Literatuur Zonder Leeftijd. Jaargang 11

[p. 362]

[p. 363]

Jan Ligthart
en zijn bijdrage aan ons leesplezier.
Hans de Frankrijker

Bij menigeen zal een lampje gaan branden wanneer de term ‘de methode Hoogeveen’ valt. Minder bekend is dat achter het succes van deze leesmethode een belangrijke inbreng van Jan Ligthart schuilgaat. Precies honderd jaar geleden (in 1897) ontwierp M.B. Hoogeveen, hoofd van een school te Deventer, een leesplankje met een aantal normaalwoorden (‘raam, roos, neef...’) en daarbij behorende plaatjes. Een apart leesplankje voor elk kind was een werkelijk nieuw leermiddel, wat opmerkelijk genoeg in vrijwel geen ander Europees land ooit navolging heeft gekregen. In 1905 vraagt uitgever Wolters zijn succesvol schrijversduo Ligthart en Scheepstra, die inmiddels al enkele series leesboekjes hebben geschreven, een verbeterde versie van het leesplankje te maken. Samen met de bekende illustrator C. Jetses (1873-1955) gaan ze aan de slag. Hoogeveen krijgt de eer een handleiding te schrijven zodat aan het vernieuwde geheel ook zijn naam verbonden blijft. Naast een aanpassing van het leesplankje komen Ligthart c.s. met een serie leesboekjes, een groot klassikaal leesbord met letters, voor elk kind twee kleine letterdoosjes en een grote ‘vertelselplaat’ waarop ‘aap’, ‘noot’, ‘mies’ en de andere normaalwoorden in een alledaags samenhangend tafereel zijn verbeeld. Miljoenen schoolkinderen hebben zo tot in de jaren vijftig aan de hand van deze ‘Aapnoot-Mies’ methode leren lezen. Het verbeterde (speelgoed)leesplankje van Hoogeveen wordt overigens nu nog steeds verkocht.

De verbeterde methode Hoogeveen vormt een van de verborgen, cultuurhistorische bijdragen van Ligthart aan het aanvankelijk leesonderwijs van de jeugd. Maar hij deed meer, veel meer voor de jeugd. In afwijking van eerdere studies heeft Barbara de Jong de veelzijdigheid van zijn kwaliteiten willen belichten. Ze portretteert Ligthart als de onderwijsman, die meer dan dertig jaar intensief heeft gewerkt aan vernieuwing en verbetering van het onderwijs op zijn Haagse school aan de Tullinghstraat. Maar hij was ook buiten de school actief, korte tijd als vakbondsman, later vooral als redacteur van een onderwijs-

[p. 364]

blad en schrijver van onderwijsmethoden en met name van leesboekjes. Ook besteedt ze uitgebreid aandacht aan zijn religieus-filosofische betrokkenheid.¹ Het is haar gelukt het ‘stoffig silhouet’ van Ligthart, waarin hij te vaak uitsluitend opdoemt als ‘Nederlandse Pestalozzi’ of ‘sinaasappelpedagoog’², op te poetsen en hem meer in zijn volle gedaante te laten zien. Daarin is zij mede geslaagd omdat ze, geheel in de stijl van Ligthart, haar blik vooral richt op de alledaagse onderwijspraktijk. Ligthart voelde zich nauw betrokken bij de dagelijkse omgang met het kind en had niet zo'n hoge dunk van de wetenschappelijke ‘papieren’ pedagogiek, die hij een koude en afstandelijke benadering verweet.

1 In 1990 publiceerde Saskia van Oenen haar proefschrift Meesterschap en Moederschap waarin ze de seksespecifieke opvattingen van Ligthart over onderwijzerschap en moederschap analyseerde. Ze komt daarin tot de conclusie dat de opvattingen van Ligthart omtrent de moederrol geëvolueerd zijn van aanvankelijk non-conformistisch tot sterk stereotypische ideaalbeelden over de moeder als zelfopofferend wezen. De Jong zet vraagtekens bij deze conclusie omdat Van Oenen haar analyse uitgevoerd zou hebben op een te selectief, beperkt deel van het geschreven werk van Ligthart.

2 Hij kreeg die naam ooit naar aanleiding van de anekdote in zijn Jeugdherinneringen, waarin hij beschreef hoe hij contact maakte met enkele ‘boefjes’ uit de buurt door hen een sinaasappel aan te bieden. Ligthart heeft op velerlei manieren en plaatsen zijn bezwaren kenbaar gemaakt tegen de harde, minachtende houding van volwassenen ten opzichte van kinderen.

Toestanden

In het eerste deel van haar proefschrift beschrijft De Jong hoe Ligthart opgroeide en uitgroeide tot hoofd der openbare lagere ‘School voor onvermogenden’ aan de Tullinghstraat in Den Haag. Deze functie aanvaardde hij in 1885 en heeft die vervuld tot aan zijn dood in 1916. Tot aan de eeuwwisseling behoorde zijn school tot een van de grootste en overbevolkte Haagse armenscholen. Zorgvuldig heeft De Jong vele archieven nageplozen om informatie over relevante details van het dagelijkse schoolbestaan boven water te krijgen. Zo komen we bijvoorbeeld te weten hoe slecht het rond 1890 gesteld is met het schoolgebouw: de vloer bestaat uit klinkers die direct in de grond liggen wat ertoe leidt dat de schoolmeesters in de wintermaanden vanwege

[p. 365]

de optrekkende koude op klompen les geven. Sommige ruimten met houten vloeren zijn volledig verrot. Het gebrek aan drainage en ventilatie doet ook regelmatig een aanslag op de gezondheid van de schoolbevolking: in 1890 is sprake van een epidemische keelaandoening waardoor 150 leerlingen enige tijd ziek zijn, al het onderwijzend personeel is gedurende 3 weken afwezig en Ligthart zelf blijft meer dan 2 maanden uitgeschakeld.

Bevlogen schoolmeester

Uitgebreide aandacht besteedt De Jong aan de inhoud van het onderwijs, de leerplanvernieuwing, de omgang tussen de personeelsleden onderling en tussen de leraren en de leerlingen. Ligthart komt op al deze punten naar voren als de motor en propagandist van een nieuwe onderwijsaanpak en nieuwe omgangsverhoudingen tussen personeel en leerlingen die daaruit voortvloeien. Ligthart wilde geen passief zittende maar een ‘bewegende’ klas, met meer zelfwerkzaamheid van de leerlingen. Met vernieuwde en versterkte aandacht voor gymnastiekonderwijs, slöjd (=handenarbeid), projectmatig ingericht zaak-onderwijs, de inrichting van een schooltuin en een kleine schoolboerderij trachtte hij zijn opvattingen over ‘ervarend leren’ en ‘leren door te doen’ vorm en inhoud te geven. Dat streven werd door het onderwijzend personeel niet altijd even enthousiast gedragen, zo bleek tijdens de bijeenkomsten die hij thuis regelmatig hield met het personeel. Ligthart zag het als zijn taak het personeel gemotiveerd van zijn gelijk te overtuigen. Als bewust voorstander van meer evenwichtige en democratische gezagsverhoudingen in de school hield hij als een van de eerste schoolhoofden in Nederland een regelmatig personeelsoverleg. Samen met enkele personeelsleden ontwikkelde hij voor vrijwel elk schoolvak nieuwe materialen om het onderwijs aanschouwelijker en actiever voor de kinderen te maken.³ Diverse buitenlandse onderwijsvernieuwers bezochten zijn school, om een hun aansprekende onderwijsaanpak in praktijk te kunnen zien functioneren.

3 Opmerkelijk is dat De Jong het belangrijke basisvak rekenen en ook het vak geschiedenis niet bespreekt, terwijl de andere schoolvakken wel uitvoerig aan de orde komen. De impliciete, weinig overtuigende, reden hiervoor komt in het tweede deel van het proefschrift terloops naar voren: Ligthart blijkt niet zo gesteld te zijn op rekenen en nog minder op geschiedenis.

[p. 366]

Maatschappijvernieuwer?

Ligthart heeft in onderwijspolitieke zin weinig van zich laten horen, zeker in vergelijking met de iets jongere ‘rode schoolmeester’ Theo Thijssen, activist in de onderwijsvakbond, in de landspolitiek en later zelfs als kamerlid actief. Ligthart is in zijn jonge jaren, tot 1900, ook actief vakbondsman geweest van het Nederlandsch Onderwijzersgenootschap (NOG). Van 1894 tot 1900 is hij vice-voorzitter van het NOG-hoofdbestuur, in welke hoedanigheid hij zich onder meer bezighoudt met zaken die ook ons momenteel nog (steeds) welbekend klinken: pensioenregelingen en de ‘baldadigheid der straatjeugd’. Daarna heeft Ligthart zich uit de landelijke vakbondspolitiek teruggetrokken, ofschoon hij wel lid bleef. De achterliggende redenen hiervoor worden door De Jong niet echt helder gemaakt. Het blijft bij wat indirecte verwijzingen als de afwezigheid van een rebelse of politiek strijdbare geest aan de school van de Tullinghstraat (p.74) en de wens van Ligthart om boven de partijen te staan (p.133). De Jong is echter niet geneigd om hem een a-politieke figuur te noemen, ‘want hij had een fundamenteel etische en Verlichte bedoeling met School en Leven.’⁴ Zijn onderwijshart lag boven alles dicht bij het kind en de concreet inhoudelijke onderwijsvernieuwing.

4 School en Leven. Weekblad voor opvoeding en onderwijs in school en gezin is het in 1899 door J.B. Wolters uitgegeven tijdschrift waarvan Ligthart gedurende de rest van zijn leven redacteur is geweest. Hierin publiceerde hij veel artikelen van eigen hand over uiteenlopende onderwerpen. Zijn leidende gedachte was onderwijzers, kwekelingen en ouders los te weken van schijnzekerheden en schijnbeschaving.

Onderwijsvernieuwer en hartepedagoog

Behalve schoolmeester was Ligthart ook redacteur en schreef opvoedkundige artikelen en verslagen over zijn schoolbezoeken en onderwijservaringen in het buitenland. Hij achtte het kind geen onbeschreven blad maar een levenskrachtig en gevoelig wezen dat op spelende wijze tot zedelijke ontwikkeling komt. De agressieve en minachtende mentaliteit van volwassenen ten opzichte van kinderen was Ligthart een doorn in het oog. In de opvoeding komt het aan op hartepedagogiek, opvoeders die met het oog op het kindergeluk naast en niet tegenover het kind gaan staan. Achter ‘lomp, baldadig gedrag’ van het

[p. 367]

kind lag volgens Ligthart een ‘ware behoefte aan vertrouwen’ van het kind.

In de school hoorde geen ‘vermethodiekte onderwijzer’ die er op uit is kinderen te brengen tot ‘pakhuiskennis’ en ‘veelweterij’. Een kind dat wist om te gaan met een woordenboek of atlas was volgens Ligthart beter af dan een veelweter: ‘Niet het vele is goed, maar het goede is veel.’ Het onderwijs zoals Ligthart dat voor ogen stond, richtte zich niet van hoofd tot hoofd maar van hart tot hart. Die gedachte heeft hij met name uitgewerkt in Het Volle Leven, een nieuwe aanschouwelijke methode voor het ‘zaakonderwijs’. Hierin wordt aardrijkskundige, natuurkundige, biologische informatie in een realistische en zinvolle samenhang gepresenteerd. Om ‘volgzaam nadoen’ van de onderwijzers te voorkomen, gaf Ligthart alleen voorbeelden van afwisselende werkvormen. Het vormt de voorloper van hetgeen we tegenwoordig meestal aanduiden met de term wereldoriëntatie of projectonderwijs. Deze 4-delige methode, zonder een gebruikelijke docentenhandleiding, is slechts binnen een beperkte kring van scholen gebruikt, maar wel over een lange periode.

Leren lezen

Succesvol is Ligthart vooral geweest op het terrein van het leesonderwijs. Tot ver in de jaren vijftig werden de leesboekjes van het vriendenduo Ligthart en Scheepstra nog veel gebruikt in het (openbaar) onderwijs.⁵ Een hoogtepunt vormt onmiskenbaar het leesboekje behorend bij Hoogeveen's verbeterde leesplank waarvan er tussen 1906 en 1969 bijna 3 miljoen exemplaren zijn verschenen. Qua oplage volgen dan de boekjes Pim en Mien en Nog bij Moeder, met de in Nederland wereldberoemde figuren Ot en Sien, waarvan er in die periode van elk bijna anderhalf miljoen exemplaren zijn geproduceerd. Overigens blijkt Ot en Sien grotendeels het werk van Scheepstra te zijn geweest en heeft Ligthart alleen commentaar geleverd op proefversies.

5 De inhoud van sommige boekjes voor het voortgezet lezen is in de jaren dertig op enkele punten ‘gemoderniseerd’ zoals het paard en wagen die zijn ingewisseld voor de auto, en de fiets die zijn intrede doet.

[p. 368]

 

‘Ot, Ot!’

 

Ot hoort niet, dat zijn Moe hem roept.

 

‘Ot, waar ben je?’

 

Moe kijkt door het raam. Ze ziet Ot niet.

 

Moe kijkt in de gang. Daar is hij ook al niet.

 

‘Ot, Ot! Waar zit je dan toch vent?’

 

‘Hier Moe!’

 

‘Waar is dat? In den tuin?’

 

‘Ja, Moe!’

Ligthart verwerkte in zijn kinderverhalen veel komisch-realistische situaties met autobiografische elementen. Dat kon vooral goed in de zogenaamde ‘doorrenboekjes’, de boekjes voor de al wat gevorderde lezertjes. In boekjes voor het aanvankelijk lezen, met alleen maar woordjes van twee en drie klanken, was het door de methodische beperking een hele opgave een tekst in soepele stijl en nog enigszins aansprekende inhoud te maken. Ligthart besefte terdege dat het de kunst was om het de lezer niet te laten merken dat een verhaaltje uitgekiend maakwerk was. De verhaaltjes van Scheepstra waren doorgaans wat speelser en minder opvoedend van toon dan die van Ligthart. Ondanks accentverschillen staan in alle verhalen de belevenissen van kinderen centraal. In die zin tonen zowel Ligthart als Scheepstra zich ware hartepedagogen.

En tot besluit...

Nu het beeld van Ligthart een flinke oppoetsbeurt heeft gehad met behulp van deze dissertatie, verdienen ook de wetenschappelijke inspanningen van De Jong op zijn minst enige aandacht. Zelf omschrijft De Jong de betekenis van haar proefschrift in postmodernistische stijl als ‘... een voorstel om eens op een bepaalde wijze tegen Ligthart aan te kijken’ (p. 9). Het is natuurlijk haar goed recht om zo'n voorstel te doen, maar van een wetenschappelijk proefschrift mag verwacht worden dat zoiets op beargumenteerde en navolgbare wijze wordt gedaan. Ze is beter geslaagd in het beargumenteren van haar methodische aanpak dan in een navolgbare uitvoering.

Vaak tref je in historische studies opmerkelijk weinig informatie aan over de historiografische stroming van waaruit men te werk gaat en

[p. 369]

welke methodische afwegingen daarbij in het geding zijn. De Jong doet dat expliciet wel, zij het beknopt. Ze kiest voor een middenpositie tussen een inductieve benadering, welke uitgaat van een reconstructie van het verleden uitsluitend op basis van het concrete bronnenmateriaal, en een deductieve benadering welke concrete bronnen interpreteert op basis van een structurele analyse van een bepaalde plaats en periode. In de studie ligt het hoofdaccent op het rijk gevarieerde bronnenmateriaal (publikaties van en over Ligthart, schooldocumenten, burgerlijke en ambtelijke archieven en familiecorrespondentie). Daarnaast heeft ze historische en pedagogische literatuur bestudeerd om haar blik te scherpen. Jammer genoeg wordt niet duidelijk hoe systematisch en wanneer ze gebruik heeft gemaakt van deze algemene inzichten en hoe deze van betekenis zijn geweest voor haar verhaal over Ligthart. De algemene, structurele inbedding van Ligthart in de hem toentertijd omgevende samenleving komt slechts zo nu en dan terloops ter sprake. Deze methodische zwakte draagt wellicht onbedoeld (en onterecht?) bij aan ‘mijn’ beeld van Ligthart als een solistisch optredende en (onderwijs)politiek geïsoleerde figuur. Zo is er bijvoorbeeld weinig aandacht voor de wijze waarop Ligthart en het verzuilde onderwijs elkaar zagen; over de betrekkingen tussen Ligthart en de georganiseerde openbare schoolmeesters, waaronder de bekende Theo Thijssen, wordt evenmin veel vernomen. Onduidelijk blijft eigenlijk hoe Ligthart ooit klonk in de kakofonie van de toenmalige vernieuwingsgeluiden. Het komt er eigenlijk op neer dat De Jong toch een te zeer op zichzelf staand beeld van Ligthart heeft geschetst, getekend op een blanco vel tegen een te schimmig blijvende achtergrond.

Dat te los staande beeld komt onbedoeld nog duidelijker tot uitdrukking wanneer De Jong ter afsluiting de persoon Ligthart relateert aan de cultuur en mentaliteit van zijn tijdgenoten. Ze eindigt als uitsmijter met de uitspraak dat Ligthart om zijn fundamentele kindvriendelijkheid, maar ook om zijn ironische, ethische en pedagogische geest een plaats verdient in de Nederlandse cultuurgeschiedenis. Doordat de structurele context onvoldoende is uitgewerkt wordt niet duidelijk welke plaats De Jong daarbij voor ogen staat. Men kan zich met recht afvragen of Ligthart eigenlijk wel zo'n unieke schoolmeester was. Waren zijn kindvriendelijkheid en humor werkelijk zo uitzonderlijk en waren er geen andere kindvriendelijke en geestige schoolmeesters (en schooljuffen!) in die tijd? Wat Ligthart in ieder geval wel ‘boven-

[p. 370]

normaal’ maakte is zijn grote schrijfproductiviteit voor en over het lager onderwijs en de ideeënrijkdom die daaruit spreekt. Het is zeker een belangrijke verdienste van De Jong dat zij ons integraal met zijn uiteenlopende denkbeelden kennis heeft laten maken.

B. de Jong (1996). J. Ligthart (1859-1916). Een schoolmeester-pedagoog uit de Schilderswijk. Groningen: Wolters-Noordhoff [proefschrift].