Literatuur Zonder Leeftijd. Jaargang 9

[p. 134]

Lezen en laten lezen
Selma Niewold

Iedere klas zou een hart moeten hebben, een ruimte waarin boeken aanwezig zijn. Je moet kinderen niet alleen teksten geven, maar er ook met hen over praten. De sleutel daarvoor is de kennis die de onderwijzer heeft van de boeken. Wanneer de leraar voorleest, moet hij weten hoe je met de leerlingen over boeken kunt praten. Zo vat Aidan Chambers de kern van zijn boeken The Reading Environment en Tell me samen in een gesprek dat we in de Utrechtse Jaarbeurs tijdens de Nederlandse Onderwijs-Tentoonstelling met hem hadden.

Naar aanleiding van het verschijnen van de vertaling van beide boeken: De leesomgeving en Vertel eens, is Chambers enige tijd in Nederland. Hij maakt in enkele workshops leraren, docenten, bibliothecarissen en andere belangstellenden vertrouwd met een manier waarop je jeugdliteratuur in de klas kunt behandelen en waarmee je kinderen kunt helpen om gretige, aandachtige en kritische lezers te worden. Chambers heeft deze aanpak in nauwe samenwerking met een aantal onderwijzers ontwikkeld.

Tijdens het lezen van De leesomgeving en Vertel eens sta je verbaasd over de toegankelijkheid van deze boeken. Heldere theoretische uiteenzettingen worden afgewisseld door voorbeelden uit de praktijk. Joke Linders heeft met haar vertaling knap werk geleverd, want Chambers is een schrijver die zijn woorden zorgvuldig kiest. Bovendien is niet voor iedere Engelse term even gemakkelijk een Nederlands equivalent te vinden.

Chambers, zelf schrijver van kinder- en jeugdliteratuur, was leraar Engels en is nu gastdocent aan het Westminster College in Oxford.

Leescirkel

In De leesomgeving gaat Chambers in op verschillende zaken die van belang zijn bij het scheppen van een gunstige leesomgeving voor kinderen. Aan de orde komen het samenstellen van collecties voor de

[p. 135]

schoolbibliotheek, de presentatie van de boeken en het creëren van een plaats en van tijd voor het lezen op school. Hij gaat ook in op het vertellen, het voorlezen en het organiseren van activiteiten die met boeken en schrijvers te maken hebben. Wat Chambers naar voren brengt is misschien niet zo nieuw voor wie zich al langer bezighoudt met de vraag hoe je het lezen van kinderen kunt stimuleren. Uniek is wel dat hij alle facetten belicht en van een theoretische ondergrond voorziet.

Het proces van lezen bestaat uit een serie opeenvolgende handelingen, door Chambers de leescirkel genoemd. Selecteren wordt gevolgd door lezen, reageren en opnieuw selecteren. In het centrum van de cirkel staat de helpende volwassene die hindernissen wegneemt en het voorbeeld geeft. Er is daarbij geen sprake van eenrichtingsverkeer. De helpers leren ook van hen die zij helpen.

Door te praten over wat je gelezen hebt, word je gedwongen meer en beter over het gelezene na te denken. Het maakt je tot een kritischer lezer. Vertel eens gaat over de manier waarop onderwijzers een rol kunnen spelen in het leesproces, door middel van het voeren van gesprekken met leerlingen over jeugdliteratuur.

Chambers merkt op dat onderwijzers nooit geleerd hebben om met hun leerlingen te praten over boeken. Eigenlijk zou deze benadering standaard aan de orde moeten komen op pedagogische academies. Ik geef nu workshops, praktische cursussen waarin onderwijzers kennis kunnen maken met deze werkwijze. Daarbij wordt niet gedaan alsof ze kinderen zijn. De boeken die in de bijeenkomsten aan de orde komen (Jan, mijn vriend van Peter Pohl, Lieveling, boterbloem van Margriet Heymans en Mijn botjes zijn bekleed met deftig vel van Ted van Lieshout) vormen ook voor de volwassen lezer een uitdaging.

Dahl

Chambers wil zijn manier van werken beslist niet als een methode gekarakteriseerd zien. De benadering in Vertel eens is geen formule. Het is geen stap voor stap methode met een tekstboek voor de onderwijzer of voor de kinderen. Dat is tegelijkertijd ook het zwakke punt van deze werkwijze, want veel leerkrachten denken dat ze het niet kunnen zonder dat ze weten wat ze moeten doen en welke vragen ze moeten stellen.

In Vertel eens zijn wel modellen opgenomen, die de onderwijzer steun kunnen geven. De leerkracht vervult echter een andere rol dan

[p. 136]

gewoonlijk. Bij deze manier van werken is hij/zij niet langer degene die alles weet en de kennis overdraagt, maar degene die luistert naar de antwoorden die leerlingen geven op de vragen die hij/zij naar aanleiding van de boeken stelt.

Je weet pas wat de kinderen antwoorden als ze je dat vertellen. Dat vraagt een groot vertrouwen van de onderwijzers in hun eigen vaardigheden in de omgang met de kinderen. Zij moeten net als de kinderen ontdekken wat er in de teksten verborgen zit en dan blijken die teksten vaak gecompliceerder dan ze dachten.

Chambers geeft het voorbeeld van een onderwijzeres die al in het beginstadium van de ontwikkeling van de ‘vertel-eens’ benadering er in haar klas mee ging werken. Liz is onnavolgbaar in de manier waarop ze met haar leerlingen omgaat. Ze is zelfverzekerd, ook als ze iets niet weet. Ze gelooft dat kinderen van vijf, zes en zeven jaar veel meer kunnen dan de meeste onderwijzers aannemen. Leerlingen van die leeftijd leest ze de meest buitengewone boeken voor. Maar ze heeft een hekel aan de boeken van Roald Dahl. Liz had de kinderen verteld dat zij in het begin de keuze zou maken, maar dat ze later zelf boeken mochten uitkiezen. Al tijdens de derde bijeenkomst gaven de leerlingen aan te willen praten over George's marvellous medicine (Joris en de geheimzinnige toverdrank). Tegen haar zin in gaf ze toe. Tijdens het zoeken naar patronen die met elkaar verbonden kunnen worden zei een zesjarig jongetje: ‘macht’. Liz had hem dat woord nog nooit horen gebruiken. Ze schreef het niet in het schema, maar bovenaan op het bord en vroeg hem daar eens wat meer over te vertellen. Hij gaf haar een patroon van hoe ‘macht’ in het verhaal werkt. Deze gaat over van de drank op de grootmoeder en dan op George. De leerling liet haar zien hoe het verhaal afhing van wie de macht had over andere mensen. Zij had altijd gedacht dat Dahl niet veel te vertellen had en nu gebruikte dat kind woorden waarvan ze niet wist dat hij ze kende. De leerlingen hadden dingen in het boek ontdekt, waarvan zij niet wist dat die erin zaten en ze praatten over mensen die invloed uitoefenen op anderen en over manipuleren in de context van hun eigen leven. De kinderen hadden alle kwajongensachtigheid in het boek doorzien en ontdekt wat erachter schuilgaat. Ze konden iets wat zelfs zij niet voor mogelijk had gehouden.

Het omgekeerde komt natuurlijk ook voor. Zo is een hele klas gestopt met het lezen van Enid Blyton, toen de leerlingen aan de hand van één van haar boeken merkten dat er niets in stond waar ze echt over wilden praten. Het was een boek dat je leest, doorgeeft en verder vergeet. Zo leerden ze wel dat er verschilende manieren van lezen èn verschillende soorten boeken bestaan.

[p. 137]

De draak

In het ouderlijk huis van Chambers waren maar enkele boeken aanwezig: een medische vraagbaak, een klein woordenboek (hulpmiddel bij het schrijven van officiële brieven), een boek over houtbewerking (waarom dit boek aanwezig was is Chambers altijd een raadsel gebleven, want zijn vader was mijnwerker) en een boek met Esopet's fabels dat voorzien was van kleurplaten.

Chambers herinnert zich nog hoe hij in zijn kamertje op de grond lag met het boek voor zich, terwijl zijn moeder - onder het opmaken van de bedden of iets dergelijks - de verhalen vertelde. Hij kan zich niet herinneren dat ze er ooit uit heeft voorgelezen, wel herinnert hij zich het verhaal over de haas en de schildpad. Ik wist dat ik de schildpad was, die doorgaat en doorgaat en uiteindelijk wint. En dat is wel gebleken: ik ben een laatbloeier. Veel van mijn tijdgenoten piekten vroeg, ik ben nog niet eens op mijn hoogtepunt. Maar het allereerste verhaal dat me ooit verteld is hoorde ik van mijn grootvader. Hij was mijnwerker en getrouwd met een vrouw die hem altijd vertelde wat hij moest doen, waardoor hij vaak het huis uitvluchtte. Ik was ongeveer twee jaar oud toen hij me meenam op een wandeling. Het was zomer en ik droeg een zomers, katoenen pak dat erg nauw zat. We liepen door een korenveld, de aren wuifden hoog boven mijn hoofd. Mijn grootvader tilde me op een enorm hek waarvan de planken in mijn benen sneden, leunde op het hek en wees me een kale berg aan. Hij vertelde me een verhaal over de berg en over een draak en ik dacht echt dat wat hij vertelde op dat moment gebeurde. Ik wist niet dat het een heel oud verhaal was en dat vertelde hij me ook niet.’

Waarom lezen?

De zorg van Chambers om van kinderen geschoolde lezers te maken is niet simpelweg gebaseerd op het idee dat het aardig is om literatuur te hebben. Het heeft te maken met overleven. Kinderen van 8 jaar die met computerprogramma's werken gebruiken een veel moeilijkere taal dan ik ooit deed. De linguistische complexiteit van wat ze doen is buitengewoon groot voor iemand die daar niet mee opgegroeid is. Je moet in de westerse maatschappij een geschoold lezer, schrijver en spreker zijn om enige macht over je eigen leven te hebben. De minst geletterden krijgen de slechtste banen.

Een mooie orale traditie is niet genoeg. Daarom verzet ik mij tegen

[p. 138]

mensen die culturen met een orale literatuur romantiseren. Degenen die dat doen hebben zelf wel alle privileges en dan is het makkelijk om te zeggen dat je geen schriftelijke cultuur nodig hebt.

Stichtingen die met overheidssubsidie leesbevordering tot doel hebben (zoals bij ons de Stichting Lezen) bestaan in Engeland niet. Chambers weet dat ze er in Nederland wel zijn. Op zich vindt hij het een goed idee, zolang het in handen is van mensen die blijven nadenken en niet in automatismen vervallen. Maar je moet er ook vraagtekens bijplaatsen. Wanneer de overheid op bibliotheekwerk bezuinigt en het personeel en het boekenaanbod daardoor verminderen, zoals dat jaar in jaar uit gebeurt, dan ontzeg je mensen geletterdheid. Hetzelfde gebeurt op scholen en universiteiten. Wanneer die overheid aan de andere kant wel geld beschikbaar stelt voor korte termijn projekten dan moet je je wel afvragen wat het oplevert. Je leert mensen om meer te lezen, maar waar moeten ze hun boeken vandaan halen?

Geknutsel

Veel mensen zijn er van overtuigd dat tekenen, knippen en plakken zeer geschikt zijn om kinderen de inhoud van boeken te laten verwerken. Het is een wijdverbreide gedachte dat de enige manier om kinderen te laten lezen is door ze plezier te laten beleven aan het doen van andere dingen. Op pedagogische academies en universiteiten is altijd de vraag genegeerd hoe je een goede lezer wordt.

Vertel eens kan een goede aanleiding zijn om verandering in deze situatie te brengen. Chambers waarschuwt er wel voor dat leraren nu niet moeten denken dat je altijd over boeken moet praten. Er zijn klassen waar de onderwijzer alltijd een schrijfopdracht geeft naar aanleiding van een boek, omdat deze gelooft dat dat zo hoort. De kinderen denken dan: O jee, er wordt een boek gepakt en wij moeten er weer over schrijven. Lezen wordt dan geassocieerd met routinematig-schrijven. Dat is afschuwelijk en dat moet je voorkomen.