Literatuur. Jaargang 2

[p. 198]

Beklaag den armen sukkel
Invloeden van de Beweging van '80 op het schrijfvaardigheidsonderwijs
Rudolf Geel

Rudolf Geel (1941), publiceerde romans, verhalen en essays. Van 1972 tot en met 1981 was hij redacteur van De Gids. Hij is wetenschappelijk medewerker voor Taalbeheersing aan de Universiteit van Amsterdam.

Aan het klerkexamen voor de Posterijen in het jaar 1893 nemen 135 kandidaten deel. Zij moeten onder meer een opstel schrijven. Dit zal gaan over het onderwerp ‘De vrede’. Twee jaar later komt de neerlandicus J.H. van den Bosch, leraar, publicist en redacteur van Taal en Letteren, in een lezing op dit opstel terug. ‘Weet Gij wie had kunnen schrijven over De Vrede?’ vraagt hij zijn gehoor. Welnu, dat is ‘de Duitsche jongen’, na de oorlog van 1870. Deze had trouwens niet alleen over de vrede maar ook over de oorlog kunnen schrijven, die hij immers kende uit eigen ondervinding. Om dat laatste ging het Van den Bosch. Het op persoonlijke wijze weergeven van eigen ervaringen staat in het middelpunt van zijn opvattingen over moedertaalonderwijs. Vanaf 1893, toen hij zijn strijdschrift Pleidooi voor de moedertaal, de jeugd en de onderwijzers het licht deed zien, streed hij onvermoeid gedurende vele jaren voor de invoering van zijn ideeën. Een deel daarvan staat in directe verbinding met gedachten over taalgebruik zoals die ontwikkeld werden binnen de Beweging van '80.

De Nieuwe Gids en de retorica

Stuiveling heeft in zijn analyse van De Nieuwe Gids als geestelijk brandpunt in de jaren tachtig van de vorige eeuw laten zien hoe verschillend van elkaar de redacteuren en medewerkers van dit blad waren in hun artistieke en politieke opvattingen. Desondanks heeft een tijdgenoot als de Utrechtse hoogleraar Moltzer er geen moeite mee het kunstbegrip van De Nieuwe Gids op samenhangende wijze te verwoorden. Een belangrijk element daarvan is de afkeer van de bestaande dichttaal. In zijn literaire kroniek laat bijvoorbeeld Kloos zijn lezers weten dat het de taak van iedere generatie is om de taal zoals die door de voorgangers wordt overgeleverd, kritisch te beschouwen. Iedere nieuwe generatie moet de taal ontdoen van al het stereotiepe en gemaniëreerde dat haar in de loop der jaren is gaan aankleven. Wanneer zo de taalschat tot zijn eenvoudigste elementen is teruggebracht, kan vervolgens een persoonlijke uiting worden gecreëerd.

Op grond van deze opvatting is ook stereotiepe beeldspraak uit den boze. Bij het ondergaan van de sterke emotie die hem tot poëzie inspireert, ziet de dichter gelijkenissen, personificaties en dergelijke die bij die ene stemming, die bijzondere gevoelsschakering van het moment passen. Ook de eerste dichters gingen zo te werk, aldus Kloos. Door hun inspanningen ontstond langzamerhand een rijkdom van overdrachtelijke spreekwijzen, als blijvende voorstellingen van de individuele aandoeningen van fantasievolle mensen. Helaas staan die blijvende voorstellingen het vormen van individuele creatieve uitingen in de weg.

Het is voor Kloos en de zijnen niet moeilijk holle retoriek en bombast aan te wijzen in de poëzie van hun tijd. Deze retoriek zal nog versterkt zijn door de negentiende-eeuwse mode gedichten, maar ook proza, voor te dragen op bijeenkomsten van dichtgenootschappen, waardoor een orale traditie ontstond die retoriserend werkte.

Dichters in de negentiende eeuw gebruiken bestaande zegswijzen om hun persoonlijke aandoeningen te verwoorden. Zo lenen zij als het ware de individualiteit van anderen. Het gevolg is een clichématige dichttaal die, naar de mening van Kloos, smaakbedervend werkt.

De literaire kronieken in De Nieuwe Gids vormen een pleidooi voor het terzijde schuiven van geijkte stijlfiguren en tropen, die plaats moeten maken voor een nieuwe dichttaal, aanschouwelijk en levendig van aard. Individualisme, daar gaat het om! De dichter verricht waarnemingen en geeft die op een persoonlijke wijze weer. Daarbij geldt het principe homo additus naturae. De kunstenaar voegt iets toe aan de waargenomen werkelijkheid. Dit geldt voor dichters, maar bijvoorbeeld ook voor schilders. Zo schrijft Van Eeden in een artikel over Van Gogh dat een schilderij ‘gevoels-getrouw’ moet zijn, hetgeen dan het ‘boeren- en fotografen kunstbegrip’ te boven gaat.

Bij het lezen van op classicistische leest geschoeide poëzie krijgt Verwey het gevoel ‘of men op aardappelen loopt’. Dat kan inderdaad een persoonlijke, individuele, gevoelsgetrouwe weergave genoemd worden van de afkeer van de sjablonen-spraak, zoals Moltzer de bestreden poëtische uitingen karakteriseert.

Tachtig en het onderwijs

Binnen het onderwijs werden de opvattingen van de Beweging van '80 niet onmiddellijk op grote schaal omhelsd. Wanneer ik dus een verbinding leg tussen de ideeën van Kloos en andere Tachtigers en die van Van den Bosch en medestanders, dan moet ik daar wel bij vermelden dat de laatsten een kleine groep vormden, gegroepeerd rond het altijd maar noodlijdende tijdschrift Taal en Letteren. Een uitgesproken Van den Bosch-adept als de leraar en publicist Schepers beschrijft hoe hij zich als leerling op het gymnasium zozeer verwaarloosd voelde in zijn letterkundige opvoeding, dat de Beweging van '80

[p. 199]

niet gemakkelijk een voedingsbodem bij hem en zijn medeleerlingen vond. Zij waren murw gemaakt door de saaie spraakkunsten, de malle kakografieën en de vervelende leesboeken die hen werden voorgeschoteld. Ondanks dit weinig inspirerende onderwijs Nederlands studerend in Groningen, ver dus van het bolwerk van de nieuwe richting Amsterdam, voelde hij in de eerste plaats de behoefte om de Tachtigers te bestrijden. Pas als hij Groningen kan verlaten, vinden de nieuwe ideeën ingang bij hem. Dat hij deze ideeën vervolgens in zijn eigen onderwijs een plaats geeft, toont een uitspraak als de volgende: ‘De rozeknop van het taalgevoel is in iedere jongen, doet die zwellen, breken, zich ontplooien en geuren als roos.’ En hij voegt er als waarschuwing aan toe: ‘Als de knop zich pas laat in de herfst ontwikkelt bevriest hij licht bij de eerste nachtvorsten.’

Als de Beweging van '80 probeert duidelijk te maken dat de individualiteit van de artiest zich niet mag buigen, onder welk juk ook, dan geldt dat evenzo voor de individualiteit van het kind. Schepers vindt het ‘heerlijk’ dat onderwijs en kunst in één richting werken. Welnu, zo ver is het nog niet. En bij het schrijven van dit stukje geschiedenis van het moedertaalonderwijs kan zelfs worden opgemerkt dat het nooit zo ver is gekomen. Dat heeft niet zozeer of niet alleen te maken met een gebrek aan fantasie bij de tegenstanders van Van den Bosch, maar waarschijnlijk vooral met diens strenge verwerping van bestaande methodes op het gebied van taal- en stelvaardigheidsonderwijs, waardoor hij onderwijzers en leraren met lege handen laat.

Dat leraren Nederlands zich aansluiten bij een vernieuwingsbeweging in de kunst, die voortkomt uit verzet tegen een als onhoudbaar gevoelde situatie, mag hoe dan ook opmerkelijk worden genoemd.

Het belang van de eigen ervaring

De nadruk op het individualisme die het nieuwe moedertaalonderwijs propageert, brengt met zich mee een beklemtonen van de eigen ervaring. Dit speelt vooral een rol bij het schrijven. Schepers geeft drie mogelijkheden die de leerling ten dienste staan als hij een opstel moet maken volgens de ideeën van de nieuwe richting.

Allereerst kan de jeugdige schrijver nauwkeurig taferelen in zijn dagelijkse wereld observeren en personen en handelingen op papier beschrijven zoals hij ze terugziet in zijn geest. De leerling schrijft in dit geval bij voorbeeld over een bezoek aan de kapper.

In de tweede plaats kan de leerling over iets schrijven waar hij echt verstand van heeft. Zo schrijft een boerenzoon over het hooien.

Ten derde kan de opstelschrijver zo onopgesmukt mogelijk weergeven wat zijn gevoel hem ingeeft over een onderwerp. Dit zal dan zuiver en ‘echt’ op papier verschijnen. Voorbeelden hiervan zijn het verwoorden van het eigen gevoel voor het vaderland of, in het geval de schrijver een dierenvriend is, zijn gevoel voor het paard.

Ook tussenvormen zijn mogelijk. Dit levert opstellen op als: een vervelend uur op school, en: een kijkje in een gloeiend hete straat.

Idealisten zijn zij, Van den Bosch en Schepers! De eerste verandert binnen de kortst mogelijke tijd een leerling die

[p. 200]

geen opstel kan schrijven in de beste opstelschrijver van de klas. Hoe krijgt hij dat voor elkaar? Welnu, hij leert de leerling zijn eigen ervaringen te verwoorden in wat tegenwoordig heet de ‘huistaal’. Dus niks boekenwijsheid en zinswendingen die hij overneemt van anderen en die met zijn dagelijkse taalgebruik niets te maken hebben.

Dat is dus wel iets anders dan de koele bemerking van een pedagogisch onderlegde tijdgenoot over boerenkinderen in het begin van de negentiende eeuw. Zelfs van een onderwerp als ‘De



koe’ wisten deze jeugdige schrijvers maar weinig te maken.

Het opstel als stijloefening

Waar het gaat om de in zijn tijd gangbare praktijk binnen het moedertaalonderwijs verzet Van den Bosch zich allereerst tegen de boeken en boekjes met stijloefeningen, die de leerlingen de taal op een juiste en gepaste wijze leren gebruiken, zoals de klassieke retorica dat al voorschrijft.

Veel van de in de vorige eeuw gehanteerde taalmethodes zullen de hedendaagse lezer weinig opzienbarend voorkomen. Taalkundige oefeningen en steloefeningen wisselen elkaar af. Kinderen krijgen eindeloze rijen oefeningen voorgeschoteld waarbij zij synoniemen moeten invullen, tegenstellingen zoeken voor gegeven begrippen, zinnen dienen te voltooien en woordverklaringen moeten leveren. Uitgangspunt bij dit onderwijs is de opvatting dat de moedertaal aan kinderen onderwezen moet worden. Van den Bosch is van mening dat die kinderen de taal leren in de dagelijkse praktijk. Ze moeten er alleen voor zorgen dat die dagelijks gesproken taal op papier komt. Hierbij geldt één restrictie, maar die gaat ook op voor de gesproken taal: de neergeschreven uitingen moeten beschaafd zijn. Weliswaar regionaal beschaafd, maar in ieder geval niet plat.

Via de invuloefeningen proberen de schrijvers van leerboekjes gericht de woordenschat van de leerlingen te vergroten. Van den Bosch vindt dit uit den boze. Wie een bepaald woord niet begrijpt, die vraagt er maar naar in zijn omgeving. Dat vragen gebeurt natuurlijk pas wanneer de leerling de betekenis van dit woord nodig heeft.

Wat levert dit centraal stellen van de persoonlijke ervaring, weer te geven in het dagelijkse idioom, voor opstellen op? Van den Bosch spoort zijn leerlingen aan ‘goed-humeurig en leuk weg’, ‘frisch weg’ en ‘brutaalweg’ te schrijven over onderwerpen als Een morgentje; In den regen naar huis en Sint-Nikolaas.

Maar ook buiten de invloedssfeer van Van den Bosch werden opstellen geschreven.

In de negentiende eeuw werden daartoe boekjes gebruikt met opstelonderwerpen die inhoudelijk al waren uitgewerkt, zodat de leerlingen de diverse aan hen verschafte gegevens alleen nog maar aan elkaar hoefden te schrijven. Opstelonderwerpen met deze vorm komen wij ook tegen in leerboekjes met een groter assortiment stijloefeningen zoals ik die hiervoor noemde. Ze zijn bestemd voor jonge leerlingen:

[p. 201]

lagere school en eerste klassen van het voortgezet onderwijs. Het aangeven van de verwachte inhoud heeft een duidelijke reden. Vele schrijvers van taal- en stelmethodes zijn van mening dat jonge kinderen niet in staat zijn zelf de inhoud van hun geschriften te verzinnen. Zij moeten daarbij eerst leren welgevormde zinnen aan elkaar te schrijven. Dat kan geoefend worden door het maken van opstellen aan de hand van gegeven punten.

Tegen deze praktijk van schrijven, stijloefeningen genaamd, verzet Van



den Bosch zich. En natuurlijk speelt ook hier zijn hartstochtelijke pleidooi voor individualiteit en persoonlijke waarneming een overheersende rol.

Voor een goed begrip van zijn streven is het zinvol de opstellen met voorbewerkte inhoud nader te bezien.

Beschrijf de droefheid, de stilte, den plechtigen ernst

Sint-Nikolaas vindt Van den Bosch dus een geschikt onderwerp voor zijn leerlingen. Welnu, hij is niet de eerste die deze mening is toegedaan. Ook in het door hem bestreden taalonderwijs pogen de schrijvers van leerboekjes aan te sluiten bij de belevingswereld van het kind. Dat gaat dan als volgt, en niet toevallig ontleen ik dit voorbeeld aan Het opstel, stijloefeningen voor het middelbaar onderwijs (1889), door G. Lubberhuizen. Dit is namelijk het allereerste boekje dat Van den Bosch bij zijn debuut als leraar afschaft.

Schets in korte trekken de oogverblindende pracht en de kostbaarheid in de winkels, en als tegenstelling een' armen jongen, die zijn' neus tegen de ruiten van een dier winkels drukt en met gretig verlangen naar al dat moois kijkt, waarvan niets voor hem bestemd is. Een rijk heer treedt de winkel binnen (met welk doel) en bemerkt den jongen. Welke goede gedachte hem invalt. De jongen gaat naar huis. (in welke stemming) Welk verhaal hij aan zijne broertjes en zusjes geeft van alles, wat hij zag. Wie er eensklaps verschijnt. Buitengewone verrassing en onuitsprekelijke blijdschap in het gezin.

Inderdaad, dit sinterklaasopstel heeft wel een zeer gelukkig einde!

In een andere taalmethode worden de schrijvers in spe gesommeerd de toestand van een paar arme kinderen te beschrijven die staan te hunkeren voor een bakkerswinkel. ‘Vergeet niet,’ voegt de schrijver van de methode - J.M. Koenen, op wiens opvattingen bij uitstek Van den Bosch zijn aanvallen richt - eraan toe, ‘een paar rijke kinderen met elkaar te laten praten over alles, wat zij verwachten.’

Het sinterklaasfeest kan overigens nog wel voor andere oefeningen worden gebruikt, die aan het schrijven van een opstel voorafgaan. In Onze Taal, steloefeningen voor de lagere scholen, van Den Hertog en Lohr, komen wij het volgende gedicht tegen:

[p. 202]

De kleine bedelaar op Sint-Nicolaasavond

 

Ik slenter rond, gelijk zoo velen,

 

En zie de fraaie winkels aan;

 

Maar och, dat moois kan mij niet streelen,

 

Voor mij zie ik daar toch niets staan.

 

En sta ik morgen op, och ziet!

 

Bij mij reed Sint-Niklaas weer niet.

 

 

 

O gij, die dan van alles vindt,

 

Denk ook eens om het arme kind!

De zonder twijfel diep getroffen leerlingen krijgen vervolgens de opdracht het versje over te brengen in de 2e persoon enkelvoud, de 3e persoon mannelijk en vrouwelijk enkelvoud, de 1e en 2e persoon meervoud en de 3e persoon mannelijk en vrouwelijk meervoud.

De tol, uit het onderwerp ‘Geschiedenis van een tol (Door hem zelf verhaald)’ uit een ander deeltje van Onze Taal heeft het dan wellicht gemakkelijker:

a. Geboorteplaats Neurenberg - Met vele makkers aan eene draaibank het eerste levenslicht aanschouwd.

waarbij ten slotte als moraal volgt:

d. Helaas, alle hoogheid en eer vergankelijk. - Kleur en frischheid verdwijnen. - Deuken en wonden. - Door ijverzucht gekweld. - Vergeten en verlaten. - Treurig uiteinde in de vuilnisbak of de eenzame dakgoot.

Bij de hier weergegeven onderwerpen wordt op een andere manier aangesloten bij de belevingswereld van kinderen dan Van den Bosch en Schepers zich dat voorstelden. Riep deze laatste in het bijzonder dierenliefhebbers op te schrijven over het leven van een paard, Den Hertog en Lohr hebben iets dergelijks in petto voor alle leerlingen:

Inleiding: Voor de vuilniskar. - Nooit gedacht. - Vroeger in weelde en overvloed. - Klacht over de wisselvalligheid, ook in het lot van dieren.

Nadat de leerling vervolgens de levensloop van het paard, aan de hand van de verstrekte gegevens, heeft beschreven, beginnend bij het veulen in de wei, eindigt het opstel opnieuw voor de vuilniskar: ‘Nu wel geminacht; het leven echter niet zo moeilijk. - Maar...de vilder in het verschiet!’

Bij de opstelonderwerpen die wij in de diverse boekjes tegenkomen, spelen Hollandse onderwerpen als Op schaatsen, De winter en dergelijke een belangrijke rol. Ook taferelen uit het leven van jongens, zoals het uithalen van vogelnestjes, passeren de revue. Het laatst genoemde onderwerp loopt slecht af, gezien het feit dat een der onverlaten een been breekt. Ook andere navrante onderwerpen worden niet vermeden. In De Blindeman draagt Koenen de leerling op te beschrijven hoe hij een arme blinde heeft gezien, die door een hondje aan een touw langs de stoepen der huizen wordt geleid. ‘Hij heeft zeker geene vrouw of kinderen meer. Beklaag den armen sukkel. Laat twee of meer knapen met elkaar spreken en overleggen om eenige centen bijeen te

[p. 203]

brengen voor dien armen blinde. De schranderheid van den hond, zijn geblaf. Hoe de menschen op zij gaan. Het tasten en strompelen van den grijsaard.’

Niet opwekkend, zulke verhalen. Maar het kon nog ontmoedigender bij een bezoek aan een kerkhof, op een vakantiemorgen (ook Koenen). ‘Daar zaagt ge juist een' lijkstoet naderen. Beschrijf de droefheid, de stilte, den plechtigen ernst; de lijkkist overdekt met het doodskleed; kransen! Wie er begraven werd? Ge ziet van verre de kist in het graf zinken. De lijkstoet keert huiswaarts. De doodgravers. Met welke gedachten verliet gij het kerkhof?’

Koenen is niet de enige die de dood als opstelonderwerp naar voren haalt. In het in 1866 gepubliceerde boekje Schetsen en bouwstoffen voor schriftelijke opstellen, van B. Brugsma, zien wij een ‘vertelling’ over de ziekte, dood en begrafenis ‘eens broeders’. Nadat de schrijver in zijn opstel begin en oorzaak van de ziekte verhaald heeft en een beschrijving heeft gegeven van het lijden, een uitwerking geschreven van de dood en de loftrompet gestoken over de gestorvene, belanden wij ten slotte met hem op het kerkhof. ‘Zijn begrafenis - wanneer? hoe? gevolg? (zijne medeleerlingen), aanspraak bij het graf; - droefheid van de zijnen, toen het lijk in het graf werd nedergelaten.’ Hier staat de schrijver er dus met zijn neus bovenop. Maar het opstel biedt wel enige troost. Het eindigt met de ‘hoop des wederziens in eene betere wereld’.

Brugsma's onderwerpen zijn voor een deel uit het Duits vertaald. Aan moralisme toont het boekje geen gebrek.

Zo kunnen de leerlingen een opstel maken over de plichten van kinderen jegens hun ouders, waarbij verplicht aan de orde dient te komen dat deze kinderen hun ouders moeten 1. eren, 2. gehoorzaam zijn, 3. liefhebben, 4. danken, 5. vreugde bezorgen en 6. diensten bewijzen.

Zo komen wij nog meer onderwerpen tegen, de luiheid betreffende, of het nut van arbeidzaamheid.

Ook meer verhalende onderwerpen worden geregeld in de verschillende leerboekjes opgenomen, vaak ontleend aan de vaderlandse geschiedenis.

Lubberhuizen laat zijn lezers weten dat de onderwerpen die hij opgeeft grotendeels verhalen en beschrijvingen vragen van zaken waarmee de leerlingen door onmiddellijke aanschouwing bekend zijn. Dat dit wel eens moeilijkheden zou kunnen opleveren bij sommige jeugdige schrijvers toont een onderwerp als Een dag onder smokkelaars, waarin ene Jan Jansen, een dagloner zonder geld, uit smokkelen gaat. Deze Jansen wordt na een gevecht met kommiezen bijna doodgeschoten. Als hij ‘na hevigen angst’ terugkomt in het dorp, heeft hij voor altijd genoeg van het oneerlijke en gevaarlijke werk.

En wat weten de leerlingen over drankzucht? Deze komt in de vorige eeuw veelvuldiger in openlijke vorm voor dan tegenwoordig, waardoor het in 1897 kennelijk zinvol wordt geacht in een tijdschrift voor pedagogie een artikel te publiceren over ‘drankbestrijding op school’. Wellicht dat het daarom in dit geval wel regelmatig voorkwam dat kinderen uit eigen aanschouwing kennis droegen van het lot van een flink werkman die aan drankverslaving ten prooi was geraakt. ‘Het huisgezin lijdt gebrek. Einde van den dronkaard’ heet het aan het einde van dit onderwerp.

De Beweging van '80 levert een bijdrage aan de ontwikkeling van de ideeën van Van den Bosch, de meest hartstochtelijke pleiter in de geschiedenis van het Nederlandse moedertaalonderwijs voor verstrekkende veranderingen. De stijloefeningen en opstelboekjes dragen niet bij aan de individualisering die hij nastreeft. Zij leggen de leerling een dwang op, die Van den Bosch uit den boze acht. Immers, het gunnen van vrijheid biedt zoveel voordelen! De pure verstandsman, aldus Schepers, zal dan niet gedwongen worden om te schrijven over idealen, terwijl de ‘uitbottende artiest’ het droogmaken van een polder als onderwerp kan laten rusten.

Dit laatste voorbeeld toont in ieder geval dat de enthousiaste combattanten in de strijd om het moedertaalonderwijs zich van Hollandse voorbeelden bedienden. Maar de bedoeling is duidelijk genoeg. Het gaat erom, in de woorden van Kloos, dat leerlingen ‘de individueele realiteiten hunner sentimenten en fantasieën recht uit zeggen en met eigen expressie zingen in de naakt-hartstochtelijke of zacht-gevoelvolle taal der natuurlijkheid’.

Het is moeilijk, zo niet bijna onmogelijk, na te gaan hoe ideeën van leraren hun weerslag vinden in het werk dat zij hun leerlingen laten maken. Van de scholieren die Van den Bosch onder zijn hoede had zijn in ieder geval opstellen overgeleverd waarin de invloeden van de Beweging van '80 duidelijk waarneembaar zijn. Of al die leerlingen die invloeden ondergingen, valt niet na te gaan. Over de opstellen die uit het archief van Van den Bosch zijn komen bovendrijven, zou Kloos waarschijnlijk zijn tevredenheid hebben uitgesproken. Deze opstellen zijn alle zeer beeldend geschreven, met oog voor details. Dat levert zinnen op als: ‘Grote zware droppels plonsten neer in het roerlooze slootwater, wegkringelend in steeds flauwere bogen, of vielen zich in spetters op de grindige dijk.’ Hierbij mag aangetekend worden dat het geciteerde niet zozeer een uitzondering is als wel de weergave van een gemiddelde.

Zoals ik aangaf, staat J.M. Koenen model voor alles wat volgens Van den Bosch voos is binnen het moedertaalonderwijs. Na de vele stijloefeningen maakten ook diens oudere (kweekschool)leerlingen vrije opstellen, naar opgegeven onderwerp. Helaas zijn van de resultaten daarvan geen voorbeelden bekend. Of die veel afweken van de opstellen die Van den Bosch liet schrijven, is overigens zeer de vraag. Beide leraren spreken bij voorbeeld herhaaldelijk hun bewondering uit voor schrijvers als Beets en Multatuli.

[p. 204]

Beiden loven zij de ‘levendige volkstaal’ die in de werken van goede auteurs kan worden aangetroffen. En uiteindelijk streven beiden, ieder op zijn eigen wijze, naar de ontplooiing van de individualiteit van hun leerlingen. Koenen en zijn vele medestanders zijn van mening dat leerlingen een leerproces moeten doorlopen dat zeer intensief door onderwijzers en leraren moet worden begeleid. Van den Bosch meent dat die sturing waar het de moedertaal betreft niet nodig is. In de praktijk houdt hij zich er evenwel met enthousiasme mee bezig. Het einddoel van alle moedertaalleraren is de vorming van onafhankelijke persoonlijkheden. Wie tonen die onafhankelijkheid overigens beter dan literaire schrijvers?

Gerrit Kalff, later hoogleraar in de Letterkunde, maar omstreeks 1893 nog leraar aan een gymnasium te Amsterdam, is zelfs van mening dat de leraar een stapje opzij moet doen als hij een werkelijk literair begaafde leerling tegenkomt. Natuurlijk blijft de leraar wel de instantie die aard en omvang van dat talent bepaalt.

Ondanks de overeenkomsten in pedagogische idealen van de verschillende publicisten over het moedertaalonderwijs, is het al met al niet verwonderlijk dat Van den Bosch en zijn medestanders aansluiting zoeken bij een literaire beweging die, alweer in de woorden van Kloos, ‘de elementen van zijn van alle dogma vrije gevoelsleven, zijn stemmingen, waarneemt en neerschrijft in zijn eigene, zelfgeziene, zelfgevoelde taal’. De klachten over de geringe uitdrukkingsvaardigheid van vele leerlingen zijn namelijk ook aan het einde van de vorige eeuw legio. Het pleit voor Van den Bosch dat hij de oplossing voor dat ook door hem geconstateerde probleem in een radicale richting heeft gezocht, die voordeel zou kunnen opleveren aan velen.

Dat de nieuwe moedertaal-beweging niet voor een werkelijke doorbraak heeft gezorgd kan wellicht verklaard worden met behulp van een opmerking die F. Lapidoth, redacteur van Elsevier's Geïllustreerd Maandschrift, in 1900 over de Beweging van '80 maakte. ‘De mannen van De Nieuwe Gids hebben werk volbracht van vrijmaking, niet van herbinding,’ schrijft hij. Dit geldt evenzeer voor de strevingen van Van den Bosch. De wereld van het onderwijs is voor een belangrijk deel altijd beheerst door methodes, die de grote uitgevers op de markt brachten. Dezen behaalden eigenlijk een gemakkelijke overwinning op de bevlogenen die van geen methode wilden weten. Wie de ook toen al op volle toeren draaiende publiciteitsmachine van Wolters, Noordhoff en Kluwer wilde verslaan, kon maar beter niet zijn heil zoeken bij een stelletje artiesten.

Literatuuropgave

Het onderzoek dat aan dit artikel ten grondslag ligt, wordt ondernomen in het kader van het promotieproject waaraan de auteur werkt over de geschiedenis van het Nederlandse schrijfvaardigheidsonderwijs. Gegevens over (de invloed van) de Beweging van '80 zijn te vinden in G. Stuiveling, De Nieuwe Gids als geestelijk brandpunt (1981³) en ‘De woordkunst als tale Kanaäns’ door Enno Endt (in: T. van Deel en Nico Laan [red.], Staalkaart, Opstellen over letterkunde, 1984). Voor de taalopvattingen van Kloos raadplege men vooral diens literaire kroniek in verschillende jaargangen van De Nieuwe Gids. Ook H.E. Moltzer, Het kunstbegrip der Nieuwe-Gids-School (1896) is hiervoor van belang. Zeer uitgebreid over de geschiedenis van het Nederlandse moedertaalonderwijs handelt H.J. de Vos, Moedertaalonderwijs in de Nederlanden (1939). De ideeën van de ‘nieuwe moedertaal-beweging’, daarin onder meer verwoord door Van den Bosch en Schepers, vinden hun weerslag in vele bijdragen in Taal en Letteren.

De illustraties zijn ontleend aan: K. Doornbosch en G. Duiven, Van daden tot woorden, Methodisch gerangschikte steloefeningen voor de volksschool. 4 stukjes. Deventer 1902⁴.