Logo DBNL
Jaarboek voor Nederlandse Boekgeschiedenis. Jaargang 14 (2007)

Jaarboek voor Nederlandse Boekgeschiedenis. Jaargang 14

(2007)– [tijdschrift] Jaarboek voor Nederlandse Boekgeschiedenis–rechtenstatus Auteursrechtelijk beschermd

Vorige Volgende

Jaap van Loon en Geeske Steeneken
Wat moet de internetgeneratie met een schoolboek?
Heeft het boek op school z'n langste tijd gehad?

Our kids may be younger than us, but they are also newer. They are the latest model of human being, and are equipped with a whole lot of new features. Looking at the world of our children is not looking backwards at our past - it is looking ahead. They are our evolutionary future. (Douglas Rushkoff)1

Internet en mobiele communicatie zijn niet meer weg te denken uit ons bestaan. Voor de generatie die nu opgroeit met deze technologieën is dat al helemaal ondenkbaar. De vanzelfsprekende manier waarop jongeren met de mogelijkheden van digitale technologie omgaan is fascinerend. Onderzoekers zijn vrijwel zonder uitzondering enorm onder de indruk van de competenties van de nieuwe generatie, die ze daarom een eigen naam geven: ‘internetgeneratie’ - de term die wij in dit artikel zullen gebruiken -, ‘dotcomgeneratie’, ‘e-generatie’ of ‘e-geners’, ‘digitale generatie’ of recentelijk ‘generatie Einstein’. Ze benadrukken dat het over een andere leeftijdscategorie gaat en betitelen ze daarom als ‘screenagers’ of zelfs ‘children of chaos’. Of om de vervreemding met volwassenen nog sterker te benadrukken, zeggen ze dat het zelfs om een andere soort gaat: ‘Homo Zappiens’.2

Tegelijkertijd is het onderwijs,3 dat ze op hun toekomst in een digitale maatschappij zou moeten voorbereiden, in nood. In de serie ‘Organisaties onder Vuur’ kopte nrc.next op dinsdag 25 juli 2006: ‘Wesp in de klas en de aandacht is weg’. Voor een puber die het role playing game ‘The World of Warcraft’ speelt of in ‘Second Life’ verblijft, zou zelfs het afschieten van een kanon naast z'n pc niet voldoende zijn om z'n aandacht af te leiden. De internetgeneratie lijkt steeds moeilijker te motiveren om te leren op school, terwijl motivatie juist zo'n belangrijke factor voor leren is. Leren kinderen anders dan vroeger? Is de docent de aansluiting op de digitale realiteit en op de internetgeneratie verloren? Is de school nog wel de plek waar je leert? Welke invloed heeft dat op de leermiddelen en wat zijn dan de consequenties voor de producenten van leermiddelen, de educatieve uitgevers?

Op al deze vragen zullen we in dit artikel ingaan en daarbij verwijzen naar eerdere

publicaties over het onderwerp. Eén ding is zeker: er is al veel geschreven over de internetgeneratie en leren. Meestal gaat het om populair-wetenschappelijke uitgaven: veel meningen maar weinig bewezen feiten. Dit artikel is eveneens niet gebaseerd op een feitenonderzoek. Wel geven wij een overzicht van de problematiek van de aansluiting van het onderwijs op de internetgeneratie. We staan uitvoerig stil bij de lerende internetgeneratie en het onderwijs op school. Voor de educatieve uitgevers die we zijn is dat immers onze markt. Pas helemaal aan het eind spreken we over de leermiddelen en de toekomst van het boek in het onderwijs. En zo hoort het ook: innovaties zijn alleen te begrijpen vanuit het perspectief van de klant, niet vanuit het perspectief van de producent en de technologie. Technologie is een hulpmiddel, meer niet.

Toenemende spanning tussen school en privé

Wenn jeder schweigt und einer spricht, so etwas nennt man Unterricht! (geciteerd door Gerard Westhoff, hoogleraar didactiek van de moderne talen aan de Universiteit van Utrecht, over de klassieke opvatting over leren)

Medeoprichter Black van de Britse aanbieder van afstandsonderwijs MoorhouseBlack, onderdeel van de uitgever Nelson Thornes Ltd., gaf enkele jaren geleden in een presentatie weer hoe de leefwereld op school is gaan afwijken van die van de echte wereld om ons heen. Hij stelde zich voor dat hij een tijdreiziger uit de negentiende eeuw naar onze tijd overbracht en dat hij hem zou rondleiden door de stad. De tijdreiziger zou, zo zei hij, binnen de kortste keren helemaal gek worden van hoe anders - sneller, drukker en intensiever - onze wereld in die, pakweg, 150 jaar geworden was. ‘Maar, dan neem ik hem mee naar school en komt hij weer helemaal tot zichzelf, want daar lijkt het nog als twee druppels water op hoe het vroeger was’. Onze Britse collega wist dat wat hij zei niet waar was. Het gaat ook in het Verenigd Koninkrijk op school nu veel hectischer toe dan vroeger, maar ergens had hij wel een punt. Docenten worden immers nog steeds opgeleid tot ‘the sage on the stage’. Dat is in Nederland en België niet anders. Ook bij ons bestaat een toenemend gevoel dat ons lesgeven niet meer past bij de jongeren van deze tijd. Het onderwijs vindt veelal nog plaats in klaslokalen, waar docenten kennis overdragen uit boeken. Exact hetzelfde als anderhalve eeuw geleden.

Om te beginnen de boeken. Kinderen lezen thuis nauwelijks meer. Het Sociaal en Cultureel Planbureau in Nederland stelde vast dat er tussen 1990 en 2000 sprake is van een dramatische afname van het leesgedrag door jongeren tussen 12 en 19 jaar: ‘(...) het aandeel boekenlezers onder tieners (is) in tien jaar tijd gehalveerd...’.4 Waarschijnlijk heeft deze dalende trend zich sinds 2000 alleen maar voortgezet. De tijd dat jongeren achter de computer zitten, neemt daarentegen verder toe. Diana G. Oblinger formuleerde het op de Educause-conferentie in 2004 in haar presentatie Educating the net-generation als volgt: ‘Today's generation may have spent twice as many hours playing video

games as they've spent time reading books, journals and magazines’.5 Dat blijkt overigens ook ten koste te gaan van de tijd besteed aan televisiekijken. Het gaat dus niet alleen om boeken tegenover moderne technologie, maar ook om de interactiviteit die andere media concurrentie aandoet.

Aan het onderwijs valt verder op dat er een enorm gedragsverschil van jongeren is ontstaan tussen thuis en op school. De vooral informele activiteiten van leerlingen thuis achter de pc blijken van een heel andere aard te zijn dan de geformaliseerde op school. Veen en Jacobs6 concluderen dat de jongeren de ict-toepassingen op school vaak ervaren als ‘beperkt, niet uitdagend en verouderd’. Het leven van de internetgeneratie in de georganiseerde situatie op school wijkt steeds meer af van wat deze generatie van nature thuis doet. Dat blijkt het meest treffend in de mediaconsumptie van jongeren.



illustratie
Figuur 1: Geschat mediagebruik van jongeren op doordeweekse dagen. Bron: Veen en Jacobs7


De gekookte kikker van het onderwijs

(...) leerkrachten moeten werken in een systeem dat aantoonbaar de ontwikkeling van leerlingen niet uitdaagt (...) (Luc Stevens)8

Is het probleem van het afhaken van leerlingen in het huidige schoolsysteem in Nederland nu het gevolg van de meest recente technologische ontwikkelingen of is er meer aan de hand? In feite staat het Nederlandse onderwijsbestel al veel langer onder druk en is de komst van de internetgeneratie waarschijnlijk meer de druppel die de emmer doet overlopen. In de laatste vijftig jaar lijkt het onderwijs er steeds minder in te slagen het tempo van de maatschappelijke veranderingen en technologische vernieuwingen bij te benen. De erosie van het onderwijs is al gaande sinds de introductie van elektronische media als radio en tv. Het traditionele onderwijs is ingericht op kennisoverdracht. De gedachte daarachter is gebaseerd op de werkelijkheid van de negentiende eeuw waarin kennis weinig verbreid was. Om dat te bevorderen werden mensen met kennis, leraren, aangesteld die hun kennis zouden kunnen overdragen aan een jongere generatie. Er is immers iemand nodig die kan lezen en schijven om dat aan een ander te kunnen leren. Dat systeem bestaat in wezen nog steeds.

Maar het kennismonopolie van de school is in de eenentwintigste eeuw geen houdbaar uitgangspunt meer. De docent is niet altijd meer vanzelfsprekend degene die van een onderwerp meer weet dan elk van de kinderen in de klas en ook is de school niet meer de enige plaats waar je kennis kunt opdoen of een vaardigheid verwerft. Het tv-programma Sesame Street in de vs heeft bijvoorbeeld meer gedaan aan het bevorderen van de (Engelse) taalvaardigheid van taalzwakke en niet-moedertalige kinderen dan welk miljoenenverslindend onderwijsprogramma dan ook.

Nederland heeft goede informatieve kinderprogramma's als Het Klokhuis, het Jeugdjournaal en dergelijke. Kinderen van nu zien bovendien veel meer van de wereld, niet alleen via tv en internet. Ze gaan er door onze toegenomen mobiliteit ook naartoe. Ouders zijn tegenwoordig vaak even hoog of zelfs hoger opgeleid dan de leerkrachten van hun kinderen, en zijn daarmee een belangrijke bron van kennis geworden. Internet en mobiele communicatie maken het mogelijk een zee aan informatie te vergaren, snel en makkelijk met elkaar contact te leggen, virtueel vriendjes te maken, informatie uit te wisselen en makkelijk met elkaar samen te werken en zo van elkaar te leren zonder dat de school daarvoor nodig is. Door de elektronische media en met name door het internet en de mobiele telefonie heeft het informele leren van kinderen een enorme vlucht genomen. Dit informele leren lijkt nu te gaan concurreren met het formele leren op school. Het onderwijs is niet plotseling in de problemen gekomen, maar, net als de kikker in de pan, langzaam maar zeker gekookt.

Net nu het Nederlandse Ministerie van Onderwijs is opgehouden met het opleggen van onderwijsvernieuwingen, buitelen schoolleiders en colleges van bestuur over elkaar heen met de meest vernieuwende onderwijsvisies en de meest onorthodoxe onderwijs-

concepten, in de hoop leerlingen voor het onderwijs terug te kunnen winnen. Boeken lijken daarbij niet in hun plannen voor te komen.

Het Nieuwe Leren

We learn more between 3 and 6 pm than we do all day in school, because we cannot go on-line. (Diana G. Oblinger)9

Coen Free, voorzitter van het College van Bestuur van het Koning Willem I College in Den Bosch, schrijft in een column in Het Financieele Dagblad over het failliet van het huidige onderwijssysteem: ‘Ofschoon we onszelf graag iets anders wijs maken, is ons geroemde onderwijssysteem met zijn gestandaardiseerde kennis en vaardigheden niet meer dan een afspiegeling van het aloude Tayloriaanse systeem van classificatie en massaproductie, vertaald in jaarklassen en afgebakende tijdseenheden. Een school is niet ingericht om te leren, maar om onderwijs te verzorgen, conform opvattingen van de overheid.’ Hij concludeert: ‘We zijn toe aan een nieuw onderwijsstelsel, waarin de natuurlijke ontwikkeling van een kind centraal staat’.10 Deze opvatting wordt onder andere door onderzoeker J. Jolles gedeeld en hij bevestigt dat het onderwijs zich dient ‘om te vormen van “leerstofgericht” naar “leerling/lerende gericht”’.11

In Nederland vinden deze opvattingen met name in het beroepsonderwijs navolging. Het College van Bestuur van roc De Leijgraaf, in het noordoosten van het Nederlandse Brabant, geeft aan dat het zich wil omvormen van diplomafabriek naar loopbaan- en kenniscentrum: ‘In het nieuwe onderwijs staat de mens centraal, niet het systeem.’12

Maar niet alleen in het beroepsonderwijs bestaan initiatieven om het onderwijs leerlinggerichter vorm te geven. In het voorgezet onderwijs13 in Nederland wordt al enkele jaren geëxperimenteerd met onderwijs dat niet primair is gebaseerd op kennisoverdracht. Bekende initiatieven zijn Slash 21 van het Carmel College in Lichtenvoorde naar het voorbeeld van de School of the Future in Alameda, Californië (vs), Unic in Utrecht en De Nieuwste School van de stichting omo in Tilburg. Een van de krachtigste voorstanders van het Nieuwe leren in Nederland is Alex van Emst, oud directeur van het aps. Hij is ook een vurig bepleiter van een paradigmaverandering en een radicale omslag op school, vanuit de overtuiging dat er anders niet echt iets verandert.14 Ofschoon niet zozeer vanuit het perspectief van het Nieuwe Leren, kiest ook de overheid voor het perspectief van de leerling in het in 2005 door de regering en Tweede Kamer vrijwel ongewijzigd overgenomen advies van de Taakgroep Vernieuwing Basisvorming,

onder leiding van Heim Meijerink.15 In dit advies van de Taakgroep aan de minister van Onderwijs wordt veel autonomie voor de scholen bepleit en worden vier voorbeeldscenario's geschetst waaruit een school kan kiezen. Alle hiervoor genoemde voorbeelden vallen onder de zogenaamde scenario-4-scholen,16 waarin in principe alle bestaande paradigma's mogen worden doorbroken en de samenhang in het lesprogramma wordt gezocht via de competenties van de leerlingen. De Taakgroep ziet als consequentie van dit beleid dat flexibel inzetbare leermiddelen noodzakelijk zijn en komt tot de conclusie dat met de trend naar meer maatwerk het tijdperk van de grote, kant-en-klare leergangen (methoden) ten einde loopt.

Het Nieuwe Leren: trend of hype?

De hele onderwijswereld wordt overhoop gehaald, zonder dat bewezen is dat het werkt. (Greetje van der Werf)17

Het Nieuwe Leren lijkt een hype te worden. Je doet anno 2007 niet meer mee als je niet een opvatting hebt over het Nieuwe Leren.18 Het aardigste van dit fenomeen is dat het als zodanig niet bestaat. Het is een containerbegrip voor hooguit verwante verschijnselen waartoe ook de hiervoor beschreven initiatieven behoren. Er zijn wel verschillende gemeenschappelijke kenmerken, gebaseerd op het sociaalconstructivisme als leertheorie. Daarin wordt het niet als hoofdtaak van de school gezien om voorgeprogrammeerde lesstof aan de leerling over te dragen, maar gaat het erom de leerlingen te laten leren door voortdurend hun leergierigheid aan te spreken. De leerling construeert actief en doelgericht zelf en in interactie met anderen zijn kennis. Het gaat om het proces, veel minder om de inhoud. De school heeft tot taak te zorgen voor een geschikte leerorganisatie en leeromgeving met goede leerbronnen, aldus Gerrits.19 Een beroemd en berucht voorbeeld is het initiatief met de Iederwijs Scholen.20 Dit concept gaat ervan uit dat ‘ieder kind al wijs is’ en sturing kan geven aan z'n eigen natuurlijke leerproces. Iederwijs schrijft zelf: ‘Er zit geen bepaalde volgorde in; het is geen lineair proces. De manier van leren en het verloop is onvoorspelbaar.’

Er zijn bepaald niet alleen voorstanders van het Nieuwe Leren. Nadat inmiddels veel scholen in Nederland al dan niet radicaal de weg van vernieuwing hadden ingesla-

gen in de eerste jaren van de eenentwintigste eeuw en er enige ervaring was met het Nieuwe Leren, werden voor het eerst ook kritische geluiden gehoord. In zijn column in de Volkskrant steekt Kees Beekmans zijn teleurstelling over de praktische haalbaarheid van de vernieuwingen niet onder stoelen of banken. Vanuit zijn ervaringen als leraar aan een vmbo-school in Amsterdam-West schrijft hij: ‘In hun enthousiasme over het nieuwe concept gooien deze docenten de schoolboeken weg en laten hun leerlingen kiezen uit een keur van projecten die zijzelf tijdens de cursusdagen verzonnen hebben. En dan, vanaf dag één, is de school een grote chaos.’21 De kritiek zwelt pas echt aan als Ad en Marijke Verbrugge een vlammend betoog schrijven dat de vloer aanveegt met deze nieuwlichterij. ‘Het onderwijs motiveert niet, het rendement is er te laag en er wordt veel geld verkeerd besteed. Daarom moeten de onderwijsvernieuwingen van de laatste jaren worden teruggedraaid: leerlingen moeten weer leren, leraren moeten weer lesgeven.’22 Een ware stortvloed van kritische artikelen volgt, wat uiteindelijk accumuleert in een motie die vraagt om een parlementair onderzoek naar de onderwijshervormingen in Nederland. Serieuzere kritiek op onderwijshervormingen, waartoe bijvoorbeeld ook de inrichting van het studiehuis wordt gerekend, komt ook uit neurowetenschappelijke hoek, waar men zich afvraagt of er wel voldoende inzicht is in het zich ontwikkelende brein en of sprake is van voldoende hersenrijping om zelfstandig te leren.23 Het grootste probleem is volgens de criticasters van het Nieuwe Leren dat veel experimenten worden ondernomen en van elkaar worden overgenomen zonder dat daarvoor een wetenschappelijke basis bestaat. Dat geldt overigens vaak ook voor de argumenten ertegen. In een recent advies bepleit de Onderwijsraad voor een meer wetenschappelijke onderbouwing van onderwijsvernieuwingen in ‘Naar meer evidence based onderwijs’. Bovendien constateert zij: ‘Voor zover er wetenschappelijke inzichten zijn in “wat werkt”, blijkt dat het steeds weer moeilijk is om die inzichten te benutten in de onderwijspraktijk.’24 Ook het Sociaal en Cultureel Planbureau (scp) twijfelt aan aspecten van het Nieuwe Leren, zoals het competentiegerichte leren in het beroepsonderwijs. Zij concludeert dat ‘binnen het beroepsonderwijs grote consensus bestaat over de wenselijkheid van competentiegericht leren. Over wat daar precies onder moet worden verstaan, lopen de meningen uiteen. Ervaringen met het zogenoemde nieuwe leren in het voortgezet onderwijs, dat op een vergelijkbaar didactisch concept is gebaseerd als het competentiegerichte leren, wijzen uit dat zo'n aanpak weliswaar leidt tot een betere beheersing van algemene vaardigheden, maar ten koste gaat van vakinhoudelijke kennis’.25 Het scp spreekt bovendien de verwachting uit dat ‘binnen het onderwijs zelf, na de kritiek op het nieuwe leren, vermoedelijk ook het competentiegerichte leren onder vuur zal komen te liggen’,26 juist vanwege de vermindering van kennis en theoretisch inzicht.

Het Nieuwe Leren in Nederland lijkt te zijn doorgeslagen. Sommige ouders in de grensstreek geven de voorkeur aan het meer traditionele ondetwijs in België. ‘Elke dag passeren 17.000 Nederlandse kinderen de grens om in België onderwijs te krijgen.’27 ‘Begin november 2006 protesteerden tientallen studenten van het Friesland College in Heerenveen tegen gebrek aan roosters. Kort daarop schreven honderd leerlingen op het roc Midden Nederland in Utrecht een brief naar de minister over de slechte kwaliteit van de opleiding Informatica. Twee scholieren op het roc Flevoland in Almere eisten van de Informatie Beheer Groep (ibg) hun lesgeld terug, en op roc A12 (Ede) klaagde een moeder over gebrek aan begeleiding van leerlingen’.28 Op 7 februari 2007 verscheen een interessant onderzoek over scholieren van roc's van het Procesmanagement Herontwerp mbo. Scholieren zijn daarin uiterst kritisch op het punt van de uitvoering van het competentiegericht leren. Opvallend is dat ze nu juist wel te spreken zijn over het concept achter de onderwijsvernieuwing van het mbo. ‘De leerlingen willen modern en veelvormig onderwijs, waarin veel aandacht is voor praktijk en competenties. Ze willen zelfstandig en met hun klasgenoten werken aan projecten, maar hebben ook een grote behoefte aan structuur en theorie’, schrijven de onderzoekers.29 Het lijkt er sterk op dat de grootste vergissing die gemaakt wordt bij de invoering van het Nieuwe Leren zit in de veronderstelling dat instructie en structuur niet langer nodig zijn. Modern en op dit type vernieuwingen ingericht lesmateriaal zal daarin wel degelijk moeten voorzien. Onmiskenbaar zal ict daarin een belangrijke rol vervullen. ‘We ain't seen nothing yet’ als het gaat om de toepassing van technologie in het onderwijs. Het is goed mogelijk dat dan het schoolboek, dat lesstof lineair aanbiedt, niet interactief is en geen of weinig ruimte laat voor flexibiliteit in het onderwijs, definitief naar de achtergrond wordt gedrukt.

De internetgeneratie

Two countervailing precepts ground our discussions of cyberspace. One taps into our desires, the other into our fears. Our resulting ambivalence is most evident in our dialogues about the Internet and children. (David Donnelly)30

De internetgeneratie wordt door volwassenen zowel met angst en beven als met fascinatie bekeken. Beide zijn onderbuikgevoelens. Moeten we ons vooral zorgen maken over elektronisch pesten en seks via het internet, vervlakking en een afname van aandachtsspanning, of opent de internetgeneratie nu juist het perspectief op een maatschappij waarin de immense potentie van netwerktechnologie tot z'n recht komt?

Sinds de opkomst van het internet wordt veel geschreven over de daarmee opgroeiende generatie. In termen van ‘The rise and fall’ beschrijft Rushkoff31 in zes hoofdstukken de wijze waarop zijn Children of chaos de wereld onomkeerbaar zullen veranderen. Hij nodigt de lezer uit zijn boek in volkomen willekeurige volgorde te lezen ter illustratie van zijn these dat het afgelopen is met het lineaire denken. Voor het eerst, zo stelt Tapscott,32 lijken kinderen zich meer vertrouwd te voelen en bekender te zijn met innovaties die zo relevant zijn voor de maatschappij dan hun ouders.

Tapscott ziet als belangrijkste verandering dat de internetgeneratie (‘N-geners’) zich verveelt bij communicatie die eenzijdig gericht is en waarop zij zelf geen invloed heeft. Hij ziet een duidelijke trend van ‘broadcasting’ naar interactiviteit: ‘...radio and television (...) are very hierarchical, inflexible, and centralized. (...) By contrast, the new media is interactive, malleable, and distributed in control. (...) The new media will do what we command them. And at this moment (1998), tens of millions of N-geners around the world are taking over the steering wheel.’33

Volgens Irene Costera Meijer hebben jongeren een postmoderne verhouding tot informatie. De nadruk ligt op ervaring in plaats van kennis en inzicht. ‘Postmodernisten willen niet stil en passief luisteren. Ze willen leren door te doen, door erover te praten in plaats van iets onderwezen te krijgen.’34 Zij maken elkaar bijvoorbeeld vertrouwd met de nieuwste technologieën en dat niet alleen. Ze voeden elkaar ook op over hoe je met elkaar omgaat.

De internetgeneratie ontwikkelt een nieuwe cultuur in de virtuele wereld. In een aantal opzichten wijkt de online wereld af van die van de offline wereld. Zo kunnen jongeren in de online wereld, zoals Second Life,35 andere identiteiten (een avatar) aannemen. Dat is in de offline wereld onmogelijk of tenminste erg moeilijk. De online wereld is in vele opzichten laagdrempeliger. Het is makkelijker om met anderen in contact te komen en vrienden te maken, ook over etnische en culturele grenzen heen, maar het is ook makkelijker om te discrimineren, seks te hebben of te pesten. Van Est e.a. komen tot de conclusie dat de aard van de relaties tussen jongeren in de on- en offline wereld niet zozeer verschillen, maar elkaar eerder versterken.36 Kinderen waar het in de offline wereld sociaal niet zo goed mee gaat, profiteren niet van de mogelijkheden van online communicatie. Eenzame kinderen worden in de regel nog eenzamer. Het scp is van mening dat jongeren heel anders in het leven staan dan hun leeftijdgenoten in de jaren zeventig en tachtig van de vorige eeuw. Zij staan onder invloed van vijf maatschappelijke veranderingsprocessen: individualisering, informalisering, informatisering, internationalisering en intensivering.37

In veel van de publicaties die hier aan de orde zijn geweest, trekt van deze vijf veranderingsprocessen de informatisering meer dan evenredig de aandacht. In hoeverre is dat terecht? Er ontstaat een beeld van jongeren rond internet en mobiele communicatie dat wellicht eenzijdig is. Er is immers meer dan technologie alleen en niet alle jongeren zijn hetzelfde. Boschma en Groen waarschuwen voor een al te gemakkelijke generalisering van de ‘Generatie Einstein’. ‘Wat het zo lastig maakt om deze doelgroep te beschrijven (...) is dat jongeren geen volwassenen zijn, ze zijn nog niet “af” (...) Ze hebben nog een veranderlijke identiteit, zijn nog veranderlijk in hun mening, hobby's en voorkeuren.’38 Boschma en Groen bekijken de internetgeneratie daarom vanuit verschillende invalshoeken. Dat doet ook ‘Young Mentality’.39 Dat onderzoek geeft inzicht in de belevingswereld van jongeren van 8 tot 18 jaar. In het model worden jongeren onderverdeeld in zes verschillende groepen die onderling verschillen, in waarden en drijfveren, wat doorwerkt in hun gedrag. De segmentatie waartoe zij komen is gebaseerd op de mate waarin jongeren exploratief zijn en statusgericht (zie figuur 2).



illustratie
Figuur 2: Onderscheiden Young Mentality Milieus (14-18 jaar)


Hoewel elk van deze groepen informatievaardig en communicatief is, chat, mobiel belt en een mp3-speler of iPod heeft, zijn er ook grote verschillen die niet verwaarloosd mogen worden. Hoewel jongens en meisjes thuis intensief gebruik maken van ict, zijn er grote onderlinge verschillen. Van alle scholieren van 12 tot 14 jaar zitten jongens

gemiddeld 20% langer achter de computer dan meisjes. Jongens spelen vooral games, meisjes msn'en. Naarmate meisjes ouder worden, neemt hun belangstelling voor computergames af. Minder dan 25% van de meisjes van 16 tot 18 jaar speelt nog regelmatig een computerspel. Bij jongens van die leeftijd is het percentage twee maal zo hoog.40 Het onderwijs herkent deze toenemende heterogeniteit in de klas en op school. De gemiddelde leerling bestaat niet meer, net zo min overigens als de gemiddelde school en de gemiddelde docent. Het is nodig dat het onderwijs meer rekening houdt met de intellectuele en emotionele verschillen tussen kinderen, waardoor de vraag naar meer flexibelere leermiddelen zal toenemen. De wijze waarop de internetgeneratie met ict omgaat, kan ons veel leren over hoe het onderwijs kan en moet verbeteren, maar de oplossing is niet standaard en ook niet altijd elektronisch.

Anders leren

Technologies of education are not just affected by the possibilities of technology... they are affected by our understanding of what education is. (Doug Brent)41

Heeft technologie, en met name interactieve communicatietechnologie, invloed op de vorming van onze hersenen en beïnvloedt technologie daarmee de manier waarop we leren? Leert de internetgeneratie anders dan dat wij, volwassenen, leerden en leren?42 Elektronische media hebben het zogenaamde informele leren veel meer kans gegeven. Televisie heeft dat leren al sterk bevorderd. Met de komst van het internet is de concurrentie met het formele leren op school zo manifest geworden dat we beseffen dat er dringend iets moet veranderen.

De jongeren van vandaag zijn niet langer de jongeren waarvoor het onderwijs oorspronkelijk was ontworpen. Wim Veen is ervan overtuigd dat de komende generaties leerlingen (die hij introduceert als ‘Homo Zappiens’) nieuwe eisen aan het onderwijs gaan stellen. ‘Het zijn kinderen die leren als spel opvatten en de school beschouwen als een plaats om anderen te ontmoeten.’43 Volgens hem leert de internetgeneratie (door hem ‘e-generatie’ genoemd) anders dan de voorafgaande generaties. Hij heeft daarbij vier veronderstellingen: 1. de e-generatie heeft geleerd actief om te gaan met discontinue informatie die ze tot een zinvol geheel kan construeren; 2. jongeren zijn gewend aan multitasking: ze kunnen verschillende taken tegelijkertijd uitvoeren; 3. de e-generatie leest niet, maar scant beelden en lijkt daarbij twee hersenhelften te gebruiken en 4. Homo Zappiens gebruikt niet-lineaire aanpakken om informatie te verwerven en lost

problemen ook op door z'n (virtuele) netwerk te mobiliseren. Volgens Veen is de stelling verdedigbaar dat traditioneel onderwijs het leren remt doordat de natuurlijke wijze van leren van mensen wordt ontmoedigd, ontkend of afgestraft.

De internetgeneratie werkt en denkt in virtuele netwerken, ze is interactief, communicatief en sociaal, googelt, zapt en scant, gamet, kan multitasken, leeft intensief, wil vermaakt worden en gaat ervan uit dat snel in behoefte aan informatie kan worden voorzien. Zij is niet langer ingesteld op één zender en heeft niet het geduld grote hoeveelheden ongevraagde informatie te verwerken. Je kunt hier negatief over denken en benadrukken dat het belangrijk blijft dat iemand zich leert concentreren op een taak die langer duurt. Je kunt je storen aan de chaos in de klas, het gebrek aan discipline van de leerling. Er is wat voor te zeggen. Het bedrijfsleven biedt ook niet alleen werk dat voortdurend afwisselend en leuk is en vraagt ook niet elke dag aan medewerkers wat zíj willen. Het is de klant die bepaalt welk werk er is en dat zal efficiënt en effectief gedaan moeten worden om rendabel en concurrerend te zijn. Dat neemt niet weg dat de internetgeneratie over veel nieuwe kwaliteiten beschikt die een groot economisch en maatschappelijk nut vertegenwoordigen, maar die nauwelijks door het huidige onderwijs worden aangesproken.

Kara neemt een foto van haar studiegenootje met haar mobiele telefoon en zendt dit naar Angie. Angie herkent dat ze in de Student Union coffeeshop zijn en besluit naar ze toe te gaan voor een studiesessie. Gardner staat in de bus op weg terug naar zijn kamer en luistert naar z'n iPod. Hij merkt dat de helft van de studenten in de bus iPods heeft, maar veronderstelt dat hij een van de weinigen is die niet naar muziek luistert; hij probeert materiaal in te halen die hij in de les heeft gemist. In the Main Lecture Hall is Adam de draad kwijt. Hij begrijpt niet waar zijn leraar het over heeft en zet daarom z'n laptop aan. Omdat hij ziet dat enkele van z'n vrienden in dezelfde les online zijn stuurt hij ze een berichtje. Zij volgen het ook niet meer. Hij googelt de woorden ‘dynamic flow processes’ en vindt een simulatie. Hij maakt z'n vrienden attent op de site en samen doen ze de simulatie. Voor de hoogleraar lijkt het alsof ze niet opletten. Maar ze helpen elkaar het concept te begrijpen.44

Met dit gefingeerde voorbeeld illustreert Diana Oblinger dat het wezenlijk is opnieuw na te denken over de wijze waarop we het onderwijs voor de internetgeneratie hebben ingericht. Waar de tijdreiziger uit de negentiende eeuw zich nog zou hebben thuisgevoeld in de Main Lecture Hall, waant de student van de eenentwintigste eeuw zich in de vorige eeuw en zoekt zelf z'n weg naar een inspirerender leeromgeving. In toenemende mate groeit het besef bij veel onderwijskundigen en didactici dat we nog maar nauwelijks begrijpen hoe leren eigenlijk gaat, laat staan dat we precies weten hoe je effectief lesgeeft. Het pleidooi van Jolles voor een dialoog tussen neurowetenschappers, cognitiewetenschappers en onderwijskundigen45 kan antwoord geven op veel vragen die er

zijn over hoe we leren en hoe we vooral veel efficiënter en effectiever kunnen leren dan in de traditionele setting van het huidige onderwijs. Het zal niet eenvoudig zijn om de deterministisch ingestelde neurowetenschappers te koppelen aan de holistische onderwijskundigen, maar nodig is het wel. Want op dit moment is er een enorm gebrek aan evidence based kennis over hoe de internetgeneratie gemotiveerd leert en wat dat betekent voor de inrichting van het onderwijs.

Consequenties voor het onderwijs

The world has become networked and connected. In this environment of colossal change, the design methodologies used to foster learning remain strangely outdated - created for a time and need which no longer exist. (George Siemens)46

Wie vandaag de dag op een paar Nederlandse scholen een 2-vmbo-klas Duits meemaakt, zal overtuigd worden dat het zo niet meer kan. De grote zorg van het onderwijs is dat de traditionele lesvorm leerlingen niet meer lijkt te motiveren tot leren. Zowel wat geboden wordt als de manier waarop is een probleem geworden. Als het onderwijs ingericht blijft op het aanleren van parate kennis dan is het bezig met een verloren strijd. Volgens Van Est e.a. zal het onderwijs steeds minder in staat zijn werknemers te leveren met up-to-date kennis.47 Het zal eerder een rol krijgen om leerlingen en studenten te leren leren. Het leren leren vergt, aldus Siemens, ook andere didactieken en een veranderde verhouding tussen de docent en de leerling: ‘Know-how and know-what is being supplemented with know-where (the understanding of where to find knowledge needed).’48



illustratie

Leerlingen zullen niet alleen kennis moeten verwerven, maar ook hogere cognitieve vaardigheden zoals het beoordelen van informatie op relevantie en kwaliteit. Van Est e.a. zien dit als een wezenlijke competentie, niet alleen intellectueel, maar ook sociaal-maatschappelijk: ‘Volwaardig burgerschap behelst niet alleen het kunnen volgen van die media, maar ook de kritische reflectie hierop en het vermogen de mobiliserende kracht van nieuwe media aan te wenden.’49 De leerling zal zelf meer willen kiezen wat hij wanneer wil leren en hoe. Dat kan alleen als hij ook leert daarvoor verantwoordelijkheid te nemen. Zolang de docent de regie heeft en die niet durft los te laten, komt daar weinig van terecht. Docenten zijn nu vooral zenders, acteurs. De internetgeneratie vraagt interacteurs.

Technologische ontwikkelingen hebben ervoor gezorgd dat de school niet langer het monopolie heeft: niet op kennis, maar ook niet op leren. Kennis is overal en het informele leren is een sterk alternatief geworden voor het formele leren. Ons inziens is het een vergissing te veronderstellen dat daarmee het informele leren superieur zou zijn aan het formele, integendeel. Het informele leren mag dan natuurlijk zijn, aangeleerd en flexibel, omgekeerd hoeft het formele leren niet onnatuurlijk, kunstmatig en inflexibel te zijn. Ook is het een misvatting, volgens Tapscott, te veronderstellen dat kinderen de ‘single most important source of guidance’50 zijn hoe de school relevant en effectief kan worden.

Een goede docent is en blijft onmisbaar. Het hebben van een ontmoetingsplek waar jongeren met andere jongeren persoonlijk contact kunnen leggen en met en van elkaar kunnen leren evenzeer. Het is van maatschappelijk belang dat het onderwijs niet technologiseert in de betekenis dat het daarmee te ver afkomt te staan van menselijke interactie in de echte (niet-virtuele) wereld. Een goede docent die z'n vak verstaat als leraar, didacticus en pedagoog is zeker ook nu graag gezien door zijn leerlingen en hun ouders. Maar de potentie van genetwerkte, interactieve informatie- en communicatietechnologie is op school zwaar onderbenut. Volgens de laatste ict-monitor in Nederland uit 2004 waren er nog altijd bijna negen leerlingen per computer in het voortgezet onderwijs.

Scholen beschikken niet over de infrastructuur en docenten niet over de competenties om daarvan gebruik te maken. Ook ontbreekt het aan goede onderwijskundige ontwerpen en aan materiaal. Niet voor niets vindt bijna tweederde van alle docenten dat gebruik van ict in het onderwijs hun te veel tijd kost. Zo kan er nauwelijks gebruik worden gemaakt van het speelse karakter van het informele leren met nieuwe technologieën. Kinderen beschouwen het internet helemaal niet als louter voor de lol. Ze zien het wel degelijk als een medium waardoor ze iets te weten kunnen komen en waarvan ze kunnen leren. Uit een onderzoek van Educause over de beleving van het internet onder jongeren van 9 tot 17 jaar bevestigde meer dan 70% deze stelling. Het ervaren van nieuwe en opwindende dingen (bijna 80%) werd het meest genoemd. Van internet leren vonden ze belangrijker dan bij voorbeeld met elkaar communiceren [60%].51 Het is fascinerend om te zien hoe ze hun mobiele telefoon, pda of msn gebruiken om van elkaar

te leren of te leren samenwerken. Dat samenwerken blijken ze ook te leren van role playing games. Daarbij komt dat ze enorm intrinsiek gemotiveerd blijken. Het gaat ze niet om de technologie of het gadget, maar om wat je ermee kunt doen en van kunt leren.

Games hebben op veel jongeren een grote aantrekkingskracht. Daarbij is het spelen van een game niet vanzelfsprekend leuk. Johnson is zelfs van mening dat het geheim van gaming nu juist zit in de tijd dat je geen plezier hebt: ‘... the thing you almost never hear in the mainstream coverage, is that games are fiendishly, sometimes maddeningly, hard. The dirty little secret of gaming is how much time you spend not having fun.’52 Het halen van een nieuw spelniveau vergt vaak buitengewoon veel competenties, inspanning en volharding en is lang niet altijd leuk, maar de beloning van het behalen van het hogere niveau is blijkbaar aanlokkelijk genoeg. In dat opzicht lijkt het veel op wat we van leren weten: het hoeft niet altijd leuk te zijn om toch motiverend te werken.

Hoewel de stelling gerechtvaardigd lijkt dat de internetgeneratie onder invloed van hun leerervaringen in een virtuele werkelijkheid anders denkt, is daarvan geen wetenschappelijk bewijs. Het is dus de vraag of jongeren van nu echt anders leren. Hun emotionele drijfveren verschillen vermoedelijk niet van die van hun ouders of grootouders. Ook zij willen het beste uit zichzelf halen en zoeken in hun omgeving naar waar en hoe dat kan. Wat leren altijd intrinsiek motiverend heeft gemaakt, is iets te kunnen wat je eerder niet kon. Het gaat daarbij dus altijd om (zelf)toetsing, om je te kunnen meten met jezelf: het gevoel te kunnen ‘winnen’ van je oude niveau. Dat doen games ook, wellicht doen ze nog meer dan dat. Maar dat wil niet zeggen dat games altijd de oplossing zijn.



illustratie

Uit het voorafgaande wordt zichtbaar met welk enorm vraagstuk scholen worstelen bij het motiveren van leerlingen om (op school) te willen leren. Op basis van ons intuïtieve oordeel over het motivatieprobleem van leerlingen is al het oude onderwijs (dat op broadcasting is gebaseerd en gericht op kennisoverdracht) in Nederland sterk uit de gratie en stort het onderwijs zich in al dan niet goed doordachte experimenten met het Nieuwe Leren, met het alles overheersende doel om de leerling opnieuw voor het onderwijs te winnen. Daarbij lijkt het criterium voor succes eerder dat leerlingen weer lekker bezig zijn, dan dat er ook echt beter geleerd wordt. Dat bij het Nieuwe Leren ict moet worden gebruikt en als oplossing wordt omarmd is zó vanzelfsprekend dat niemand dat ter discussie durft te stellen.

Hoewel we herhalen dat de nieuwe elektronische technologieën een enorme potentie hebben en een ongekende invloed zullen uitoefenen op het onderwijs, gaat het niet om technologie. Het gaat om wat wij weten van leren en educatie. In dat opzicht is het relevant te abstraheren van de technologie als zodanig en meer aandacht te geven aan de psychologie van het mechanisme dat interactieve en communicatieve ‘leervormen’ zo aantrekkelijk maakt. De uitkomsten van deze analyse zullen we moeten toepassen bij het ontwerp voor het onderwijs van de toekomst en dus ook bij de leermiddelen van de toekomst. Een gedegen wetenschappelijk onderzoek kan belangrijke inzichten verschaffen in hoe het onderwijs meer gericht op de leerling kan worden georganiseerd en motiverender kan worden.

Wel of niet het Nieuwe Leren?

Maar als niemand de kwaliteit van het onderwijs bewaakt is het een gevaarlijke ontwikkeling. (Greetje van de Werf)53

Intussen lijken de voor- en tegenstanders van het Nieuwe Leren langs elkaar heen te praten. Veel van de kritiek richt zich op het ontbreken van een wetenschappelijke basis en het gebrek aan structuur. De roep om hernieuwde aandacht voor het vak als uitgangspunt van leren en onderwijs dat weer grotendeels klassikaal is, duidt eerder op een hang naar de ‘goeie ouwe tijd’ dan dat deze van inzicht in de maatschappelijke veranderingen getuigt, tenzij je je daar nu juist tegen verzet. Zo lijkt de kritiek van filosoof Verbrugge op alle onderwijsvernieuwingen ook voort te komen uit zijn teleurstelling over de revolutie van 1968 en de bevrijding van het individu uit de burgerlijke cultuur. Zo zegt Verbrugge in een interview in Opinio: ‘Maar als ik de balans opmaak, moet ik vaststellen dat de negatieve krachten sterker zijn geweest dan de positieve. De afbraak van vormen, van de zuilen, de familiecultuur, de kerken, de buurten en verenigingen, heeft een leegte geschapen. (...) Vrijwel alle experimenten zijn in hun tegendeel verkeerd.’54 Het is echter zeer de vraag of de gedachte van het sociaalconstructivisme ach-

ter het Nieuwe Leren en competentiegericht onderwijs strijdig is met de opvatting dat gezaghebbende docenten, structuur en discipline kunnen bijdragen aan een goed lesklimaat.

Aan twee trends zoals we die eerder hebben geschetst valt ons inziens niet meer te ontkomen. De eerste is de gegroeide individualisering en pluriformiteit van de samenleving, zoals die als onomkeerbaar tot uitdrukking wordt gebracht door bijvoorbeeld Geert Mak in Hoe God verdween uit Jorwerd.55 Hij brengt daarin de globalisering van de twintigste eeuw naar de schaal van het Friese platteland, waardoor die tastbaar en bijna pijnlijk wordt. De tweede trend is de veranderde natuurlijke leerstijl van de internetgeneratie. Homo Zappiens is de eerste mens die minder televisie kijkt, simpelweg omdat er niet genoeg keuze in programma's is. Honderd zenders is niks als je miljoenen informatiebronnen hebt op het internet, die nog interactief zijn ook en waarbij meteen je netwerk kan worden gemobiliseerd. Het monopolie op kennis bij de docent en de school is definitief voorbij. Dat maakt dat onderwijs dat blijft uitgaan van de vakdocent als centrale bron van kennis en dat een didactische vorm kiest van klassikaal onderwijs waarin geen ruimte is voor interactiviteit, ten dode is opgeschreven. De internetgeneratie zal dat onderwijs eenvoudig de rug toekeren.

Jeroen Boschma en Inez Groen zijn ons inziens dichter bij de kern van het probleem van onderwijsvernieuwingen als zij concluderen: ‘(...) dat het nieuwe leren als theorie een heel goed verhaal is, maar dat er in de praktijk nog een hoop aan te sleutelen en experimenteren valt voordat de perfecte vorm gevonden is’.56 Er is zorgwekkend weinig aandacht bij de scholen voor de implementatie van het Nieuwe Leren. Vooral als het gaat om het om- en bijscholen van docenten. Daarnaast lijkt de landelijke overheid de teugels niet alleen te hebben laten vieren, maar ze geheel los te hebben gelaten. Boschma en Groen citeren uit eigen onderzoek onder jongeren die zich verzetten tegen de experimenten op school: ‘Ze stoppen ons in een project (...) in de tussentijd moet je het zelf maar uitzoeken.’ ‘Die afwezigheid van de docent (...) en de rol van de school daarin stuit op meer kritiek.’ Duidelijker kan het implementatieprobleem niet onder de aandacht worden gebracht. Ook kunnen we ons daarom wel vinden in de roep om een overheid die afstand neemt, maar wel blijft controleren. Verbrugge zegt hierover: ‘De overheid moet keihard terugkeren in de kwaliteitsinspectie bij alle scholen (...)’.57 Hierdoor is het beter mogelijk te toetsen wat nu wel en wat niet werkt, waardoor er meer evidence base ontstaat, zoals onder andere ook de Nederlandse Onderwijsraad58 en Greetje van der Werf59 bepleiten.

Consequenties voor de educatieve uitgeverij

Als het leerplan de norm is in plaats van de student, dan zullen studenten studeren voor de onderwijsinstelling in plaats van voor zichzelf. (Wim Veen)60

Door de jaren heen heeft de educatieve uitgeverij gewild of ongewild een belangrijke rol gespeeld in de implementatie van onderwijsvernieuwingen. Vaak wachtte de school tot het nieuwe materiaal er was voordat een nieuw systeem werd ingevoerd. Ook in de toekomst lijkt die rol voor de educatieve uitgever te zijn weggelegd. Theo Huibers voorspelt: ‘de educatieve uitgeverij zal in 2016 een centrale rol spelen in het creëren van leermiddelen (...). Technologie zal er voor zorgen dat het aantal distributiekanalen, het aantal diensten en het aantal mediavormen zal toenemen (...) in crossmediale productieomgevingen. In deze omgeving is het mogelijk om crossmediale onderwijsproducten snel te assembleren tegen acceptabele kosten.’61 Het is dan wel de vraag wat dat precies inhoudt.

De educatieve uitgeverij wordt vooral geassocieerd met ‘content’. De essentie van de rol van de educatieve uitgever is echter veel meer die van leverancier van een direct in de les bruikbaar onderwijskundig ontwerp. Een school die de boeken afschaft om daarmee vooral te etaleren bij de tijd te zijn, neemt daarmee ook afscheid van een goed doordacht onderwijskundig ontwerp: de methode. Ze gooit het kind met het badwater weg. Het boek biedt eerlijk gezegd op het oog ook geen andere optie. Inhoud en onderwijskundig ontwerp zijn immers onlosmakelijk met elkaar verbonden. Dat neemt niet weg dat de docent die de opbouw van de methode als onderwijskundig ontwerp doorgrondt, hiermee in staat blijkt afstand te nemen van de bij de methode gekozen content en zijn lessen veel gevarieerder inricht dan zijn collega die slaafs de methode volgt als ware het een geprogrammeerde instructie. Er zijn nogal wat schoolleiders die een hekel hebben aan methoden, omdat deze de leraar niet bepaald uitdagen om de lessen zelf in te richten. In hun streven naar een meer leerlinggerichte aanpak van het onderwijs op hun school wordt de methode meer en meer als last ervaren.

Als de internetgeneratie anders leert of in ieder geval een andere attitude tot leren heeft ontwikkeld, zal niet alleen het onderwijs maar ook het lesmateriaal qua methode en inhoud moeten veranderen. De teneur in het Nederlandse onderwijsbeleid van de laatste tien jaar is meer ruimte te bieden aan scholen bij het invullen van hun eigen curriculum, dat het kader is voor de leerdoelen en leeractiviteiten. Lowyck en Terwel onderscheiden curricula op drie niveaus: macro (landelijk), meso (school) en micro (leergroep of jaarklas).62 Bij de vaststelling van het nieuwe curriculum voor de nieuwe onderbouw in het voortgezet onderwijs bijvoorbeeld, is de Nederlandse overheid teruggegaan van ruim 250 gedetailleerde naar minder dan zestig generieke kerndoelen op landelijk niveau.63 Het curriculum op school en groepsniveau wordt daarmee belangrijker. Het



illustratie
Foto: Martin Hogeboom


biedt scholen meer ruimte om zich te profileren en docenten om meer maatwerk te leveren. En dit is nog maar een eerste stap. Met de internetgeneratie hebben de huidige veranderingsvoorstellen nog nauwelijks rekening gehouden. Materiaal dat veel meer vraagsturing toelaat, beter past bij de intuïtieve leerstijlen van de internetgeneratie en toch een kader biedt voor het toetsen van de leerdoelen en daarmee houvast biedt aan zowel leerling als docent, is er nog niet. Wel kunnen we op basis van het voorafgaande enkele eisen formuleren waaraan het zal moeten voldoen.

In de eerste plaats zal het materiaal modulair van opbouw moeten zijn, waarbij de modulen de kleinste zinvolle leereenheden zijn. De modulen moeten met een browser opzoekbaar zijn en arrangeerbaar tot grotere zinvolle leereenheden, bijvoorbeeld gerelateerd aan een project of competentie. Begrippen in de hele lesstof moeten eenduidig gedefinieerd zijn en alle modulen moeten van metadata voorzien zijn, bijvoorbeeld in relatie tot kerndoelen of competentieprofielen, en informatie over de studiebelasting bevatten. We spreken in dit verband over componenten en interfaces.64 Dit vereist grote discipline van de makers, willen de modulen of componenten geen last krijgen van grote inconsistenties. Het materiaal moet in de tweede plaats open zijn in de zin dat er verwijzingen kunnen worden opgenomen naar betekenisvolle contexten en authentieke bronnen elders, bijvoorbeeld naar het intranet van de school of naar het internet. Het materiaal moet ook open zijn in de zin dat de docent en de leerling materiaal kunnen toevoegen. Ten slotte zal het materiaal veel mogelijkheden voor (zelf)toetsing moeten bevatten.

Dergelijk materiaal is elektronisch en zal gebruik moeten maken van nieuwe werkvormen die de technologie biedt. Daarbij ligt de nadruk op interactiviteit en communi-

catie en verdient de simulatie of de serious game bijzondere aandacht. Er zal dus waarschijnlijk veelvuldig gebruikgemaakt moeten worden van bewegend beeld. In feite is het materiaal geen eindproduct meer, maar een halfproduct dat door de eindgebruiker naar eigen believen kan worden geassembleerd tot de gewenste leerstof. Dat stelt nog een aantal aanvullende eisen. In de eerste plaats zal het materiaal web based moeten zijn. In de tweede plaats moet het kunnen functioneren in de (elektronische) leeromgeving van de school en de leerling. In de derde plaats zullen tools bijgeleverd moeten worden die de functionaliteit volledig tot z'n recht laten komen: zoek-, selecteer- en arrangeertools, een auteurstool en educatieve browsers. Educatieve browsers zijn zoekstrategieën die door een deskundige redactie speciaal voor lerenden zijn gebouwd. Zij houden rekening met de ondeskundigheid van de gebruiker op een vakgebied, een gebrek aan terminologisch repertoire en het algemene kennisniveau, of een nog onvoldoende ontwikkeld oordeelkundig vermogen om het kaf van het koren te scheiden. Met name door de geleverde tools kan dit aanbod enorm aan flexibiliteit winnen en veel sneller dan voorheen inspelen op nieuwe technologieën. Zo is het heel goed denkbaar dat speciale tools worden ontwikkeld voor het interactieve whiteboard of elektronisch papier zonder dat er aan de content zelf veel verandert.

 

Al deze veranderingen vereisen een enorme omschakeling van de educatieve uitgeverij. De veranderingen zullen ingrijpen in de hele bedrijfsvoering. Vanzelfsprekend zal de technologische basis nog verder van grafisch naar elektronisch verschuiven. Het ‘learning contentmanagementsysteem’ (lcms) wordt het hart van de uitgeverij. Er zullen hele andere businessmodellen moeten worden ontwikkeld. Het verkoopapparaat zal moeten worden omgevormd tot accountmanagement en de conceptontwikkeling zal van karakter veranderen. Het elektronisch uitgeven van educatief materiaal voor de internetgeneratie en de scholen van de toekomst vereist direct klantencontact en is daarmee van invloed op de verhoudingen in de bedrijfskolom. Ten slotte, maar niet in de minste plaats, verandert de relatie met auteurs en zullen gebruikers ook zelf als auteur optreden.

 

Zal het zo'n vaart lopen? De meeste educatieve uitgeverijen in Nederland ervaren conservatisme als een zakelijk verstandige houding. De meest innovatieve uitgever is vaak geconfronteerd geweest met een weinig dynamische markt en een slecht gearticuleerde vraag naar eigentijds materiaal. Waarom wil het niet vlotten met innovaties in het onderwijs? Feit is dat veel scholen, met name in het primair en voortgezet onderwijs, niet over een infrastructuur beschikken waarmee de internetgeneratie uit de voeten kan. Het gaat dan niet alleen om het aantal beschikbare computers, de kwaliteit daarvan of de breedbandigheid van de internetaansluiting van de school, maar ook om de plaats op school waar computers beschikbaar zijn en hoe zij in de lessen kunnen worden ingezet. Ongeveer de helft van de docenten in het voortgezet onderwijs ervaart dit als een belangrijk knelpunt.65

De (Nederlandse) overheid is structureel te optimistisch over het blijvende investe-

ringsniveau dat nodig is om scholen in staat te stellen bij de tijd te zijn. Scholen maken zich zorgen over de beschikbare financiën om de ict-voorziening op peil te houden.66 Daarnaast wordt over het hoofd gezien dat docenten nog onvoldoende vertrouwd zijn met de nieuwe technologieën en met de rolverandering die van hen gevraagd wordt. Zij verdienen ondersteuning, maar worden bij onderwijsveranderingen te vaak aan hun lot overgelaten. Scholen hebben te weinig budget beschikbaar (gesteld) om hen bij te scholen als het om vernieuwingen gaat. Ervaringen bij het particuliere onderwijs67 maken duidelijk dat investeren in de kwaliteit en de inzet van docenten dé succesfactor is bij de invoering van competentiegericht leren.

Terwijl het onderwijs leerlingen zou moeten voorbereiden op de toekomst is het daarvoor meestal niet ingericht. Informatie- en communicatietechnologie zal, naar haar aard, een grotere invloed krijgen op de ontwikkeling van het onderwijs dan het boek. Hopelijk zal het niet lang duren voordat we daarvan kunnen profiteren. De internetgeneratie is er allang klaar voor.


Vorige Volgende

Over dit hoofdstuk/artikel

auteurs