Hollands Maandblad. Jaargang 1988 (482-493)

[p. 25]

Bestuurderen en letteren
C.C. Barfoot

De buitenlander die commentaar wenst te leveren op de huidige situatie aan de Nederlandse universiteiten, en met name de letterenstudies, verkeert in de gelukkige omstandigheid dat de Nederlanders zelf met de scherpste, bitterste en meest militante kritiek komen. Dat geldt zowel voor uitingen in de pers als voor het congres dat in november 1986 in tegenwoordigheid van de Minister van Onderwijs en Wetenschappen te Rotterdam werd gehouden, en waarvan de resultaten gepubliceerd werden in De Bedreigde Universiteit^*. Uit deze publicatie spreekt voldoende geloof in de mogelijkheid een eigen Nederlandse cultuur te behouden om weerstand te kunnen bieden tegen weinig geciviliseerde vooroordelen en ministerieel wanbeleid. Er is dus weinig reden de bekende klachten in dit artikel nog eens te herhalen: de deprimerende bezuinigingen, de wildgroei van bestuurlijke taken voor wetenschappers, de voortdurende stroom ambtelijke nota's, et cetera.

Maar hoe fraai geformuleerd en retorisch doortimmerd De Bedreigde Universiteit als geheel ook moge zijn, van tijd tot tijd slaat het de plank mis. Dezelfde toon van nostalgie heeft elders in dit debat over de toekomst en de positie van de letterenstudies geklonken, vooral als de naam Jacob Burckhardt ter sprake kwam. Je kunt je niet aan de indruk onttrekken dat dit hunkeren naar deze wereld van weleer, waarin niets werd geschreven en gepubliceerd of het was geïnspireerd door intrinsieke noodzaak en waaruit de terminologie van de huidige kritiek uiteraard grotendeels was verbannen, misplaatst is. Zelfs als zo'n situatie ooit heeft bestaan, en ik geef toe dat ik wat dat betreft als buitenstaander spreek, kan ik niet geloven dat de Nederlandse universiteiten in het verleden echt beter waren dan ze vandaag de dag zijn.

Twintig jaar geleden maakte ik in Leiden het staartje van het oude Nederlandse universitaire systeem mee. Misschien was het slechts een periode van naweeën, waarin de nadelen van het systeem prominenter naar voren kwamen dan de merites, maar de arrogantie van de hoogleraren van de oude stempel en de hooghartigheid die veel studenten van hen schenen te hebben overgenomen, leken mij niet van wezenlijk belang bij het opdoen van kennis en het bedrijven van wetenschap. Er floreerde nog steeds een systeem van kruiwagens en vriendjespolitiek, met alle bekende corrumperende effecten van dien. Zelfs voor iemand uit Oxford leken de Nederlandse universiteiten buitengewoon ouderwets, en hadden ze zeer weinig studenten uit de lagere sociale klassen. Ik herinner me mijn verrassing over de weerstand van sommige collega's tegen het voorstel atheneumleerlingen zonder Latijn in hun pakket tot de universiteit toe te laten. Misschien was ik des verbaasder over deze reacties omdat ik vond dat de veelgeprezen gymnasiumleerlingen, ondanks hun Grieks en Latijn, niet buitengewoon goed Engels spraken. Verrassender nog was de ontdekking dat deze gymnasiumleerlingen totaal niet bedreven waren in het bespreken van literaire teksten - een vaardigheid die je niet van hen mocht verwachten, zo leken ze te vinden. Het meest verrassend was echter dat ze zelfs hun klassieken niet erg goed kenden. Te veel gymnasiumleerlingen, hoewel vermoedelijk niet allemaal, hadden lange uren doorgebracht met het vertalen van stukjes en beetjes uit het werk van klassieke schrijvers, maar om de een of andere reden hadden ze hun nieuwsgierigheid meer van die teksten te weten te komen bedwongen. Was het trots of bescheidenheid die ze ervan had weerhouden de rest van het verhaal te achterhalen, in de oorspronkelijke taal of desnoods in een vertaling, zo vroeg ik mij dikwijls af. Omdat ze zelden het begin van een beroemde klassieke vertelling of mythe kenden, en bijna nooit het eind, zagen ze begrijpelijkerwijs af van een oordeel over de inhoud van de tekst, zijn betekenis en zijn eventuele relevantie voor een latere Engelse tekst.

Misschien gingen de betere leerlingen Grieks en Latijn wel Rechten studeren of Klassieke talen, en misschien kozen alleen de minder goede gymnasiumleerlingen het ‘softe’ Engels. Misschien werd hun terloopse en weinig geïnspireerde bestudering van de

* J.C. Breman en C.J. Schuyt (red.), De Bedreigde Universiteit, Leiden: Nijhoff, 1987.

[p. 26]

klassieke talen weerspiegeld in hun evenmin van toewijding getuigende keuze voor Engels, een studie die duidelijk werd gezien als een oase van plezier en ontspanning na de veeleisende starheid van de Oude Wereld. In het licht van bepaalde gangbare kritische opvattingen wil ik de waarde en betekenis van ‘speelsheid’ in de bestudering van literatuur niet kleineren, maar het beroep op de oude traditie van deftige gemakzucht en antieke gymnasium-autoriteit droeg niet bij tot het verdiepen van inzichten en vaardigheden in de collegebanken. Als ik rondkijk op de vakgroepen Engels aan de huidige universiteiten, word ik geïmponeerd (en mijn collega's met mij, naar mijn overtuiging) door het toegenomen professionalisme van het doceren en van het leren en toepassen van kennis door zowel studenten als docenten. De grotere kennis van zaken, de verbeterde technische vaardigheden, het wijdere spectrum van ontwikkelde specialisaties, het grotere en meer competitieve vakmanschap en de veel uitgesprokener toewijding worden voor kennisgeving aangenomen. En dat in een tijd dat het Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen niet de geringste waardering opbrengt voor wat het land allemaal bezit, en zijn uiterste best doet het allemaal kapot te maken.

Het lijdt geen twijfel dat de hedendaagse studenten en stafleden harder, intensiever en langer werken, en met kwalitatief hogere, beter gefundeerde resultaten, dan hun voorgangers - en wij - twintig jaar geleden. De uitbreiding van het aantal toelatingen heeft niet geleid tot een aantasting van de normen. Natuurlijk, het grotere aantal toegelaten studenten - het gevolg van de traditionele Nederlandse weerstand tegen selectiviteit - is oneconomisch, omdat een hoog percentage uitvallers onvermijdelijk is. Maar als het aantal zwakke studenten toeneemt, geldt dat ook voor het aantal goede studenten; en de kans op een hogere opleiding voor meer jongeren heeft bijgedragen tot de ontwikkeling en ontplooiing van gaven en talenten die anders veelal zouden zijn gesmoord. Iets anders suggereren, zoals professor Leijnse doet in De Bedreigde Universiteit, is spreken uit een nostalgie en ideologie die de hedendaagse universiteiten geen goed doen.

Zelfs de invoering van de tweefasenstructuur (met al zijn bedrieglijkheden) hoeft geen ramp te zijn en is iets waarmee de vakgroepen zullen moeten leren leven, berustend in lagere verwachtingen en mogelijk lagere normen. Een van de meest verbijsterende zaken waarmee bezoekers van de Nederlandse universiteiten werden geconfronteerd was dat de frase ‘academische vrijheid’ niet verwees naar onafhankelijkheid ten opzichte van de overheid inzake universitaire cursussen (hoewel die situatie in zoverre is veranderd dat de contribuanten aan De Bedreigde Universiteit gedwongen worden het zo te interpreteren), maar naar de vrijheid van studenten zo lang over hun studie te doen als ze maar wilden en hun tentamens en examens te doen op het moment dat het hun, en niet hun docenten, het best uitkwam.

Dit verklaarde voor een deel de luiheid, van zowel studenten als staf, onder het oude regime. Het verklaarde ook het elitaire karakter van de Nederlandse universiteiten, aangezien het studentenleventje alleen was weggelegd voor degenen die de financiële middelen hadden net zo lang ingeschreven te blijven als nodig was. Deze gang van zaken veroorzaakte het uitblijven van een efficiënt studiefinancieringssysteem, dat een toename van het aantal studenten uit minder bemiddelde milieus zou stimuleren. Het is duidelijk dat de concentratie van een studie in een kortere tijdsspanne de efficiency en intensivering ten goede is gekomen, waarvan zowel studenten en docenten als ook de maatschappij profiteren. Werken onder druk kan voor zowel studenten als docenten geen kwaad, zolang het de juiste, creatieve, wetenschappelijke druk is, en niet louter geesteloze, bureaucratische tijdverspilling.

In het recente verleden was het universitaire systeem erop gericht keurig voorbereide jongemannen te produceren, die hun wilde haren waren kwijtgeraakt in het studentenleven, en links en rechts een paar nuttige beroepsmatige vaardigheden hadden opgepikt. Uit deze enge sociale elite stonden dan enkele begaafde individuen op die de wetenschap ingingen. Universiteiten werden daarom vooral geacht heren te produceren, gentlemen van wie mocht worden verwacht dat ze een nuttig en arbeidszaam leven zouden leiden ten behoeve van de samenleving. Het is waar dat de nadruk in Nederland altijd meer beroepsmatig is geweest dan in Engeland (een punt waarop ik later terug zal komen, daar deze benadering ook zijn karakteristieke voor- en nadelen heeft).

Nu heeft de gehele maatschappij toegang tot de universiteiten, die niet langer gericht zijn op de ondersteuning en begunstiging van de beter opgeleide en meer gefortuneerde laag van de bevolking. De tragedie is dat op dit moment in de geschiedenis, nu de deuren wijder open zijn komen te staan, is besloten - door wie precies is niet duidelijk - dat het banket dat binnen de muren van academia wordt aangericht niet langer zo overvloedig mag zijn, uit minder gangen dient te bestaan, en zo snel mogelijk dient te worden gecon-

[p. 27]

sumeerd zonder een massale aanval van brandend maagzuur teweeg te brengen. In naam van het volk of de economie, proberen de hoogwaardigheidsbekleders die hun positie op democratische wijze aan het volk ontlenen, te devalueren wat wordt aangeboden. Het is niet nodig te benadrukken hoe ironisch het is dat een regering en haar ambtenaren (of is het andersom?) in hun pogingen hun zin te krijgen, inspelen op nog resterende ressentimenten van hardwerkende, minder gefortuneerde mensen, die de universiteiten per traditie plachten te zien als de speeltuinen en ivoren torens van de bevoorrechte bourgeoisie. Want de grootste slachtoffers van de stringentere sociale en economische controles zijn nu juist de nieuwe bevolkingslagen die de universiteiten binnengaan.

Zij die het heden nostalgisch met het verleden vergelijken spreken over de gevaren van ‘massificatie’. In de Nederlandse context krijgt dit vreemd genoeg uiting in treurnis om de verdwijning van mondelinge tentamens, die worden gezien als typerend voor het rooskleurige verleden. Maar hoewel er nog steeds plaats is voor mondelinge tentamens, kan de sterke afname van hun aantal niet worden betreurd. De traditionele mondelinge tentamens aan Nederlandse universiteiten moedigden een betreurenswaardig kat-en-muis-spelletje in het examenlokaal aan. Nu de sexuele en sociale barières bij de ingang van de universiteit eenmaal zijn verdwenen, is hiervoor terecht geen plaats meer. Bij examens is de subjectiviteit, die mogelijk voortvloeit uit de ontmoeting tussen mensen van verschillend geslacht, niet wenselijk. Als ‘massificatie’ dus verantwoordelijk is voor de grootschalige introductie van schriftelijke examens, dan is dat niet in het nadeel van de student: hoewel geen enkele testprocedure geheel objectief is, zijn schriftelijke examens (en ik bedoel geen multiple-choice tests) objectiever dan mondelinge examens, waarin het geslacht en de persoonlijkheid van kandidaat en examinator meer kans hebben om een rol te spelen. Idealiter zouden examens anoniem moeten zijn, tot in een bepaald stadium waarin het misschien juist is dat ze een rol gaan spelen. Het onpersoonlijke karakter van het moderne leven en zelfs van veel modern onderwijs is niet altijd betreurenswaardig. Zoals het onpersoonlijke karakter van de wet en de rechtspraak ons minder afhankelijk maken van arbitraire beslissingen en individuele grillen, kan ook een onpersoonlijker opleidingsmethodiek en testtechniek de vrijheid garanderen van onafhankelijker en minder beperkte oordelen.

De hele problematiek van subjectiviteit en objectiviteit in de letterenstudie is gecompliceerd. We weten allemaal dat studenten moderne talen de grootste moeite hebben het bedrijfsleven van zijn traditionele vooroordeel af te brengen als zouden taal- of letterkundestudenten wollig, ‘soft’ en warhoofdig zijn, niet in staat tot rationele, objectieve analyse. Dit vooroordeel wordt in de wereld van productie en geldverdienen nog bevestigd door het feit dat de meeste letterenstudenten vrouwen zijn. Het moet worden toegegeven dat veel van deze studenten geneigd zijn dergelijke vooroordelen te bevestigen of zelfs te versterken tegenover hen die zich erop beroepen exact en praktisch te zijn, en die niet geneigd zijn de scheppende basis te erkennen die aan alle zeer praktische en exacte zaken ten grondslag ligt.

De voornaamste oorzaak van verwarring en misverstanden spruit voort uit het onvermogen twee met elkaar verbonden vragen te stellen. Ten eerste: wat is het doel van een talenstudie aan een moderne Nederlandse universiteit? Ten tweede: wat is de aard van die studie? Dit zijn vragen die studenten en hun docenten zich zelden stellen, dus het is misschien niet verrassend dat buitenstaanders ze zelden het beantwoorden waard achten. Het is twijfelachtig of een zo gecompliceerd proces als het leren, niet alleen van kennis maar ook van diverse soorten technieken en vaardigheden, wel exact kan worden beschreven. Want wat is eigenlijk ‘kennis’, ‘vaardigheid’ en ‘techniek’? Maar het grootste probleem is dat de mensen buiten de universiteit min of meer aannemen dat de meeste studenten Engels, Nederlands, Duits en Frans worden opgeleid om leraar te worden. In het verleden is dit wellicht zelfs wel de traditionele opvatting geweest op bepaalde universitaire instituten. Misschien was het zelfs wel de voornaamste motivatie van de meeste studenten zelf. Maar men moet toegeven dat zelfs als dit het geval is geweest, de stijl en inhoud van de curricula binnen de universitaire vakgroepen zelden in de eerste plaats gericht waren op de productie van leraren. Integendeel, hoe beter ze als universitaire vakgroepen functioneerden hoe onwaarschijnlijker het was dat ze een ras gelukkige en tevreden leraren produceerden, aangezien de beste vakgroepen onvrede met dat beroep altijd hebben aangemoedigd.

Het is nooit precies duidelijk waarom studenten een bepaalde studie kiezen; zelfs niet voor henzelf. Het grote aantal rechtenstudenten is wel verklaard uit het feit dat velen van hen niets beters konden bedenken, en van mening zijn dat die studie ‘in elk geval nuttig’ is. Rechten is, net als de ‘management studies’, een nuttig soort veiligheidsnet voor mensen die geen specifiek

[p. 28]

academische belangstelling hebben, toch het studentenleven willen ervaren en tegelijkertijd een papiertje willen halen dat hun werk verschaft. En iedereen schijnt, zonder dat daar duidelijke bewijzen voor zijn, te geloven dat een graad in de rechten nuttig is. Zelfs ministers en ambtenaren denken er zo over (waarschijnlijk omdat velen van hen zelf rechten hebben gestudeerd). Het is de bevolking in haar algemeenheid, en de ministers en ambtenaren in het bijzonder, nooit echt duidelijk waar de studie Engels, Frans of Duits goed voor is - behalve dat je dan leraar in die vakken kunt worden.

Waarom kiezen jonge mannen en vrouwen ervoor Engels te gaan studeren, zelfs als ze geen leraar willen worden en er trouwens ook geen banen in het onderwijs zijn? Misschien omdat Engels (of Duits, of Frans) op de middelbare school hun beste vak was? Dat zou je een ‘reden’ kunnen noemen, hoewel niet persé een goede. Maar de echte reden zou wel eens een stuk vager kunnen zijn: omdat ze van de Engelse (Duitse, Franse etc) taal houden, omdat ze graag boeken lezen in een van deze talen, omdat ze geïnteresseerd zijn in grammatica. Het is bijna altijd een feit dat slechts weinig aankomende studenten moderne talen weten wat zo'n studie aan de universiteit precies inhoudt. Daar komen ze echter snel op vaak pijnlijke wijze achter, omdat de kloof tussen middelbare school en universiteit zo breed is. Voor dit probleem bestaat geen oplossing, daar bij het eindexamen zoveel vakken aan de orde komen dat men op school slechts weinig tijd aan elk ervan kan besteden. Bovendien vraagt de universiteit zoveel meer aanpassingsvermogen. Op de universiteit, waar het begrip ‘discipline’ een centrale rol speelt, moet de student leren grote hoeveelheden kennis en vaardigheden te verwerven, die hij zeker in het begin nauwelijks kan overzien. Idealiter is een universiteit een gemeenschap van min of meer ervaren wetenschapsbeoefenaren die in zekere mate zijn binnengedrongen in de gebieden waaruit de discipline bestaat. Al deze gebieden zijn in beweging en het binnendringen ervan vraagt slechts in zeer beperkte mate het ‘uit het hoofd leren’ van bepaalde kennis. Meestal gaat het om het aanleren van analytische technieken en het verbeteren van de verbale en schriftelijke uitdrukkingsvaardigheid, die dienen te worden geoefend en ontwikkeld.

Slechts weinig studenten komen de universiteit binnen met een hartstochtelijke toewijding voor een bepaalde discipline: het is zelfs onwaarschijnlijk dat ze goed op de hoogte zijn van de aard en inhoud van die discipline. Voor de meesten van hen is, bijvoorbeeld, Engels een vak dat ze op school om de een of andere reden leuk vonden, waar ze vermoedelijk tamelijk goed in waren, goede examencijfers in behaalden, en dat ze vervolgens verder willen studeren op een hoger niveau. De meesten van hen verwachten dat dit ‘hogere niveau’ een voortzetting zal zijn van het middelbare schoolniveau. Maar dat is natuurlijk niet zo; er wordt een heel ander tempo van ze verwacht. Ondanks de wel gemaakte opmerking dat je tegenwoordig nooit meer studenten tegenkomt die hartstochtelijk spreken over wat ze van hun docenten hebben geleerd, toont een geruststellend groot aantal studenten echter een diepe betrokkenheid bij een of meer aspecten van hun studie. Het probleem is wat men aanmoet met die betrokkenheid, die vaardigheden, die liefde voor een bepaalde discipline. Wat heeft de maatschappij aan deze toewijding?

Het oude antwoord, voor de klas gaan staan, was nooit bevredigend, want dat had meestal weinig te maken met waar de student zich op de universiteit in had bekwaamd. Zoals eerder werd gesuggereerd, moet het voor de universitair geschoolde leraren altijd zeer frustrerend zijn geweest dat ze hun specialisatie moesten laten vallen op het moment dat ze op het hoogtepunt van hun onderzoek waren gekomen. Ten slotte zal zelfs het lesgeven aan de hoogste klassen van het gymnasium nog maar een fractie vergen van de rijkgeschakeerde kennis, vaardigheden, ja zelfs wijsheid, die een universitaire opleiding verschaft.

De fout is natuurlijk om überhaupt over een universitaire opleiding te praten in termen van een ‘beroep’. Natuurlijk kan het wel een beroep opleveren, maar dat dan min of meer toevallig, want dat zou niet het hoofddoel moeten zijn. Het doel zou verder moeten liggen dan het verzekeren van een baan of een carrière, namelijk het doormaken van een ontwikkeling die verder gaat dan de collegezaal, gedurende de rest van zijn leven. Deze ontwikkeling omvat de confrontatie met en verwerking van een heel scala van belangstellingsgebieden en vaardigheden, procedures en praktijkervaringen, criteria en normen; de ontwikkeling van een code, een discipline, een visie en een levensinstelling. Dit kan vertaald worden in profijtelijke sociale en beroepsmatige termen, maar niet in de eerste plaats een beroepsopleiding. Want daar is een universiteit niet voor, en wanneer men haar die rol toch toebedeelt, wordt het hele idee van de universiteit absurd.

Helaas heeft de nadruk in het Nederlandse hoger onderwijs altijd op het praktische, beroepsmatige in de engste zin gelegen, alsof

[p. 29]

de Nederlandse samenleving zich geen grootmoediger visie kon veroorloven. Het effect hiervan was het ontstaan van misleidende visies die regeringen, ministers, de maatschappij in zijn algemeenheid en het bedrijfsleven in het bijzonder, de intellectuele en spirituele kwaliteiten hebben doen onderschatten die de samenleving bezat en bezit en waar iedereen zijn voordeel mee zou kunnen doen.

Een goedopgeleide samenleving bezit meer dan een aantal specifieke vaardigheden, meer dan een contingent goedopgeleide arbeidskrachten. In diezelfde mensen heeft het een reserve aan gecultiveerde geesten, gescherpte intellecten, analytisch ingestelde denkers die in staat zijn tot zelfverwezenlijking en redeneren, creatief in zowel geestelijke als praktische zin - geoefende handen, hersenen, harten en verbeeldingen. Feitelijk doet het er weinig toe wat je aan de universiteit studeert, zolang het een discipline van kennis en vaardigheden is. De beroepsopleiding kan altijd daarna komen, en efficiënter, als de afgestudeerden die worden opgeleid hun geest voor die tijd hebben kunnen ontwikkelen door de bestudering van een discipline. Er is zelfs reden om aan te nemen dat de landen met de grootste goedopgeleide beroepsbevolking - de Verenigde Staten en Japan - er tevens voor zorgen dat hun specialisten een brede voortgezette opleiding hebben gehad voor ze met hun beroepsopleiding beginnen.

Toegegeven, dit standpunt verraadt een angelsaksisch-liberale denkwijze (die op de een of andere manier overeen lijkt te komen met de Japanse) en dient te worden verdedigd in andere dan idealistische termen, wil zij ons leven en onze onderwijsstructuren trachten te bepalen. De liberale denkwijze kan nog scherper worden geformuleerd dan hierboven: men hoeft niet naar de universiteit te gaan, maar men kan uiteindelijk zeer veel verschillende dingen ondernemen ten einde zich te ontwikkelen tot een persoon met ongelimiteerde mogelijkheden. In dit opzicht is elke vorm van leren die de universiteit kent en laat toepassen door zijn studenten en afgestudeerden dienstbaar aan de maatschappij. Het specifiek Nederlandse probleem is hoe men, in een maatschappij die zozeer gericht is op het praktisch nut, zulke universitaire doelen en idealen kan presenteren zonder dat ze klinken als sprookjesachtige fantasieën en irrelevante navelstaarderij. Ik ben er zeker van dat de hogere intellectuele en spirituele verworvenheden in alle disciplines kunnen worden aangetoond, te zamen met de verworvenheid van meer specifieke vaardigheden. Maar hoe zit dat precies met de letterenstudie?

Dit zou gemakkelijker kunnen worden aangetoond indien de traditie van het bestuderen van de eigen taal en literatuur in Nederland sterker was. Een van de grootste schokken en verrassingen die een Engelsman (of Amerikaan, of Australiër, wat dat betreft) wacht als hij literatuur gaat doceren aan een Nederlands instituut voor Engelse taal- en letterkunde, is de ontdekking dat de Nederlandse studenten in een vreemde taal moeten leren wat ze in hun eigen taal nooit hebben hoeven doen: het in detail discussiëren over literaire teksten en het schrijven van essays. Het is moeilijk te begrijpen waarom Nederlanders en leraren Nederlands het niet nadrukkelijker als hun taak zien de tradities van lezen en schrijven uit te dragen. Het is duidelijk niet vanzelfsprekend dat studenten in staat zijn zichzelf Engelse literaire teksten te leren lezen, met name poëzie. Er zijn altijd uitzonderingen, maar de meeste studenten zullen toegeven, zoals ze altijd hebben gedaan, dat ze deze basisvaardigheden niet tijdens de lessen Nederlands op de middelbare school hebben geleerd.

De gevolgen van deze houding tegenover lezen en schrijven gaan echter verder dan het probleem waarmee men binnen de vakgroepen Engels wordt geconfronteerd, wanneer men studenten deze vaardigheden tracht aan te leren. Het is een zaak die een dieper inzicht verschaft in wat een universiteit, en met name een letterenfaculteit, de maatschappij kan bieden.

Een gebrek aan vertrouwdheid met bijvoorbeeld de close reading van poëzie, waarin taal op de meest intensieve wijze en onder de grootste semantische en expressieve druk wordt gebruikt; een gebrek aan vertrouwdheid met de mentale inspanning en verbeeldingskracht die noodzakelijk zijn om zelf, in proza of poëzie, een tekst te produceren die uitdrukking geeft aan de wereld of aan het geschrevene van iemand anders, leidt tot een ernstige onderschatting van de bronnen en vaardigheden die op het gebied van verbeelding en intellectuele capaciteiten worden vereist. De meeste Nederlandse volwassenen komen op het gebied van poëzie schrijven niet verder dan sinterklaasgedichtjes, wat mogelijk eerder schadelijk dan gunstig is voor hun respect voor het schrijven of lezen van poëzie. Typerender is het hoe weinig er op het eindexamen wordt gevraagd op het gebied van een brede en gedetailleerde kennis van poëzie, terwijl de manier waarop de leeslijsten worden behandeld en geëxamineerd een farce is. De afwezigheid van elke intensieve bestudering van korte verhalen, romans en toneelstukken en het algemene

[p. 30]

gebruik van uittreksels ten behoeve van mondelinge examens die wel oppervlakkig moeten zijn (want de leraren schijnen zelden te kunnen uitmaken of een boek nu wel of niet is gelezen) lijken te wijzen op onverschilligheid tegenover literaire teksten en een cynische houding ten opzichte van de mogelijkheid jongeren volwaardige lees- en discussietechnieken bij te brengen. De literatuur wordt in zoverre lippendienst bewezen dat het wordt toegestaan als examenvak, maar weinig of geen leraren nemen het literatuuronderwijs serieus.

Het is passend met deze punten te besluiten, want voor velen van ons binnen de vakgroepen Engels zijn het zaken die ons na aan het hart liggen. Misschien komt het door de afwezigheid van afgestudeerden in de letteren in het Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen, en de oververtegenwoordiging van afgestudeerden in de rechten en de politieke wetenschappen (vooral de laatsten, met hun achterhaalde positivistische wetenschapsopvattingen) dat leraren moderne talen het verkeerde model van coöperatief onderzoek is opgedrongen. En aangezien vreemde talen, en zelfs hun eigen taal, voor de meeste politici en ambtenaren niets meer zijn dan fenonemen met een praktisch nut en van weinig intrinsieke waarde of belang, is het onwaarschijnlijk dat dergelijke ‘bestuurderen’ in een positie zijn de aard van de vereiste vaardigheden te begrijpen, die voor het adequaat bestuderen van zulke disciplines noodzakelijk zijn.

De taalvaardigheden worden op kortzichtige wijze beschouwd en de aard van de literatuur wordt te romantisch behandeld. Men wordt zich pas bewust van de waarde van letterenstudies, als men er begrip voor heeft gekregen hoe de complexiteit van taalkundige en tekstuele analyses behoort tot een bredere stroom van vaardigheden die de bestudering van tekst, de tekstuele dieptestructuur en de context omvatten; de studie van de relatie tussen syntaxis, semantiek en symboliek; de verstrengeling van grammaticale en conceptuele problemen; de herkenning van verschillende stijlniveaus waarop men zich kan uitdrukken. De letterenstudent zou een theorie en praktijk ter beschikking moeten hebben en in staat zijn de waarde van beide te evalueren; hij zou in staat moeten zijn fouten in de overdracht en ontvangst te ontdekken en onderzoeken, en deze kunnen herstellen en in de toekomst voorkomen. Hij zou in staat moeten zijn vooroordelen in esthetische en kritische denkwijzen te herkennen; want hij is aangemoedigd vrij te denken binnen de diverse elkaar overlappende gebieden van zijn discipline en tegelijkertijd de beperkingen van dergelijke vrijheden te herkennen binnen de culturele omgeving waarin we allemaal zijn opgegroeid en opgevoed. Maar misschien zijn het met name deze vaardigheden, inzichten en niveaus van intellectueel begrip die ministers en bureaucraten het meest vrezen.

Deze lijst vaardigheden, hoewel hier wat abstract omschreven, zou eindeloos kunnen worden uitgebreid, en door verschillende collega's uit diverse delen van het onderzoeksveld van een veelheid aan nuances en accentueringen kunnen worden voorzien. Maar het wezenlijke punt luidt dat zij zowel maatschappelijke relevantie hebben als een basis vormen voor alle verdere studie. Geen samenleving kan het zich veroorloven deze disciplines financieel en anderszins onder te waarderen; elke samenleving zou zich moeten schamen niet in staat te zijn gebruik te maken van of voort te bouwen op zo'n kostbaar funadament van hoger onderwijs; geen enkele afgestudeerde in de letteren zou ooit werkloos mogen zijn. In een maatschappij waarin iedereen ook maar enig benul had van de vereisten van een degelijke oefening op het gebied van lezen en schrijven, waarin lezen en schrijven regelmatig werden beoefend en geoefend, zoals vechtsporten, zoals de vaardigheid een instrument goed te bespelen, zoals elke vaardigheid die fysieke en intellectuele coördinatie vraagt, zou het niet noodzakelijk zijn verder te debatteren. Dan zou het debat deel uitmaken van de verworven ervaring van iedereen, gebaseerd op werkelijke herinneringen en authentieke zelferkenning en niet slechts op een vluchtige, romantische, zo gemakkelijk van elkaar overgenomen nostalgie naar een wereld die nooit heeft bestaan, nooit heeft kunnen bestaan, en hoe dan ook nooit wenselijk zou zijn.