Hollands Maandblad. Jaargang 1984 (434-445)

[p. 11]

Het gymnasium in de aanval
G.E. Koolschijn⁺

‘Rector? Jij? Ik dacht dat jij geïnteresseerd was in je vak.’

‘Wat? Jij zo'n baan? Jij wilde toch iets behoorlijks met je leven doen?’

‘O. Nou, gefeliciteerd. Zeg, je past toch wel op dat er iets van je overblijft, hè?’

‘Vertelt u eerst eens: hoe komt een gezond mens erbij zo'n baan te ambiëren?’

‘U wilt zeker een tweede auto.’

‘Dus je was toch een carrièremaker.’

Te oordelen naar de reacties van vreemden en vrienden is het rectoraat een bedenkelijke betrekking. In brede kring schijnt de indruk te bestaan dat het voortgezet onderwijs in Nederland geleid wordt door mensen die hun ziel hebben verkocht aan de duivel, - als zij al een ziel hadden.

Leiding geven in het onderwijs zou niets te maken hebben met inhoud of doel van dat onderwijs, maar geheel bestaan uit een onafzienbare reeks op zichzelf inhoudloze, administratieve handelingen, uit een managerschap dat voor persoonlijkheid geen ruimte biedt, een onderwaterzwemmen zonder kans om lucht te happen, waarvan de pijn alleen wordt verzacht door de giro-afrekening aan het eind van de maand.

Ik heb aan een paar scholengemeenschappen gewerkt als leraar klassieke talen. Bij mijn afscheid zei één van mijn rectoren het nog. Ik zou wel merken dat mijn nieuwe baan voor negentig procent uit managen bestond. Hij wilde aardig blijven en gunde me nog tien procent inhoudelijk werk. De mededeling dat ik aan die percentages hoopte te sleutelen, oogstte een meewarige of misschien alleen maar vermoeide glimlach. Ik moet toegeven: de rectorale redes aan het begin en het eind van het schooljaar ademen de sfeer van het bedrijfsleven. Over onderwijs geen woord, maar des te meer over verloren of nieuw geschapen arbeidsplaatsen, over stijging van het leerlingenaantal of reductie van het dalingspercentage. Het hoogtepunt van zo'n speech is de mededeling: ‘Wij groeien; voor het eerst in onze geschiedenis moet zelfs een noodlokaal worden betrokken.’ Tevreden geroezemoes onder de docenten: ons onderwijs zit in de lift!

Scholen zijn bedrijven geworden en de bezuinigingen van de laatste jaren maken dat alleen nog maar erger. Veel van deze bedrijven hebben ook een reclamebureau in de arm genomen, dat hen verkoopt aan het publiek met strakke layout van schoolpublikaties en vertrouwenwekkend lettertype waarin overzichtelijk schoolwerkplannen en begeleidingssystemen worden aangeboden die in de praktijk niet functioneren, maar de indruk wekken dat juist in dit bedrijf iets prachtigs gebeurt en een betrouwbaar produkt wordt afgeleverd.

Met repetitie- en rapportcijfers zien wij iets vergelijkbaars gebeuren. De hele getallen hebben de strijd tegen de decimaal allang verloren. Op zijn beurt verliest de decimaal snel terrein aan de centesimaal: 5,44 wordt altijd 5; 5, 45 kán een 6 worden. In schoolreclamemateriaal ben ik de millesimaal al tegengekomen. Onze zorg voor uw kind tellen wij tot in duizendsten uit.

Wordt steeds minder inhoud steeds nauwkeuriger gemeten?

In elk geval glorieert de kwantiteit. Wanneer men aan het eind van het boekjaar samenvat wat met het 12 tot 18-jarig produkt is geschied, wordt nog net niet gesproken van bruto, netto en tarra.

Grijpt de overheid dan niet in?

Integendeel. De overheid is juist voor een belangrijk deel schuldig aan deze gang van zaken. De voor onderwijs verantwoordelijke bewindslieden, gesteund door financiële experts en departementale pedagogen die nog nooit een schoolklas bijeen hebben gezien, beijveren zich eensporig het ideaal op te leggen om in zo groot mogelijke gebouwen op zo goedkoop mogelijke manier zoveel mogelijk kinderen onder te brengen, die elkaar daar zullen opvoeden tot mondige, menslievende en alle kwaad hatende volwassenen. Het voortgezet onderwijs heeft te maken met een overheid die op een Rapport over Schoolverzuim reageert met de suggestie

+ Tekst van de toespraak die G.E. Koolschijn op 2 november jl. heeft gehouden bij de aanvaarding van het rectoraat van het Sorghvliet-gymnasium in Den Haag.

[p. 12]

dan maar een computer in te zetten voor de registratie; een overheid die met een vloed van dikwijls ongecoördineerde en ondoordachte circulaires schoolleiders dwingt al hun tijd te steken in administreren en de gedachte aan de inhoud van het onderwijs op te geven.

Ik ben aan deze baan begonnen met het idee dat ik met inhoud en doel van onderwijs bezig zou moeten zijn. Ik moet dus een voorstelling hebben van wat een gymnasium inhoudt. Nu kan ik het nog vertellen.

Het zal u bekend zijn dat het zelfstandig gymnasium bloeit. Hoe komt dat? En is het terecht?

Van de mogelijke argumenten noem ik er vier. Ik zeg er meteen bij dat ikzelf het vierde het belangrijkste vind.

In de eerste plaats een argument dat door tegenstanders van het gymnasium wordt aangevoerd. Alle mooie verhalen over gymnasiale vorming ten spijt, zeggen zij, sturen ouders hun kinderen vooral naar een gymnasium om voor hen een bevoorrechte plaats in de maatschappij te behouden. Het gymnasium zou een school zijn waar een maatschappelijke elite zichzelf in stand houdt.

Deze bewering wordt gelogenstraft door de praktijk. Misschien trekt door zijn ligging een enkel gymnasium een publiek uit één bepaald milieu, bij de meerderheid is dat absoluut niet het geval. In maatschappelijk opzicht is het gymnasium tegenwoordig niet anders bevolkt dan de andere scholen voor voorbereidend wetenschappelijk onderwijs, die trouwens dezelfde rechten verlenen. Het onderwijs is wat dit betreft allang opengebroken. Ouders kiezen bewust uit het totale aanbod en op lagere scholen wordt goede informatie en advies gegeven. Op deze school bijvoorbeeld zijn elke jaargang leerlingen afkomstig van meer dan vijfendertig basisscholen uit bijna alle wijken van de stad.

Wordt het gymnasium dan niet bevolkt door een elite? In elk geval niet door een sociale elite en misschien niet eens door een intellectuele. Als er verschil is met andere scholen, ligt dat eerder in het feit dat wij een relatief groot aantal leerlingen hebben met wat een moderne Griek noemt ‘open vensters’, met belangstelling en de bereidheid ergens moeite voor te doen. Het gymnasium is geen uitzonderlijk moeilijke school die alleen zou zijn weggelegd voor zeer intelligente leerlingen. Het is een school voor kinderen die iets kunnen en dat ook willen.

Een tweede argument. Het zelfstandige gymnasium is een kleine school. Ik zou mijn gehoor beledigen wanneer ik de voordelen van de kleine school nog eens breed uitmat. Ik wil u in dit verband alleen de volgende gedachte voorleggen. Ik heb de indruk dat onderwijs aan volwassenen ten onrechte een model wordt voor onderwijs in het algemeen. De tendens bestaat om te streven naar efficiency en de betekenis van de leraar als persoon terug te dringen.

De toekomst zou zijn aan het audiovisuele onderwijs, waarbij de leraar steeds meer een administrateur wordt, die langs de rijen loopt om centraal vervaardigde, op maximale bruikbaarheid getoetste basis- en verrijkingsstof uit te reiken, de audiovisuele apparatuur in werking te stellen en het gemaakte werk van zo exact mogelijke cijfers te voorzien. In zo'n gedepersonaliseerd onderwijs is de centrale vraag: hoe minimaliseren wij de leerinspanning?

Voor volwassenenonderwijs is dat een acceptabele en misschien zelfs zinvolle ontwikkeling. Maar in het voortgezet onderwijs werken wij met kinderen, voor wie de persoon van de leraar om andere redenen wel een heel belangrijke zou kunnen zijn. In zijn autobiografie De behouden tong schrijft Canetti over zijn eigen schooltijd: ‘De verscheidenheid aan leraren was verbazingwekkend. Het is de eerste bewust ervaren verscheidenheid in een leven. (...) En dan de afwisseling in hun verschijning, zoals de een na de andere voor je optreedt, op dezelfde plaats, in dezelfde rol, met hetzelfde oogmerk, dus uitstekend met elkaar te vergelijken, dat alles (...) is de eerst bewust beleefde school voor mensenkennis.’

Maar nog afgezien van dit neveneffect, ik geloof dat onderwijs een kind pas bereikt, als het persoonlijk is. Wij weten allemaal hoe snel urenlang ingepompte kennis verdwijnt en hoe de manier waarop sommige volwassenen met kennis omgingen blijft.

Voor dat persoonlijk contact biedt een kleine school de meeste mogelijkheden.

Hierbij komt nog het volgende, als ik ook even over geld mag praten. Kleine scholen schijnen goedkoper te zijn. Ik moet hier voorzichtig zijn, want ik heb het zelf niet nagerekend en de gegevens zijn afkomstig van een belanghebbende, de landelijke ouderraad van zelfstandige gymnasia.¹⁾

Een onderzoek van gemeentelijke begrotingen heeft uitgewezen dat scholengemeenschappen hogere kosten per leerling hebben dan kleine zelfstandige scholen.

Pas boven de duizend leerlingen wordt de scholengemeenschap weer even goedkoop als de kleine school.

Een derde argument. Het zelfstandig gymnasium is vanaf de eerste klas een homogene school. Dat wil zeggen: meteen vanaf het begin zitten kinderen bij elkaar die niet te veel verschillen in leervermogen, belangstelling en be-

1) Het Gymnasium, een onmisbaar schooltype; notitie van de LOZG, Zwolle, januari 1984.

[p. 13]

reidheid om te werken. Tegen deze homogeniteit is sinds de jaren zestig geageerd. Heterogeniteit - het bijeenbrengen van leerlingen met grote onderlinge verschillen - zou meer kinderen meer kansen geven. In de praktijk blijkt echter dat het alle leerlingen demotiveert, zowel de meer als de minder begaafde. Hoezeer homogeniteit een voorwaarde is om les te kunnen geven aan klassen van rond de dertig leerlingen, blijkt wel uit het feit dat veel scholengemeenschappen meteen in het eerste jaar homogene klassen vormen. Wat naar buiten toe als brugklas wordt gepresenteerd, is in werkelijkheid het eerste jaar van drie verschillende scholen binnen één mammoetgebouw. Heterogeen is dan alleen de pauze.

Heeft het homogene gymnasium niet het nadeel dat de zwakkere leerling van school moet? Ik draai het liever om: het gymnasium heeft het voordeel dat men zijn uiterste best doet die zwakkere leerling erbij te houden in plaats van hem af te voeren naar een andere afdeling binnen hetzelfde gebouw.

Ik pleit hier niet voor eensporige invoering van zelfstandige scholen. Natuurlijk zijn er kinderen voor wie het goed is om de keus van het schooltype uit te stellen. Voor hen moet een scholengemeenschap worden gezocht die daarvoor werkelijk de gelegenheid biedt. Maar er is ook een grote groep kinderen over wie geen enkele twijfel bestaat dat zij meteen na hun basisschool toe zijn aan onderwijs dat veel eist en om een grote inzet vraagt.

In dit verband doen dubieuze termen de ronde. Onlangs hoorde ik een rector vurig de gymnasiale homogeniteit bepleiten zodat kon worden tegemoet gekomen aan wat hij noemde de ‘leerhonger’ van veel kinderen. Die schreeuwden om kennis, zij moesten zo snel mogelijk worden gevoed.

Zijn er kinderen die popelen om naar school te gaan en in tranen uitbarsten als wegens ziekte een lesuur uitvalt? Ik weet het niet. Er zijn wel kinderen die zonder moeite verschrikkelijk veel in zich opnemen, als wij hen daartoe dwingen. De maatschappij is daar blij mee. Een homogene school waar vanaf de eerste klas in hoog tempo wordt geleerd, levert hoogwaardige technici af, die de maatschappij in stand houden en in hetzelfde razende tempo blijven ontwikkelen. Met die argumenten heeft bijvoorbeeld de hoofddirecteur van Philips in Nederland, de heer Rauwenhoff, het gymnasium aanbevolen. De zich aftekenende informatiemaatschappij, zei hij, heeft behoefte aan hooggeschoolde specialisten. Voor ons land met zijn kwetsbare open

[p. 14]

economie is het van het grootste belang dat het gemotiveerde en goed getrainde mensen zijn die de universiteiten binnenkomen. De klassieke opleiding, gericht als zij is op lateraal denken, het vergelijken van alternatieve benaderingen en het kiezen vanuit een meerdimensionaal referentiepatroon, speelde daarbij een centrale rol.²⁾

Dergelijke geluiden zijn de laatste tijd meer te horen. De kwaliteit van ons bestaan zou worden bepaald door de inspanningen van mensen die hun begaafdheden optimaal en maximaal hebben ontwikkeld. Daarom zouden mensen met talenten en capaciteiten evenzeer steun en bescherming verdienen als personen in achterstandsituaties.

Zo wordt het gymnasium verdedigd als een instituut met direct maatschappelijk nut, als de eerste fase van een superberoepsopleiding die ervoor zorgen zal dat onze vlag op alle wereldzeeën blijft wapperen.

Moet het gymnasium zo'n opleiding zijn?

Ja. Maar niet in de eerste plaats.

Dat het een veeleisende opleiding is die dergelijke intellectuele training biedt, spreekt vanzelf. Dat is de basis. Het gaat erom wat wij op die basis bouwen.

Het vierde argument.

Het huidige onderwijs zoekt aansluiting bij de maatschappij. Kinderen mogen geen overbodige ballast meekrijgen. Zij kunnen vanaf de derde klas vakken ‘laten vallen’. Er doet zich dan de keus voor tussen economie en Latijn, en later tussen geschiedenis en wiskunde.

Hoe vaak heb ik niet gehoord: ‘Meneer, ik zou Latijn wel willen houden, maar ik moet economie doen en dan past Latijn niet meer in mijn pakket.’ Hij of zij moet economie doen. Hoe komt het kind zo wijs? Het is op bezoek geweest bij de schooldekaan, de eerste vertegenwoordiger van de maatschappij. Een test heeft uitgewezen dat het voorbestemd is voor de administratieve sector.

Laat er geen misverstand bestaan. In mijn ideale schoolprogramma is economie in eenvoudige vorm een verplicht vak. Ik vraag niet: moet een kind economie krijgen, maar: moeten wij in ons algemeen vormend onderwijs kinderen dwingen zich vanaf hun veertiende jaar te specialiseren in de richting van een beroep? Velen veranderen in de loop van de derde klas van gretige, nieuwsgierige wezens in berekenende, om nut vragende kleine volwassenen. En ons huidige systeem versterkt die misschien natuurlijke ontwikkeling, in plaats van zich ertegen te verzetten. Zo vormen wij niet, zo leiden wij op voor een functie.

Soms wil een leerling zelf nog wel zo'n ‘nutteloos vak’ kiezen, maar zijn de ouders er tegen.

‘Jongen’, heb ik letterlijk opgetekend uit de mond van een vader, ‘als jij kiest voor Grieks en Latijn, kom jij nooit boven de zestig mille.’ Houdt boven de zestig mille de beschaving op? Nee, natuurlijk. Cultuur bestaat niet in musea aflopen en in bad Dostojevsky lezen. Maar cultuur heeft wel te maken met discussie en het doen van weloverwogen keuzen. Ik wil niemand de mogelijkheid ontnemen om te kiezen voor geld als leidraad in zijn leven. Maar die keus moet voor een kind een eigen keus zijn. Wij moeten kinderen in staat stellen ook de andere kant van de medaille te bekijken.

De overheid overweegt wiskunde en nog een exact vak verplicht te stellen, omdat steeds meer vervolgopleidingen die vakken eisen. Hebben wij maar te voldoen aan de eisen van onze technologische maatschappij?

Voor de Academie van Wetenschappen is vorig jaar een opmerkelijke rede gehouden door de heer Lever, hoogleraar biologie aan de Vrije Universiteit.³⁾ Nadat hij de geweldige technische vooruitgang had beschreven die de mens de laatste decennia heeft gemaakt met zijn hulphanden (robots), hulphersenen (computers), hulpzintuigen (o.a. radar) en hulpcommunicatiemiddelen, stelde hij vast dat wij angstig constateren dat voor het eerst in de geschiedenis de natuur ons geen grenzen meer stelt. Wij moeten die grenzen zelf stellen. Naar zijn mening moet onze maatschappij met inspanning van alle krachten proberen weer een visie te krijgen op de samenhang van de wetenschappen en aan echte universiteiten streven naar een diepgaande bezinning op wat wij op aarde aan het doen zijn. Zonder het te weten⁴⁾ herhaalt hij Plato: wat een zegen zou het zijn als de zwaartepunten van het wetenschappelijk bedrijf werden verschoven naar de belangrijkste vragen van de politieke vormgeving en naar de ontwikkeling van morele waarden waaraan de mensheid zo'n schijnende behoefte heeft.

Maar terwijl om ons heen de bossen afsterven en de historische gebouwen verkruimelen, blijven wij - al in het voortgezet onderwijs - zeggen: ‘Jongen, laat jij geschiedenis maar vallen, jij gaat toch naar Delft.’

Als wij ergens moeten duidelijk maken dat het zo niet langer kan, is dat in het voortgezet onderwijs, waar kinderen verstandig genoeg zijn om de problemen te begrijpen en nog niet zo oud zijn dat ze aan een oplossing wanhopen. Het bedrijfsleven mag aan universiteiten trekken,

2) Elseviers Magazine, 3 maart 1984.

3) NRC Handelsblad, 15 december 1983.

4) Hij noemt wel Aristoteles.

[p. 15]

van de middelbare school moet het afblijven. Juist onze toekomstige technici moeten leren stil te staan bij wat zij doen. Waar kinderen nog gevormd worden, moet plaats zijn voor nadenken over de basisvragen van ons leven. Van een kind kunnen wij niet verwachten dat het uit vrije wil aan het eind van de dag op school blijft voor geschiedenis of Grieks, als de zakelijker klasgenoten juichend op hun fietsen wegrijden. Binnen het schoolprogramma moet de verplichting zijn ingebouwd om het nut van de korte termijn af te wegen tegen de waarde op de lange termijn. Het aantal examenvakken moet worden uitgebreid. Geschiedenis moet een verplicht eindexamenvak worden.

Het gymnasium is de enige school waar tot op het eindexamen nog tenminste één ‘nutteloos vak’ verplicht is. Anders gezegd: alleen op het gymnasium wordt een kind nog verplicht na te denken over de lange termijn.

En dat is naar mijn idee de voornaamste taak van het voortgezet onderwijs: kinderen het besef bijbrengen van de keuzes die zijzelf in een democratische samenleving moeten doen en in het bijzonder: bètamensen afleveren die door een krachtige alfa-vorming hebben geleerd technische vooruitgang te relativeren.

Heeft het gymnasium dat in het verleden dan gedaan? Onlangs heeft een vakdidacticus geschiedenis in de NRC⁵⁾ als doelstelling voor zijn vak geopperd dat het kleinkind de ervaringen en belevenissen van zijn grootouders nog moet kunnen begrijpen. In dezelfde krant betwijfelt W.F. Hermans of wij in de toekomst het verleden van onze ouders nog feitelijk juist zullen kunnen beschrijven.⁶⁾ Is het dan zinvol, wat een gymnasium probeert, om niet alleen te zoeken naar de ouders van je ouders, maar vijftien generaties terug te gaan, naar Galilei, of zestig, naar Augustinus, of honderdtien, naar Agamemnon die zijn eigen dochter doodde om oorlog te kunnen voeren?

Ik denk dat het zin heeft, maar niet zoals het nu gebeurt. In naam biedt de gymnasiale opleiding via de klassieke talen een ruime blik op oude maatschappijstructuren en cultuurpatronen. Leerlingen zouden in contact komen met andere gedachtenwerelden en leren de tegenstellingen en overeenkomsten te zien met hun eigen wereld.

De praktijk is anders.

Een vergelijking: een Chinees wil zich ver-

5) De heer Greep; NRC Handelsblad, 14 juni 1984.

6) NRC Handelsblad, 12 oktober 1984.

[p. 16]

diepen in de cultuur van de Lage Landen. Na een voorbereiding van drie à vier jaar, waarbij hij een goede kans heeft een school te treffen waar hij oefent met zinnetjes als ‘De Batavieren vochten met leeuwenmoed tegen de wrede tiran’ of ‘Voor het heil van de burgers moest de Haarlemmermeer worden drooggelegd’, afgewisseld met een incidenteel verhaal over Wodan of Sinterklaas, - na drie à vier jaar is hij in staat de moeilijkste vormen van de Nederlandse taal in slakkentempo tot zich te nemen.

Dan leest hij, gedurende 2 à 3 jaar: 2 bladzijden uit Melis Stoke's Rijmkroniek van Holland, 100 regels uit de Reinaert, 3 gedachten van Vader Cats, 10 bladzijden uit de Statenbijbel, de terechtstelling van Egmont en Hoorne uit Hoofts Historiën, één hoofdstuk Max Havelaar, de pagina's 40-50 uit de Gemeene Gratie van Abraham Kuyper, van Simon Vestdijk het ene jaar de bladzijden 20-26 van De Vuuraanbidders, het volgende jaar de pagina's 40-46 uit De kellner en de levenden, twee hoofdstukken W.F. Hermans, twee gedichten van Bloem en daartussendoor nog een enkele pagina Elsschot, Nescio of Reve, dit alles met een tempo van een halve pagina per lesuur, als de leraar flink jaagt.

Als het gymnasium bedreigd wordt, is dat door het conservatisme van zijn eigen leraren klassieke talen, die nog steeds vasthouden aan een vertaalopdracht als centraal schriftelijk eindexamen, waarbij een leerling in 3 uur 18 regels vertaalt van een tekst van bijvoorbeeld Cicero, met een of andere wijze les aan het oorlogswezen ontsproten, waarvan Gerard Reve terecht kan zeggen ‘banaliteiten en namaakwijsheid voor roomkloppercolporteurs.’⁷⁾

Vraag een gemiddelde gymnasiast na zijn eindexamen naar de inhoud van Ilias en Odyssee, naar het verschil tussen Homerus en Plato, Socrates en Jezus, Grieken en Romeinen, naar de hoofdthema's van de eerste dichters, de eerste prozaschrijver, de eerste toneelschrijvers, vraag hem hoe de democratie zich heeft ontwikkeld of waardoor de Atheners het Parthenon konden bouwen, informeer naar het Corpus Iuris en de invloed van de grote Romeinse juristen op ons rechtssysteem, - het antwoord zal u verbazen.

Door de inrichting van het eindexamen bieden de klassieke talen niet veel meer dan een



intellectuele training, hoe waardevol die op zichzelf ook is. Wat vormende waarde betreft komt men nauwelijks verder dan het aankweken van een gezamenlijke jeugdherinnering aan kreten als Thalassa, thalassa en een vorm van cultuur die past binnen de kaften van het Prismacitatenboek.

Er zijn drie redenen om Grieks en Latijn op het programma te zetten.

Ten eerste: de kennismaking met literatuur van hoog gehalte uit een tijd waarin de basis werd gelegd voor vrijwel alle literaire genres. Onderwijs in de klassieken is dan een overkoepelend literatuuronderwijs.

Ten tweede: via die teksten kennismaking met de vragen die men zich in de oudheid stelde en de keuzes die men deed. Onderwijs in de klassieken leert dan de eigen tijd relativeren en kritisch bekijken.

Ten derde: kennismaking met de traditie van de oudheid tot op heden. Onderwijs in de klassieken draagt dan bij tot inzicht in de manier waarop de talen die wij spreken, de politieke instellingen waarmee wij leven, de gebouwen waartussen wij lopen en de boeken die we lezen hun huidige vorm hebben gekregen.

Maar zo'n klassieke vorming is alleen mogelijk, als op grote schaal gebruik gemaakt wordt van vertalingen en behalve fragmenten in de oorspronkelijke taal de belangrijkste werken uit de antieke literatuur integraal worden gelezen.

Alleen dan leveren de klassieken een uitzonderlijke bijdrage aan het onderwijs en aan de combinatie techniek-kritiek, die het gymnasium maakt tot een schooltype dat deze maatschappij niet kan missen.

Namens het gymnasium Sorghvliet wil ik tot slot aan de voor onderwijs verantwoordelijke mensen het volgende zeggen.

Het gymnasium heeft er genoeg van zichzelf te verdedigen. Het verlangt van de overheid dat zij een eerlijke voorlichting geeft over het gymnasiale onderwijs en de voorwaarden schept waaronder overal in dit land kinderen meteen na de basisschool een opleiding kunnen krijgen die hun leert:

-	stil te staan bij wat zij doen;
-	bij wat zij op korte termijn nastreven te denken aan wat zij op lange termijn aanrichten;
-	en hun verlangen naar nut ondergeschikt te maken aan een gevecht voor wat van waarde is.

7) Moeder en zoon, p. 43 (1980).