De Hollandsche Lelie. Jaargang 29

Hoofdartikel
Ons Onderwijs.
A. Lager Onderwijs.

Als 't kind ongeveer 6 jaar is geworden, gaat het voor 't eerst naar school. Reeds nu, op dezen nog zoo jongen leeftijd, wordt een keus gedaan, niet de stand der ouders alleen beslist, doch meer de toekomst van het kind,

[p. 50]

de beroepskwestie. Later zal de knaap of het meisje de H.B.S. of een andere Middelbare School of wel 't Gymnasium bezoeken en nu moet een lagere school gezocht worden die voorbereidt voor Middelbaar en Gymnasiaal Onderwijs.

In 't vierde of uiterlijk het vijfde leerjaar wordt op zoo'n inrichting aangevangen met het onderwijs in de allereerste beginselen van de Fransche taal, opdat de leerling na 't afloopen van de zesde of uiterlijk de zevende klas (leerjaar) examen kan afleggen of een brevet van toelating zonder examen kan krijgen voor de H.B.S. of andere inrichting voor M.O. of 't Gymnasium. Deze inrichtingen stellen als eisch eenige kennis van de Fransche taal en de L.S. bereidt dus de kinderen voor op dat examen, richt zich naar dien eisch.

Hier is de eerste schrede op een verkeerden weg.

De regel moet zijn: het Voortgezet Onderwijs regelt zich naar en sluit aan bij het Aanvankelijk Onderwijs, in de practijk is 't andersom: 't Lager Onderwijs richt zich naar 't Voortgezet.

Waarom verder de hoogere inrichting wel eischt voor de toelating de beginselen der Fransche en niet die van de Engelsche of de Duitsche taal, dit is een mysterie, waarvan het bestaan steunt op de traditie en zich verliest in den nacht van 't verleden: 't Is altijd zoo geweest in ons land. Als 't kind van den burger uit den aanzienlijken stand een weinig thuis raakte in zijn moedertaal, dan was de tijd gekomen voor je parle, nous avons et vous avez. Nu vraagt de H.B.S. het ook maar. Is dit geen voldoende reden?

Nu is er veel voor te zeggen - wat er tegen is, in mijn oog veel meer, laat ik rusten - reeds vroeg met de beoefening van een vreemde taal te beginnen, namelijk om beter de juiste uitspraak aan te brengen. Ook kan een vreemde taal wel onderwezen worden op een tamelijk begrijpelijke en prettige wijze aan kinderen, volgens een eenigszins gewijzigde Berlitz- of Gouin-methode. Maar 't toeval wil dat men voor de eischen van H.B.S. of Gym. spoediger zijn doel bereikt met de - wel wat verbeterde - oude methode van vertalen in de vreemde taal ('t Fransch) en het daarin toepassen van de regels der Grammaire. Daarom wordt deze oude manier nog bij voorkeur gevolgd. Immers de hoofdzaak is dat de leerlingen slagen. Dit is zelfs een reden van bestaan van vele zoogenaamde voorbereidende scholen. En deze methode is vervelend, langdradig, moeilijk, ongeschikt, vooral voor een kind.

Behoef ik het in herinnering te brengen hoe het was op school bij het thema's-maken? Laat mij het woord geven aan den vermakelijken Jerome K. Jerome:

‘Op school leert de jongen, hoeveel gewicht het Fransche volk hecht aan pennen, inkt en papier. “Hebt gij pennen, inkt en papier?” is de eerste vraag, die de eene Franschman den anderen doet, als zij elkaar ontmoeten. De andere heeft in den regel geen van drieën, maar zegt, dat de oom van zijn broeder alle drie heeft. De eerste Franschman schijnt zich in 't minst niet te storen aan den oom van den ander zijn broer; wat hij nu wil weten, is, of de buurman van den anderen man zijn moeder ze ook heeft. “De buurman van moeder heeft geen pennen, geen inkt en geen papier” antwoordt de ander uit zijn humeur.

“Heeft het kind van de vrouw van uw tuinier pennen, inkt of papier?” Daar heeft hij hem te pakken. Na over die vervelende pennen, inkt en papier gezwamd te hebben om er misselijk van te worden, blijkt het, dat het kind van de vrouw van zijn eigen tuinier ze niet heeft. Zoo'n ontdekking zou iedereen 't zwijgen opleggen behalve een Fransche-thema-man; op dit schaamteloos wezen maakt het niet den minsten indruk. Hij denkt er niet aan beleefd excuus te vragen, maar zegt dat zijn tante mosterd in huis heeft.’

Wat al diepzinnige wijsheid ligt er als parelen voor de zwijnen gestrooid op het uitgestrekte prairieveld der thema's! Ook wel aphorismen, die zeer dubieus zijn. ‘Une joie secrète n'est presque jamais une joie complète.’ En Heimliche Liebe dan? Is er iets zoeters? Ik ben nu veertig jaar bij 't Onderwijs en daarvan ruim acht en dertig bij het M.U.L.O., en heb de waarheid leeren inzien van het wijze thema-woord: l'homme désespère quand il espère toujours. Ik heb steeds gehoopt, nooit versaagd, en nu.... ik ben der wanhoop nabij: Zal 't ooit beter worden? Zoolang de H.B.S. vertalen van themazinnen eischt, toepassing van grammaire, zal deze aperij, deze chinoiserie blijven bestaan. De directe methode, die zooveel voor heeft, in 't bijzonder voor jonge leerlingen, zal niet kunnen worden gevolgd.

Maar wat Jerome K. Jerome in grappige woorden illustreert, zegt Prof. O. Jespersen te Kopenhagen in ernstig betoog:

[p. 51]

‘Wat de methode betreft, geloof ik, dat de kunstmatige moet opgegeven worden en een meer natuurlijke er voor in de plaats moet treden. Wat deze kunstmatige aangaat, merk ik op, dat het eerste, wat men een jongen in handen geeft, is een grammaire, en deze moet hij stukje voor stukje er in werken; want alles is in stukken gesneden. Hij wordt opgevuld met rijtjes, die geen samenhang hebben en met niets in de wereld verband houden.... hij wordt volgepropt met woorden, waarvan de helft alleen maar voorkomt in hetgeen hij leert, en hij andere in 't geheel niet aantreft.’ (Denk aan de zoogenaamde woordjesboekjes: mots et dialogues; words and familiar phrases, e.t.q.) ‘Hoe oud zijn al niet de klachten over deze onzinnige methode! Hoeveel zuchten heeft ze al niet gekost! Hoeveel wanstaltigheden heeft ze al niet voortgebracht! Stel daarnaast de natuurlijke methode, deze is één en al practijk. Aldus behoort iemand zijn moedertaal’ (ik cursiveer, G.) ‘te leeren. De leerling raakt bekend met de elementen en slurpt deze, om zoo te zeggen, door hun saamgebondenheid in zijn ziel op, voor hij met bewustheid in staat is te scheiden en de samenstellende deelen in hun bijzondere betrekking te leeren kennen; hij maakt geheele zinnen, zonder onderwerp en voorwerp te kennen; hij vindt trapsgewijze uit, dat elk onderdeel van den zin zijn juiste uitgangen, elk buigbaar woord zijn juiste vormen krijgt, zonder dat hij iets weet van tijd, persoon en naamval.... De logische gevolgtrekking daarvan is, dat men, als regel genomen, een kind van tien of twaalf jaar geen grammaire in handen moet geven.’

En elders:

‘De oude methode met haar los van elkaar staande zinnetjes heeft bewezen een misgreep te zijn om onderscheiden redenen; een van deze redenen is, dat men er niets anders mee kon doen dan ze vertalen. Belangstelling konden de zinnen niet wekken; zelfs kon men ze nog niet met den vereischten nadruk (toon) lezen; ze zich herinneren in den vorm, dien ze toevallig hadden, kon men niet, zoodat ze zelfs niet als modellen voor de samenstelling van andere zinnen konden dienen; daarom begonnen de taalregels, die het geheugen werden aangeboden, zoo'n belangrijke rol te spelen. Alles werd eentonig en levenloos. De directe methode tracht verschillende middelen te gebruiken, die elkander steunen. De uitspraak, de klank der woorden, door de fonetiek (klankleer) gesteund, is beter, en helpt ons in hooge mate de andere zijde, de beteekenis, te verkrijgen. Waar voorheen geen ander middel bestond om zijn meening uit te drukken dan door vertaling, hebben wij thans directe (de voorwerpen zelf) en indirecte (platen of nabootsingen) aanschouwing, uitlegging in de vreemde taal, enz. Waar de leerlingen voorheen rijtjes, relletjes en regels hadden te leeren, die zij maar op gezag hadden aan te nemen’ (dit ‘gezag’ heeft niets tegen zich, maar wat ze als regel, enz. aannemen, is niet gezien, begrepen, en maakt dus geen indruk, wordt spoedig vergeten), ‘laten wij’ (d.i. de onderwijzers volgens de directe methode) ‘hen thans deze opsporen en zij krijgen inzicht in den bouw van een taal. En waar voorheen de eenige oefeningen bestonden in vertaling van de moedertaal in de vreemde, hebben wij thans legio oefeningen, verschillend in karakter, n.l. directe reproductie’ (d.i. weergeven van den tekst); ‘antwoorden op vragen, gebouwd op de woorden van het boek; veranderde reproductie door wijziging van personen, tijden, enz.; antwoorden op nog vrijer gestelde vragen; vrije reproductie in vertaalvorm; vrije reproductie in briefvorm; enz enz.’

(Jespersen: How to learn a foreign language, London, Swan Sonnenschein).

Men bedenke wel dat al deze bezwaren tegen de oude en deze voordeelen van de nieuwe methode in de eerste plaats gelden voor het onderwijs aan kinderen, hoe jonger hoe meer ze van kracht zijn. Voor ouderen, volwassenen, vooral voor hen, die taalkenners zijn, al is het maar van hun moedertaal, heeft de indirecte methode minder bezwaren. En juist maakt de Middelbare School door haar eischen 't de Lagere, voor jonge kinderen, moeilijk, zoo niet onmogelijk, de nieuwe, natuurlijke methode, die overeenkomt met het wezen van een kind en daardoor juist past voor 't kind, toe te passen.

Zoo oefent het Voortgezet Onderwijs in ons land een druk uit op de Lagere School. Niet de Middelbare School richt zich naar het aanvangsonderwijs, maar dit moet zich voegen en plooien naar het Voortgezet Onderwijs: De verkeerde wereld!

‘In 1903 is een Staatscommissie ingesteld onder het Ministerie Kuyper (bij Koninklijk Besluit van 21 Maart 1903, no. 49), welke zich zou belasten met het voorbereiden van voorstellen tot reorganisatie van het Lager, 't Middelbaar en 't Hooger Onderwijs, voor-

[p. 52]

zoover deze ‘noodig zou blijken tot een betere ineenschakeling van het Onderwijs.’ Men noemde deze Commissie daarom gewoonlijk Aan- of Ineenschakelings-Commissie. De voorstellen van deze Commissie - it 's a long way to Tipperary - zullen vermoedelijk dit jaar in de Kamer in behandeling komen. Zij zijn in 1910 verschenen.

Eèn volgenden keer, als de Redactrice gelegenheid geeft, iets over deze zeer ingrijpende voorstellen.

C. GROUSTRA.

Dezen brief publiceer ik met toestemming van den Auteur.