Colloquium Neerlandicum 15 (2003)

Neerlandistiek de grenzen voorbij. Handelingen Vijftiende Colloquium Neerlandicum

[p. 283]

Contrastieve taalkunde, tussentaal en pedagogische grammatica
Jan Pekelder

1. Inleiding

De vraag die in deze bijdrage centraal staat, luidt: binnen welke grenslijnen zou het coutrastief onderzoek zich, naar onze menings moeten ontwikkelen teneinde op de lange duur een voedende relatie te kunnen aangaan met het onderwijs?¹

We onderscheiden drie delen. In het eerste deel werpen we een blik op de contrastieve aanpak in het onderwijs en het zuiver onderzoek (§ 2 en § 3). Het tweede deel is gewijd aan twee aspecten die betrekking hebben op de theoretische inkadering van de contrastieve aanpak (§ 4, § 5 en § 6). We gaan in op de aard van de data voor de contrastieve grammatica en we behandelen de descriptieve invalshoek van waaruit de contrastieve grammatica ons inziens het best geconcipieerd kan worden. In het derde deel ten slotte, concentreren we ons op het toegepast onderzoek. We proberen een weg uit te stippelen die loopt van de contrastieve grammatica via de studie van de tussentaal naar de pedagogische grammatica op contrastieve grondslag (§ 7, § 8 en § 9).

1 We gaan niet in op de historische inkadering van de contrastieve aanpak, want dat is elders reeds gebeurd (vergelijk Van Els et al. 1977, Hiligsmann 1997, Soffriti 2001).

2. De contrastieve aanpak in het onderwijs

Als we Kuiken (2001) en Appel en Van Kalsbeek (2001) mogen geloven is het slecht gesteld met de validering van de contrastieve aanpak in het vreemdetalenonderwijs. De eerste schrijft dat de kennis omtrent het effect van contrastief taalonderwijs op de verwerving grotendeels gebaseerd is op de intuïtie dat het wel nuttig zal zijn. Appel en Van Kalsbeek stellen, geheel in dezelfde lijn, dat contrastief taalonderwijs slechts gebaseerd is op de gedachte of ervaring dat het inzetten in het onderwijs van contrasten tussen

[p. 284]

talen en culturen een gunstig effect heeft op het leerproces. Hoewel we deze observaties delen, mogen ze niet verhullen dat er in de jaren vijftig tot zeventig, tijdens de eerste contrastieve golf, veel onderzoek is verricht naar dergelijke effecten (Van Els et al. 1977). Dit onderzoek heeft echter geen eenduidige resultaten opgeleverd. Bovendien kwam het in de loop van de jaren zeventig vrijwel tot stilstand. Dit was voornamelijk te wijten aan de discrepantie die er ontstond tussen de linguïstische theorie en de toepassing daarvan in de onderwijspraktijk, onder invloed van het in de jaren zestig opgekomen generativisme.

Hoe dan ook, heden ten dage blijkt er opnieuw behoefte te bestaan aan experimenteel onderzoek naar de effecten van contrastief taalonderwijs. Naar onze mening betekent dit echter niet dat we nu spoorslags moeten overgaan tot dergelijk onderzoek. Het heeft immers weinig zin effecten te meten van een bepaalde aanpak als deze niet of nauwelijks theoretisch is gefundeerd.² Met andere woorden: de vraag naar wat de contrastieve aanpak eigenlijk inhoudt of zou moeten inhouden is vooralsnog niet op afdoende wijze beantwoord. Alvorens op deze problematiek in te gaan, werpen we nu eerst een blik op de coutrastieve aanpak in het zuiver onderzoek.

2 Het feit dat er wel experimenten zijn uitgevoerd die laten zien dat niet-contrastieve, expliciete grammaticale instructie een positieve invloed heeft op de taalvaardigheid doet daar niets aan af (De Graaff l997).

3. De contrastieve aanpak in het zuiver onderzoek

Als onderdeel van de vergelijkende taalwetenschap is de zuivere contrastieve taalkunde nauw verwant met de typologische aanpak (Robins 1969). De typologische aanpak probeert relevante structuurkenmerken, zoals bijvoorbeeld woordvolgorde, als criteria te hanteren om talen typologisch te groeperen. Talen worden dan (1) op basis van verwantschap in een aantal families ondergebracht en (2) op grond van een aantal universeel geachte structuurkenmerken onderling vergeleken. Er wordt op gelijkenissen gefocust waarbij tientallen of honderden talen zijn gemoeid (Dik 1977, Greenberg 1978). De contrastieve aanpak concentreert zich daarentegen op twee of enkele talen met als doel tot in de details na te gaan of een specifiek element al dan niet in de betreffende talen aanwezig is. Wat dit laatste

[p. 285]

betreft, is het opvallend dat er - mogelijk mede onder invloed van het universalistische Chomskyaanse model - sprake is van een zekere fixatie op overeenkomsten. Zo stelt Soffritti (2001) dat de vergelijking van twee talen dikwijis (sic) een veelheid aan overeenkomsten oplevert en - nota bene - dat zij vooral relevant is voor de ondersteuning van het vreemdetalenonderwijs.³ In dezelfde trant wijst Van der Heijden (2000) er naar aanleiding van het Nederlands en het Duits op dat het potentieel aan mogelijke volgordes in deze talen gelijk is en dat er slechts verschillen vallen te bespeuren in het gebruik.⁴ Hiligsmann en Wenzel (2001) drukken zich weliswaar voorzichtiger uit, maar ook zij geloven in het bestaan van zogenaamde ‘echte tegenhangers’ bij hun vergelijking tussen het Nederlands en het Duits. Een echte tegenhanger is dan een Duits woord dat op een Nederlands woord lijkt en hetzelfde communicatieve effect teweegbrengt. Ze spreken van formeel en functioneel-pragniatische equivalenten. Zelfs als we bij wijze van werkhypothese zouden aannemen dat er tussen talen echte tegenhangers bestaan, dan nog staan we voor een lastig methodologisch probleem. Want hoe meet je een communicatief effect en op grond van welke criteria beslis je dat twee lexicale elementen op elkaar lijken? Is het al moeilijk een beslissing te nemen over formele gelijkenissen, het is nog veel lastiger functioneel-pragmatische overeenkomsten vast te leggen om de eenvoudige reden dat situaties per definitie cultureel geconnoteerd zijn en daardoor - zeker voor linguïsten - moeilijk te beschrijven.

3 Dit is trouwens in tegenspraak met wat hij verderop beweert naar aanleiding van een contrastieve analyse van de progressieve vorm in het Engels, het Italiaans en het Duits. Hij stelt namelijk dat overeenkomsten tussen talen partieel en misleidend kunnen zijn (2001).

4 Elders nuanceert ze dit en stelt dat het in grote lijnen juist is dat er weinig formele woordvolgordeverschillen bestaan tussen het Nederlands en het Duits (2000).

4. Taaluitingen versus taalkundige gegevens

De zojuist geschetste kijk op het contrastieve bedrijf hangt naar onze mening voor een belangrijk deel samen met de reeds geconstateerde ont-brekende theoretische inkadering. Zonder deze inkadering bestaat er geen duidelijk idee van de relevantie van vergelijkingen in het algemeen en van de relevantie van de daaruit resulterende contrasten en/of overeenkomsten

[p. 286]

in het bijzonder. Appel en Van Kalsbeek (2001) herinneren ons eraan dat talen, zelfs verwante talen als bijvoorbeeld het Nederlands en het Frans, over het algemeen zoveel van elkaar verschillen dat het in de praktijk onmogelijk is aan alle contrasten aandacht te schenken. Deze opmerking wordt trouwens ondersteund door de observatie dat er heden ten dage niet meer dan een zestigtal semantische primitieven zijn ontdekt (Goddart en Wierzbicka 2001). Dat wil zeggen concepten die in alle tot nu toe bestudeerde natuurlijke talen worden uitgedrukt. De conceptuele verschillen tussen talen moeten dus wel erg groot zijn. Gezien het feit dat het merendeel van de lexicale elementen van een taal de historische en culturele ervaringen van de betreffende taalgemeenschap weerspiegelen en belichamen, hoeft dit geen verbazing te wekken. Volledige identificatie van elementen van twee talen is in het beste geval dus alleen bij hoge uitzondering mogelijk (vergelijk Van Els et al. 1977). De onvermijdelijke consequentie die we hieraan moeten verbinden, is dat we onze contrastieve uitspraken niet kunnen baseren op de observatie van ‘naakte’ taaldata, dat wil zeggen onbeschreven taaluitingen. We moeten er met andere woorden voor oppassen om zonder enig richtsnoer uitingen met elkaar te vergelijken, omdat dit, gemakkelijk kan ontaarden in het vastleggen van pseudo-convergenties of -divergenties (vergelijk Kühlwein 1975). De vraag rijst bijgevolg op grond van welke criteria we - vanuit een zuiver taalkundig oogpunt - uitsluitsel kunnen verkrijgen met betrekking tot de relevantie van vergelijkingen. De aangewezen weg is ons inziens de uit te voeren vergelijkingen op te tillen naar een hoger niveau van abstractie. Anders gesteld: we zullen moeten overgaan tot het creëren van een vergelijkingsbasis.

Een dergelijke vergelijkingsbasis neemt in onze visie de vorm aan van zogenaamde taalkundige gegegevens. Onder taalkundige gegevens verstaan we: binnen een en dezelfde taallkundige theorie beschreven en dus geproblematiseerde data uit de twee te vergelijken talen. Alleen deze gegevens stellen ons in staat valideerbare uitspraken te doen over de relevantie van taalverschijnselen in de twee talen. Deze gegevens vormen de data - op een hoger niveau van abstractie - voor de op te stellen zuivere contrastieve grammatica. We illustreren dit idee nu aan de hand van het verschijnsel ‘subjectsmarkering’ in het Nederlands en het Frans.

[p. 287]

5. Subjectsmarkering

Zowel het Nederlands als het Frans worden beschouwd als SO-talen, dat wil zeggen als talen waarin de constituent die de functie van nominaal subject vervult, voorafgaat aan de constituent die de functie van nominaal direct-object bekleedt (Dik 1977, Greenberg 1978).⁵ Het is niet moeilijk om data in beide talen te vinden die deze overeenkomst illustreren. Zie (1) en (2).

(1) l'étudiante a embrassé l'étudiant
(2) de studente heeft de student gekust

Nadere beschouwing van deze SO-volgordes laat echter al snel zien dat ze in het Nederlands en het Frans niet dezelfde waarde hebben. De uitingen in (1) en (2) krijgen namelijk een verschillende beschrijving en corresponderen dus met verschillende taalkundige gegevens. Zie (3) en (4).

(3)	l'étudiante	a embrassé	l'étudiant
SYN	sub		dob
PRA	top^i/foc^ii		top^ii/foc^i
(4)	de studente	heeft	de student	gekust
SYN	sub^i / dob^ii		sub^ii / dob^i
PRA	top^i/foc^ii foc		top top^ii/foc^i

Deze beschrijvingen laten zich als volgt verwoorden. We kunnen er in het Frans niet om heen of de syntactische functie van l'étudiante is hier subject en die van l'étudiant direct object. Beide NP's kunnen tevens de pragmatische functies topic en focus vervullen, met dien verstande dat als l'étudiante topic is, l'étudiant focus is en vice versa.

In het Nederlands ziet het er enigszins anders uit. Zowel de studente als de student kunnen hier subject of direct object zijn. Als de studente subject is en de student direct object, kunnen beide de pragmatische functies topic en focus vervullen, zodanig dat als de studente topic is, de

5 Preciezer: het NL is SOV en het FR SVO. Het is trouwens opmerkelijk dat er, bij ons weten, tot nu toe niet op is gewezen dat we hier met onvergelijkbare grootheden te maken hebben: S en O zijn grammaticale functies, terwijl V voor een grammaticale klasse (woordsoort) staat. De invulling van de termen ‘subject’ en ‘direct object’ is hier traditioneel grammaticaal.

[p. 288]

student focus is en omgekeerd. Als de studente daarentegen direct object is en de student subject, vervult de studente verplicht de pragmatische functie focus, terwijl de student verplicht de pragmatische functie topic bekleedt.

Alleen al op grond van deze gegevens dienen we te besluiten dat de Franse subjectsfunctie niet op exact dezelfde wijze gemarkeerd wordt als de Nederlandse. Als we nu de markering van een functie, zoals voorgesteld door Martinet (1985) en verder uitgewerkt door Pekelder (2002b), als de betekenaar van die functie beschouwen, luidt de implicatie dat we hier in feite met twee verschillende functies te maken hebben. Het Franse nominale subject is - naar alle waarschijnlijkheid - systematisch interpreteerbaar aan de hand van zijn positie voor het direct object, terwijl het Nederlandse nominale subject in een aantal gevallen slechts interpreteerbaar is op grond van de context en/of de situatie. Dit neemt uiteraard niet weg dat het Nederlandse subject in het middenstuk, zoals bekend, doorgaans positioneel gemarkeerd wordt. Het neemt dan een plaats in voor het indirect en direct object. Zie (5).

(5) [...]	omdat	ouders	leraren	leerlingen	leveren
SYN		sub	iob	dob

De ongelijksoortigheid van het Franse en Nederlandse nominale subject is echter zodanig dat zelfs de positionele markering binnen het Nederlandse middenstuk in uitzonderlijke gevallen doorbroken kan worden. Zie (6) waar het subject achter het direct object staat.⁶ Zonder nu dieper op deze gegevens te kunnen ingaan, is het wel duidelijk dat hier lexicale factoren een rol spelen, onder andere het type werkwoord.

(6) toen	overviel	de soldaten	een hevig heimwee	-----
SYN		dob		sub

We concluderen dat de markering van de Nederlandse subjectsfunctie in tegenstelling tot de markering van de Franse subjectsfunctie veelkantig is. Naast contextueel-situationele markering, kent het Nederlands positionele en lexicale markering (respectievelijk (4), (5) en (6)). De contrastieve

6 In het Frans correspondeert (6) bij voorkeur met een passieve constructie. Er verschijnt bijgevolg geen direct object; à ce moment les soldats furent envahis d'un mal de pays intense. We danken Philippe Hiligsmann voor deze precisering.

[p. 289]

uitspraak - gebaseerd op de observatie van ‘naakte’ taaluitingen - volgens dewelke het Nederlands en het Frans SO-talen zijn - kan bijgevolg niet in al haar rigiditeit gehandhaafd worden.

Deze korte analyse toont ons inziens voldoende aan dat vergelijkingen tussen talen pas vruchten afwerpen als we taalkundige gegevens als (3) en (4) tegenover elkaar zetten en dus uitstijgen boven het concrete niveau van de vergelijking van ‘naakte’ taaluitingen als (1) en (2). Bovendien stelt deze analyse ons in staat voomoemde vergelijkingsbasis wat scherper te formuleren. Als vergelijkingsbasis stellen we voor: de diverse betekenaars van de functies die in de beschrijving zijn opgenomen, met andere woorden de markeringen. Daarbij kan in eerste instantie - bij wijze van werk-hypothese - de terminologie van de traditionele grammatica gebruikt worden. Al snel zal echter blijken dat deze door haar uniformiserende effect belangrijke verschillen tussen talen verhult. De observatie van zojuist, dat het subject in het Frans niet correspondeert met dat in het Nederlands, is daar een duidelijk voorbeeld van. Terzijde zij hier opgemerkt dat het geconstateerde verschil in betekenaar samengaat met een verschil in de betekenis van de subjectsfunctie. Hoe belangrijk deze problematiek ook is, we laten haar hier verder rusten (cf. Pekelder 2002b).

6. Taalsysteem versus taalgedragssysteem

We wijzen erop dat de optie om niet van ‘naakte’ taaluitingen maar van taalkundige gegevens uit te gaan een praktisch nadeel met zich meebrengt. Het betekent immers dat we niet zo maar kunnen overgaan tot het opstellen van een zuivere contrastieve grammatica. Er zal eerst een preliminaire stap gezet moeten worden, namelijk de opstelling van zuiver taalkundige beschrijvingen van de twee te vergelijken talen. Deze beschrijvingen dienen uitgevoerd te worden binnen een en hetzelfde theoretische kader. Dit laatste is onontbeerlijk voor de vergelijkbaarheid van de gegevens. Als deze beschrijvingen eenmaal voorhanden zijn, kan overgegaan worden tot het opstellen van een zuivere contrastieve grammatica. Daarvoor is echter specifiek gereedschap nodig. Het gaat nu immers niet meer om het beschrijven van taaluitingen, maar om de beschrijving van overeenkomsten en verschillen in bestaande beschrijvingen, de zogenaamde markeringen. Dit is echter niet de enige eis. We moeten in dit stadium ook reeds rekening

[p. 290]

houden met de etappes die volgen op de opstelling van de zuivere contrastieve grammatica, met name de opstelling van de pedagogische grammatica op contrastieve grondslag. In feite stuiten we hier op het bekende probleem van de kloof die er gaapt tussen de zuivere en de toegepaste taalkunde. Elders hebben we trachten aan te tonen dat deze kloof gemakkelijker te overbruggen is als we voor de opstelling van een zuivere contrastieve grammatica het taalgedragssysteem als invalshoek nemen en niet in eerste instantie het taalsysteem (Pekelder 2002a).

De keuze van het taalgedragssysteem als uitgangspunt voor de vergelijking van taalkundige gegevens van twee talen laat zich verdedigen op grond van de overweging dat we in het onderwijs met leerders hebben te maken die opgeleid worden tot zo volwaardig mogelijke zenders (de productieve vaardigheden) en ontvangers (de receptieve vaardigheden). De centrale vraag is bijgevolg: hoe produceren en interpreteren zenders en ontvangers taaluitingen in context en situatie? Deze vraag veronderstelt een theoretisch kader waarbinnen zender- en/of ontvangerstrategieën onderzocht worden. Vanuit de zender geredeneerd, betekent dat: de bestudering van de processen die ten grondslag liggen aan het encoderen van multidimensionele ervaringsgegevens tot lineaire boodschappen. Vanuit de ontvanger gezien houdt het de bestudering in van de processen die ten grondslag liggen aan het decoderen van lineaire boodschappen en daarmee het reconstrueren van deze multidimensionele ervaringsgegevens.

Het theoretisch kader waarvan wij ons bedienen, vindt zijn oorsprong bij de Franse functionalist Martinet (1985). De in deze bijdrage ontwikkelde visie is echter volledig gebaseerd op de uitwerking die wij van Martinets theorie hebben gepresenteerd in Pekelder (1993, 2002b). Het gaat om een model waarin de ontvanger centraal staat en vooralsnog niet de zender. Het uitgangspunt is dat ontvangers een beroep doen op verschillende strategieën teneinde taaluitingen op syntactisch, semantisch en pragmatisch niveau te kunnen interpreteren (Pekelder 2002a). Om deze strategieën goed te kunnen uitvoeren, dient de ontvanger te beschikken over specifieke strategiekennis. We onderscheiden vier typen: positionele, functionele, lexicale en contextueel-situationele kennis. De positionele kennis betreft de interpretatie van volgorde, de functionele kennis betreft de interpretatie van functiewoorden, zoals voorzetsel en voegwoord, de lexicale kennis betreft de interpretatie van de andere lexicale eenheden, de contextueel-situationele kennis ten slotte betreft de interpretatie van taaluitingen voorzover deze

[p. 291]

niet volledig interpreteerbaar zijn op grond van positionele, functionele of lexicale kennis.⁷

Het is zeer aanniemelijk dat voor alle talen dergelijke strategieën ingezet worden teneinde taaluitingen op de genoemde drie uiveaus te kunnen interpreteren (Pekelder 2002b). Verder is het aantoonbaar dat talen met name verschillen in de keuze van de strategie per niveau. Zo zal de ene taal in bepaalde gevallen volgorde inzetten ter markering van bijvoorbeeld een syntactische verbinding, een semantische relatie, enzovoorts, daar waar de andere taal een functiewoord gebruikt. Ter verdere illustratie geven we nu per niveau van interpretatie een voorbeeld. De uitgangstalen zijn opnieuw het Nederlands en het Frans.

7 Onder deze strategic laten we vooralsnog tevens de prosodische focalisatie vallen.

6.1 Syntactische interpretatie

Op het syntactische niveau vragen we ons af op welk type kennis de ontvanger een beroep doet en dus welke strategieën hij of zij hanteert teneinde de hiërarchische verbindingen tussen constituenten te kunnen reconstrueren. Vergelijk (7) en (8) met (9) en (10).

(7)	niet	helemaal
SYN	bepaling	kern
positionele strategie	voor	achter
(8)	helemaal	niet
SYN	bepaling	kern
positionele strategie	voor	achter
(9)	pas	tout à fait
SYN	bepaling	kern
lexicale strategie		betekenis
(10)	pas	du tout
SYN	kern	bepaling
lexicale strategie		betekenis

[p. 292]

We constateren ten eerste dat de voorste constituent in (7) en (8), respectievelijk niet en helemaal, afhankelijk is van de laatste constituent, respectievelijk helemaal en niet. Ten tweede merken we op dat de constituent met de betekenis ‘tout à fait’ in (9) onafhankelijk is van pas, terwijl de constituent met de betekenis ‘du tout’ in (10) afhankelijk is van pas⁸ Op grond van deze gegevens luidt de beschrijving van dit contrast: voor de reconstructie van de hiërarchische verbinding tussen niet en helemaal in (7) en (8), hanteert de NL-ontvanger een positionele strategie. Voor de interpretatie van de hiërarchische verbinding tussen pas en tout à fait in (9) en tussen pas en du tout in (10) hanteert de FR-ontvanger echter een lexicale strategie. De termen ‘kern’ en ‘bepaling’ geven de geconstateerde hiërarchische verbindingen weer. We kijken vervolgens naar een voorbeeld op het gebied van de semantische interpretatie.

8 Voor de experimenten waarop deze observaties zijn gebaseerd, verwijzen we naar Pekelder (2002b).

6.2 Semantische interpretatie

Onder ‘semantische interpretatie’ verstaan we de reconstructie door de ontvanger van de betekenisrelaties die door hiërarchishe verbindingen worden gedragen. Vergelijk (11) en (12) met (13) en (14).

(11)	omdat	[de buurvrouw]NP	een boek leent	van de buurman
SEM		leenster
functionele strategie				functiewoord
(12)	omdat	[de buurvrouw]NP	een boek leent	aan de buurman
SEM		uitleenster
functionele strategie				functiewoord
(13)	parce que	[la voisine]NP	emprunte	un livre au voisin
SEM		leenster
lexicale strategie			betekenis
(14)	parce que	[la voisine]NP	prête	un livre au voisin
SEM		uitleenster
lexicale strategie			betekenis

[p. 293]

We stellen vast dat de functionele elementen van en aan in (11) en (12) in laatste instantie de semantische functie van de NP de buurvrouw bepalen, respectievelijk ‘leenster’ en ‘uitleenster’. De semantische functie van de NP la voisine in (13) en (14) wordt echter bepaald door de betekenis van de werkwoorden emprunter en prêter.⁹ Het contrast moet nu als volgt beschreven worden. Teneinde de betekenisrelatie te reconstueren tussen het werkwoord en de NP de buurvouw in (11) en (12), hanteert de NL-ontvanger een functionele strategie. Voor de reconstructie van de betekenisrelatie tussen het werkwoord en de NP la voisine in (13) en (14), hanteert de FR-ontvanger echter een lexicale strategie. We kijken ten slotte naar een contrast op pragmatisch niveau.

9 Hanse (1987, 373) wijst erop dat emprunter de quelqu 'un archaïsch is.

6.3 Pragmatische interpretatie

Onder ‘pragmatische interpretatie’ verstaanwe de reconstructie door de ontvanger van het informationele belang dat de zender hecht aan betekenisdragende, hiërarchische verbindingen. Vergelijk (15) met (16).

(15)	[de	[rode]AP	drie tulpen]NP
		-voorkeursvolgorde
PRA		+foc
positionele strategie		voor
(16)		[les trois tulipes	[rouges]AP]NP
		verplichte volgorde
PRA		+foc	/-foc
C/S-strategie		C/S1	C/S2

We constateren ten eerste dat de vooropgeplaatste AP rode in (15) verplicht de pragmatische functie ‘focus’ vervult. Dit effect wordt bereikt door door-breking van een betrekkelijk sterke voorkeursvolgorde., namelijk drie rode, met de AP achteraan (cf. Pekelder 2002b). Uiting (15) kan geïnterpreteerd worden als een antwoord op de vraag: welke drie tulpen wil je nu eigenlijk? Ten tweede merken we op dat de onvooropplaatsbare AP rouge in (16) facultatief de functie ‘focus’ vervult, dat wil zeggen: afhankelijk van

[p. 294]

context en/of situatie. In context en/of situatie 1 is de AP focus, in context en/of situatie 2 niet. Het contrast luidt nu als volgt: de NL-ontvanger hanteert een positionele strategie om het informationele belang te reconstrueren dat de NL-zender hecht aan de betekenisdragende verbinding tussen de AP rode en de NP de tulpen.¹⁰ De FR-ontvanger daarentegen hanteert een contextueel-situationele strategie voor de reconstructie van het informationele belang dat de FR-zender hecht aan de betekenisdragende verbinding tussen de AP rouge en de NP les tulipes.

10 Dit neemt uiteraard niet weg dat de syntagmatische focalisatie van rode in (15) gepaard kan gaan met een secundaire, prosodische focalisatie.

6.4 Balans

De hierboven geschetste aanpak mondt uit in een overzicht van de typen specifieke strategiekennis waarop moedertaalsprekers een beroep doen op syntactisch, semantisch en pragmatisch niveau. Het resultaat is een typologie van relevante contrasten, ofwel een zuiver taalkundige contrastieve grammatica. Een van de grote voordelen van een dergelijke grammatica is dat ze - uitgaande van een vergelijkingsbasis - soorten contrasten onderscheidt, namelijk de positionele, fanctionele, lexicale en contextueel-situationele markeringen. Een ander belangrijk voordeel is dat zowel het syntactische als het semantische en het pragmatische niveau afgetast worden op de eventuele aanwezigheid van de vier typen markeringen.

7. Van de zuivere contrastieve grammatica naar de tussentaal

Ervan uitgaande dat we beschikken over een typologie van relevante contrasten op zuiver taalkundige basis, rijst de vraag naar de relevantie van deze contrasten voor het vreemdetalenonderwijs. Gezien de bezwaren die er zijn geuit tegen de predicatieve waarde van de transfertheorie - de zogenaamde sterke claim - is het duidelijk dat we niet zonder meer mogen aannemen dat de relevante contrasten van zuiver taalkundige aard tevens relevant zouden zijn met betrekking tot het proces van vreemdetaalverwerving (Van Els et al. 1977).

[p. 295]

Zoals Hiligsmann (2000) er voor het Nederlands bij ons weten als een van de eersten op gewezen heeft, is het van het grootste belang een gecombineerde onderzoeksstrategie uit te zetten. Los van het zuivere contrastieve onderzoek moet er onderzoek gedaan worden naar de leerderstaal. Het inmiddels alom bekende idee dat daaraan ten grondslag ligt, is dat de tussentaal ten dele een geheel eigen regelgebaseerde dynamiek heeft die noch zonder meer is terug te voeren tot de moedertaal, noch tot de doeltaal. In concreto betreft tussentaalstudie het in kaart brengen van talige verschijnselen op verschillende niveaus van beheersing.¹¹ Het resultaat is een serie modellen van de door de vreemdetaalleerders geïternaliseerde regelsystemen, de zogenaamde tussentaalgrammatica's.

11 De examens van het Certificaat Nederlands als Vreemde Taal (oude stijl) vormen een ideaal corpus voor tussentaalonderzoek. In de eerste plaats zijn ze gestratificeerd naar niveau. De niveaus zijn helder omschreven in termen van woordenschat en morfo-syntactische complexiteit (Beersmans et al. 1983) Een en ander stelt de onderzoeker in staat ontwikkelingsstadia in de verwerving te bestuderen. In de tweede plaats genereren de examens sterk vergelijkbare producten, dankzij de verregaande standaardisatie. Deze vergelijkbaarheid vormt een onmisbare voorwaarde voor een betrouwbare beschrijving van tussentaalverschijnselen.

8. Een formeel en functioneel-pragmatisch uitgangspunt

We zijn er ons terdege van bewust dat de in deze bijdrage geschetste aanpak niet geheel in overeenstemming is met het zogenaamde functioneel-pragmatische uitgangspunt dat door sommige onderzoekers tegenwoordig wordt gehuldigd voor de opstelling van een pedagogische grammatica op contrastieve grondslag (Van der Heijden 2000, Beheydt 2001). We mogen echter niet vergeten dat er andere onderzoekers zijn die dit standpunt nuanceren. Hiligsmann en Wenzel (2001) bijvoorbeeld merken op dat aandacht voor geïsoleerde formele aspecten soms nuttig kan zijn.

De vraag rijst uiteraard welke invulling er aan de term ‘functioneel-pragmatisch’ wordt gegeven. Beheydt definieert een pragmatisch-functionele grammatica als een regelsysteem dat de grammaticale structuren systematisch verbindt met hun betekenis, hun functie en hun contextuele gebruik. We zijn het volledig eens met deze omschrijving, te meer daar alle hierboven door ons onderscheiden strategieën er netjes onder gerangschikt kunnen worden. We hebben daarentegen enige moeite met Beheydts opmerking dat het uitgangspunt van een dergelijke grammatica - de

[p. 296]

zogenaamde zoektermen - betekenis en functie zou moeten zijn en niet grammaticale vorm.¹² Een van de belangrijkste argumenten, dat trouwens ook door Van der Heijden wordt gehanteerd, om als indelingscriteria uitsluitend betekenis en functie te nemen is dat vreemdetaalleerders in staat zonden zijn een beroep te doen op de semantische en pragmatische kennis van hun moedertaal. De moedertaalspreker zou zich bewust zijn van het feit dat hij/zij in bepaalde omstandigheden bepaalde functies moet inzetten (Beheydt 2001). Van der Heyden gaat nog verder en stelt dat de moedertaalspreker zich meer bewust zou zijn van de pragmatische dan van de strikt linguïstische aspecten van zijn/haar moedertaal (2000). We hebben hier onze twijfels bij. Afgezien van het feit dat we met psychologische termen als ‘bewust zijn’ moeten oppassen - het is beter te spreken van graden van bewustzijn - is het bij ons weten absoluut nog niet aangetoond dat taalgebruikers een groter pragmatisch regelbesef zouden hebben dan bijvoorbeeld een morfologisch of syntactisch regelbesef.¹³ Daar komt bij dat we als taalkundigen minder goed weten hoe pragmatische regels er precies uitzien en vooral hoe ze zich verhouden tot de strikt linguïstische regels. Wat wel vaststaat is dat er in de vroege moedertaalontwikkeling al vrij snel sprake is van bepaalde vormen van regelbesef. Het gaat dan echter niet uitsluitend om functioneel-pragmatische maar tevens om formele regels. In de morfologische ontwikkeling van de kindertaal bijvoorbeeld is er sprake van regelbesef als het kind overgaat van de pure reproductie van meervouden die hij opvangt uit zijn omgeving naar systematische regeltoepassing door - om maar iets te noemen - al overgeneraliserend het meervoudssuffix -s te gebruiken. In dat geval is er sprake van een bepaalde graad van bewustwording (Booij en Van Santen 1995). Gelijksoortige observaties zijn gedaan in tussentaalcorpora van vreemdetaalleerders. Ook daar blijkt langzamerhand een bepaalde graad van formeel regelbewustzijn te ontstaan. Pekelder en Puttemans (2003) laten bijvoorbeeld zien dat Franstalige NVT-leerders op een middenniveau, na de ‘ontdekking’ van het principe der onderschikking, in staat blijken te zijn om in vergelijking met het beginnersniveau een grote hoeveelheid formeel onderscheiden typen connectoren te produceren. Opvallend is echter dat ze, wederom in

12 De term ‘functie’ verwijst hier naar de taalgebruikssituaties waarin de taalgebruiker verkeert en dus niet naar de functies van syntagma's.

13 Vergelijk Stutterheim over bewustzijnsniveaus (1954).

[p. 297]

vergelijking met het beginnersniveau, nauwelijks meer functioneel-pragmatisch te onderscheiden tokens produceren.

Een ander argument om naast betekenis en functie tevens formele aspecten als zoekterm op te nemen in een pedagogische grammatica, luidt dat functioneel-pragmatische aspecten slechts een deel van de taalverschijnselen dekken. Er zijn ten eerste verschijnselen die door het taalsysteem in strikte zin worden beregeld. We behoeven maar te denken aan de plaatsing van het Nederlandse subject in het middenstuk. Ten tweede zijn er diverse taalverschijnselen waarvan we mogen aannemen dat ze een weerspiegeling vormen van algemene cognitieve principes. Deze zijn weliswaar, zoals we elders hebben laten zien, onder bepaalde condities gevoelig voor context en/of situatie, maar dat verlet niet dat ze in eerste aanleg iconisch van aard zijn (Pekelder 2002b). We denken onder andere aan het complexiteitsprincipe van Behaghel (1932). Ten laatste wijzen we op de conventionele polenstructuur die in principe ongevoelig is voor het functioneel-pragmatische regelsysteem.¹⁴

We besluiten dat er vooralsnog niet voldoende reden lijkt te bestaan om exclusief het pragmatisch-functioneel uitgangspunt te omarmen. Zoals we hierboven hebben geprobeerd te illustreren, is het voor de opstelling van een pedagogische grammatica waarschijnlijk adequater een gecombineerd syntactisch, semantisch en pragmatisch uitgangspunt te kiezen, binnen een kader waar het taalgedragssysteem centraal staat. Daarmee voorkomt men dat belangrijke onderdelen van het taal(gebruiks)systeem veronachtzaamd worden.

14 In Pekelder (2002b) proberen we trouwens aannemelijk te maken dat ook de conventionele polenstructuur van iconische aard is.

9. Van de tussentaal naar de pedagogische grammatica op contrastieve grondslag

De vraag rijst ten slotte hoe de volgende stap emit ziet op weg naar de contrastieve pedagogische grammatica. Ervan uitgaande dat we beschikken over (1) een typologie van relevante contrasten op zuiver taalkundige basis, en (2) beschrijvingen van het geïnternaliseerde regelsysteem van de tussentaal op verschillende niveaus van beheersing, kunnen we overgaan tot een

[p. 298]

nauwgezet correlatie-onderzoek. Hierbij zal nagegaan moeten worden hoe de correlaties eruit zien tussen de verschillende typen relevante contrasten gegenereerd door de zuivere contrastieve grammatica enerzijds en de tussentaalgrammatica's anderzijds. We denken daarbij onder andere, maar zeker niet uitsluitend, aan verschijnselen als positieve/negatieve transfer en overproductie/overgeneralisatie. Op grond van de geconstateerde correlaties kan vervolgens overgegaan worden tot het bouwen van een prototype van een pedagogische contrastieve grammatica. In deze grammatica komen dus slechts die contrasten van de typologie aan de orde die in de tussentaal aanwijsbaar tot problemen leiden. In een latere fase worden experimenten opgezet die in staat zijn de therapeutische effecten te meten van het inzetten van deze pedagogische contrastieve grammatica in het vreemdetaalonderwijs. Deze experimenten zullen op nog nader te bepalen wijze moeten meten hoe het staat met de positionele, functionele, lexicale et contextueel-situationele kennis van de leerders. Ten slotte wordt op grond van deze experimenten het prototype verbouwd. Dan pas kan begonnen worden met de productie van bruikbare pedagogische grammatica's op contrastieve grondslag.

10. Conclusies

We realiseren ons terdege dat het hier gepresenteerde stappenplan aan de ambitieuze kant is. Het veronderstelt ten eerste dat beleidsmakers en subsidiënten grensverleggend leren denken. Het idee leren accepteren dat een wetenschappelijk degelijk onderbouwde pedagogische grammatica een werk van lange adem is. Ten tweede veronderstelt het dat beleidsmakers en subsidiënten ervan overtuigd raken dat dergelijke projecten niet uitsluitend uitgevoerd dienen te worden door jonge en dus onervaren wetenschappers omdat ze binnen de grenzen van de zogenaamde beperkte financiële middelen zouden blijven. Ten derde dat beleidsmakers en subsidiënten zich herinneren dat grammatica's ook in boekvorm kunnen verschijnen, hetgeen niet alleen een praktisch-pedagogische maar tevens een grote culturele meerwaarde heeft, zeker voorbij de intramurale grenzen. Ten vierde veronderstelt dit stappenplan dat zuiver en toegepast taalkundigen hun grenzen verleggen door samenwerking te zoeken. Ten laatste dat neerlandici zowel in figuurlijke als in letterlijke zin grensoverschrijdend gaan samenwerken met anglicisten, germanisten, romanisten, slavisten enzovoorts. De laatste

[p. 299]

twee veronderstellingen lijken ons met enige goede wil uitvoerbaar. Maar dat heeft alleen nut als ook de eerste drie gerealiseerd worden. Wellicht dat de bloem der illusie eens de vrucht van de waarheid zal doen zien.

Bibliografie

Appel, R. en Kalsbeek, A. van: ‘Contrasten over contrasten? De discussie over de rol van contrastiviteit in het onderwijs Nederlands als vreemde taal’. G. Elshout et al. (red.), Perspectieven voor de internationale neerlandistiek in de 21ste eeuw. Münster, 2001, 363-373.

Beersmans, F. et al.: Het Certificaat Nederlands als Vreemde Taal. 's-Gravenhage en Brussel, 1983.

Beheydt, L.: ‘Is een contrastieve zinsgrammatica zinvol?’ L. Beheydt et al. (red.), Contrastief onderzoek Nederlands-Frans / Recherches contrastives néerlandais-français. BCILL 108. Louvain-la-Neuve, 2001a, 21-34.

Behaghel, O.: Deutsche Syntax. Eine geschichtliche Darstellung. Band IV. Heidelberg, 1932.

Booij, G. en Santen, A. van: Morfologie. De woordstructuur van het Nederlands. Amterdam, 1995.

Dik, S.C.: The theory of functional grammar 1. The structure of the clause. Tweede, herziene uitgave. Berlijn en New York, 1977.

Els, T. van et al.: Handboek voor de toegepaste taalkunde. Het leren en onderwijzen van moderne vreemde talen. Groningen, 1977.

Goddart, C. en Wierzbicka, A.: ‘Taal, cultuur en conceptualisatie: transculturele semantiek’. R. Dirven en M. Verspoor (red.), Cognitieve inleiding tot taal en taalwetenschap. 2001. Tweede druk van de uitgave uit 1999. Leuven en Leusden, 155-182.

Graaff, R. de: Differential effects of explicit instruction on second language acquisition. Den Haag, 1997.

[p. 300]

Greenberg, J.H.: ‘Some universals of grammar with particular reference to the order of meaningful elements’. J.H. Greenberg (red.), Universals of language. 1978. Zesde druk van de tweede uitgave uit 1966, 73-113.

Hanse, J.: Nouveau dictionnaire des difficultés du français moderne. Tweede, herziene editie. Parijs en Gembloux, 1987.

Heijden, E. van der: ‘Contrastieve grammatica's. Enkele overwegingen bij hun functie voor het taalverwervingsonderwijs Nederlands’. Neerlandica Extra Muros XXXVIII 2, 21-32 (2000).

Hiligsmann, Ph.: Linguïnstische aspecten en pedagogische implicaties van de tussentaal van Franstalige M.O.-leerders van het Nederlands. Genève, 1997.

Hiligsmann, Ph.: ‘Pro of contra(stieve) grammatica?’ L. Beheydt et al. (red.), Contrastief onderzoek Nederlands-Frans / Recherches constrastives néerlandais-français. BCILL 108. Louvain-la-Neuve, 2000, 133-147.

Hiligsmann, Ph. en Wenzel, V.: ‘Contrastief taalonderzoek: nuttig, nodig of overbodig?’. G. Elshout et al. (red.), Perspectieven voor de internationale neerlandistiek in de 21ste eeuw. Münster, 2001, 317-336.

Kühlwein, W.: ‘Grundsatzfragen der kontrastiven Linguistik. Neusprachliche Mitteilungen aus Wissenschaft und Praxis 28, 80-91 (1975).

Kuiken, F.: ‘Contrastief en taakgericht: een contrast?’. G. Elshout et al. (red.), Perspectieven voor de internationale neerlandistiek in de 21ste eeuw. Münster, 2001, 353-362.

Martinet, A.: Syntaxe générale.Parijs, 1985.

Pekelder, J.: Conventies en functies. Aspecten van binominale woordgroepen in het hedendaags Nederlands. BCILL 71. Louvain-la-Neuve, 1993.

[p. 301]

Pekelder, J.: ‘Contrastiviteit’. Ph. Hilligsmann (ed.), Le néerlandais en France et en Belgique francophone: approches scientifiques et didactiques/Het Nederlands in Frankrijk en in Franstalig België wetenschappelijk en didactisch benaderd. Lille, 2002a, 15-34.

Pekelder, J.: Décodage et Interprétation. Ordres linguistique, iconique et pragmatique en néerlandais contemporain. BCILL 110. Louvain-la-Neuve, 2002b.

Pekelder, J. en Puttemans, Th.: ‘Didactiek en woordvolgorde. De productie van polenstructuren. Een eerste verkenning’. C. Henn (ed.), N/F II. Onderzoek en praktijk tussen twee talen. 2003, 73-90.

Robins, R.H.: Algemene linguïstiek. Nederlandse vertaling van de uitgave uit 1964. Utrecht en Antwerpen, 1969.

Soffritti, M.: ‘Talen in vergelijking: sociologisch, typologisch en contrastief’. R. Dirven en M. Verspoor (red.), Cognitieve inleiding tot taal en taalwetenschap. 2001. Tweede druk van de uitgave uit 1999. Leuven en Leusden, 275-307.

Stutterheim, C.F.P.: Taalheschouwing en taalbeheersing. Antwerpen, 1954.