Colloquium Neerlandicum 9 (1985)

Verslag van het negende colloquium van docenten in de neerlandistiek aan buitenlandse universiteiten

[p. 135]

Middagzitting
dinsdag 27 augustus 1985

Werkbijeenkomst grammatica onder leiding van dr. J.H. Hulstijn (Vrije Universiteit, Amsterdam)

Werkbijeenkomst woordenschatuitbreiding onder leiding van mw. dr. C. Schouten-Van Parreren (Vrije Universiteit, Amsterdam)

Bijeenkomsten per taalgebied

[p. 137]

Verslag van de werkbijeenkomst grammatica dr. J.H. Hulstijn

Tijdens de werkbijeenkomst, waar zo'n vijftig personen bij aanwezig waren, werd eerst plenair, daarna in kleine groepjes, en tenslotte weer plenair gediscussieerd over grammatica-uitleg. Dit geschiedde op basis van twee lijsten met aandachtspunten. (Beide lijsten zijn aan dit verslag toegevoegd.) Lijst I somt heel in het kort op welke vragen de docent voor zichzelf moet beantwoorden om te bepalen of een grammaticaverschijnsel al dan niet behandeld dient te worden. Van theoretische achtergrondinformatie met betrekking tot deze vraag hadden de deelnemers vooraf kennis kunnen nemen door het lezen van mijn bijdrage aan Neerlandica extra muros 44, getiteld ‘Kan een vreemde taal “impliciet” geleerd worden?’ Lijst II bevat een tentatieve typologie van grammatica-onderwerpen.

De deelnemers ontvingen de opdracht om kleine groepjes te vormen van docenten uit, zo mogelijk, gelijke of verwante taalgebieden. De opdracht luidde verder: ‘Probeer binnen elk groepje te komen tot een indeling van grammatica-onderwerpen die zich meer of minder lenen voor een behandeling in het onderwijs’. Bij het uitvoeren van deze opdracht moest men voor elk type onderwerp van lijst II de vragen van lijst I aflopen.

Wellicht mede door de niet optimale formulering van de opdracht ontstonden er in elk groepje discussie over de concrete voorbeelden die in lijst II genoemd worden, en sprak men nauwelijks over de typologie zelf. De voorbeelden waren door mij aan de lijst toegevoegd slechts met de bedoeling de deelnemers te helpen zich een beeld te vormen van wat ik met de abstracte formuleringen bedoelde. Hoe levendig de deelnemers ook discussieerden over relevante onderwerpen uit het grammatica-onderwijs, en ondanks het feit dat de meesten van hen niet ontevreden leken over de bijeenkomst, toch werd het doel dat ik voor ogen had gehad, niet bereikt. Ik had namelijk gehoopt dat de deelnemers als discussiërend zelf zouden ontdekken dat het ene type grammatica-onderwerp een heel andere behandeling vraagt dan het andere, en dat adviezen in de trant van ‘Je moet

[p. 138]

geen/weinig/veel grammatica geven’ beslist geen recht doen aan de verscheidenheid van grammatica-onderwerpen.

Ik had gehoopt dat de discussie geleid zou hebben tot bevindingen als de volgende:

1. De behandeling van een gesloten vormklasse die één systeem vormt (type 1.1) kan gebeuren door de leden van de klasse te presenteren in kolommen en rijtjes, gerangschikt naar de relevante criteria (voorbeeld: het schema van de persoonlijk voornaamwoorden, naar persoon en getal). Daarentegen lijkt het minder zinvol een schema of lijst te geven van voorzetsels of voegwoorden (type 1.2). Die vormen immers geen systeem. De leden van die klassen kunnen individueel onderwezen en geleerd worden, en slechts waar nodig gecontrasteerd worden (onder/boven; want/omdat; als/toen/wanneer).

Voor wat type 3 betreft, lijkt het nog minder zinvol rijtjes te laten leren en te laten oefenen (voorbeeld: rijtjes van dewoorden, of rijtjes van zelfstandig naamwoorden die in het meervoud uitgaan op -s; vergelijk Levend Nederlands les 6 oefening 10, en les 16 oefening 9-11.

2. Bekijken we lijst II nog eens aan de hand van vragen 2.1 t/m 2.4 van lijst I. De regel zelf laten ontdekken lijkt niet van toepassing op types 1, 3 en 10, en het zal over het algemeen te moeilijk zijn bij types 5, 6 en 8; maar het hoeft niet te moeilijk te zijn bij types 2 en 7. De hoeveelheid grammaticaal jargon kan minimaal gehouden worden in een behandeling van onderwerpen van type 1, 3 en 4. De docent zal wellicht meer nodig hebben bij type 2, 5, 7, 8, 9 en 10. Algoritmes (stroomdiagrammen) kunnen een geschikt middel zijn bij type 2, 7 en wellicht ook 8 en 10, maar niet bij type 1, 3 en 4. Verder kan men zich afvragen wat het nut is van een behandeling ineens van alle persoonlijk voornaamwoorden (type 1.1), of alle functies van ‘er’ (type 5.1), of alle vormen van negatie (type 9). Het zou best eens kunnen dat dit soort zaken beter concentrisch onderwezen kan worden, en dat pas achteraf het totale schema gegeven moet worden. Voor de gevorderde leerder vormen zulke schema's dikwijls een nuttig middel om zich alle eerder geleerde individuele vormen of functies nog eens in herinnering te roepen. (Vergelijk de appendices in Regelrecht 1 en Regelrecht 2 , van Vledder & Kuiken, of de appendices in An English Self-Study Supplement to Levend Nederlands , van Hulstijn & Hannay).

3. Kijken we tenslotte naar vragen 1.1 en 1.2 van lijst I, dan kunnen we ons afvragen of het zin heeft om in een cursus leesen/of luistervaardigheid onderwerpen van type 2, 3 en 4 uitvoerig te behandelen en te oefenen. Hebben we te maken met leerders die beschikken over weinig kennis van ontleden of die weinig motivatie hebben om zich te verdiepen in vormkwesties, dan verdient het wellicht aanbeveling om onderwerpen van type

[p. 139]

1.1, 2 en 3 zonder ‘jargon’, in schemavorm en aan de hand van voorbeelden te presenteren, en de overige onderwerpen niet als grammaticaverschijnsel te lichten uit de context van het taalgebruik, doch hetzij helemaal niet te behandelen, hetzij toe te lichten met slechts een enkel voorbeeld (plus vertaling).

Wanneer men nadenkt over grammatica-onderwijs (behandeling, oefening en foutencorrectie) op de manier waarvan ik hier enkele voorbeelden gegeven heb, dan zal men hopelijk beseffen dat simplistische slogans ons niet ver brengen. Het antwoord op de vraag ‘Grammatica wel of niet, en, indien wel, hoe?’ hangt af van doelstelling en leerderskenmerken, én van het soort grammaticaverschijnsel.

Lijst I
Moet de grammatica wel of niet behandeld worden?

1.

Grammatica-onderwerp wel of niet behandelen?^* 1.1 Wat is de doelstelling van het taalonderwijs? Wat is het doel van de les? Gaat het om receptieve of produktieve vaardigheden? Welke graad van correctheid wordt nagestreefd? 1.2 Wat zijn de relevante leerderskenmerken? Zijn ze vertrouwd met begrippen uit de woord- en zinsontleding? Hebben ze ervaring met het leren van een vreemde taal? Wat voor motivatie hebben ze om Nederlands te leren en om aandacht aan grammaticale kwesties te besteden? Hoeveel kennis bezitten ze reeds van het Nederlands?

2.

Hoe behandelen 2.1 Eerst enkele voorbeelden geven en de regel laten raden? Of eerst de regel geven en dan voorbeelden? Hoe groot is de kans op verkeerd raden? 2.2 Met hoeveel grammaticale begrippen (‘jargon’) moet de uitleg plaatsvinden? 2.3 Moet het betreffende verschijnsel wel of niet in con trast met T1-verschijnselen geplaats worden? Betekent contrastieve presentatie een vergroting of een verkleining van de kans op verwarring? 2.4 Moet van het onderwerp alles in één les behandeld worden, of verdient lineaire of cyclische presentatie de voorkeur?

* Achtergrondinformatie in J.H. Hulstijn, Kan een vreemde taal ‘impliciet’ geleerd worden?, Neerlandica extra muros nr. 44, voorjaar 1985: 19-25

[p. 140]

3.	Hoe oefenen? 3.1 Beginnen met receptieve taken of meteen al min of meer produktieve taken? 3.2 Moet geoefend worden met de expliciete regel erbij (bijvoorbeeld in de vorm van een algoritme?) 3.3 Moeten de onderhavige grammaticale onderwerpen afzonderlijk of gecombineerd geoefend worden? Wat staat bij een oefening voorop: vorm of inhoud? precisie of snelheid?
4.	Foutencorrectie 4.1 Staat correctie het doel van de betreffende spreek-of schrijfoefening in de weg? 4.2 Moeten alle gemaakte fouten gecorrigeerd worden of alleen fouten tegen de zojuist behandelde en geoefende regel(s)? 4.3 Moet de fout alleen gesignaleerd worden, of moet ook aangegeven worden welke regel overtreden is, en/of moet de fout verbeterd worden?

Lijst II
Wat voor soort grammatica-onderwerp moet er behandeld worden Poging om te komen tot een typologie.

1.	Leden van een gesloten klasse 1.1 Een klasse die wel een systeem vormt bijvoorbeeld - persoonlijk voornaamwoorden - bezittelijk voornaamwoorden - lidwoorden, aanwijzend voornaamwoorden 1.2 Een klasse die geen systeem vormt bijvoorbeeld - voorzetsels - voegwoorden
2.	Morfologische kenmerken die betrekking hebben op een overgrote meerderheid binnen een open klasse bijvoorbeeld - regelmatige verbuiging in onvoltooid tegenwoordige tijd - bijvoeglijk naamwoorden die wel/niet een e-suffix krijgen - comparatief - en superlatiefvarming

[p. 141]

3.	Alternatieve mofologische kenmerken die elk betrekking hebben op een grote subklasse bijvoorbeeld - zelfstandig naamwoorden: de of het? - meervoudvorming van zelfstandig naamwoorden
4.	Alternatieve vormen en constructies met gelijke betekenis bijvoorbeeld - dit huis is het grootst(e) - daarover weet ik niets/ daar weet ik niets over - ik weet dat ik dat gelezen heb/ ik weet dat ik dat heb gelezen
5.	Eén (functie)woord met meer betekenissen of functies 5.1 ‘Typische’ functiewoorden met grammatische functie bijvoorbeeld - er, dan, wat, als 5.2 Hulpwerkwoorden bijvoorbeeld - gaan, moeten, hoeven, zou, wou 5.3 Voorzetsels bijvoorbeeld - in, uit, op 5.4 modale partikels bijvoorbeeld - toch, maar eens
6.	Eén constructie met meer betekenissen of functies bijvoorbeeld - om te + infinitief
7.	Licht verwisselbare functiewoorden bijvoorbeeld - toen, dan, als, wanneer - zich, zichzelf - dat, dit, wat - omdat, want
8.	Verwante syntactische constructies of buigingsvormen met meer of minder subtiele betekenisverschillen bijvoorbeeld - actief / passief - aan het + infinitief / onvoltooid tegenwoordige tijd - onvoltooid verleden tijd / voltooid tegenwoordige tijd - wel / niet gekloofde zinnen - prepositieconstituent voor of na de tweede pool^*

* Algemene Nederlandse Spraakkunst, hoofdstuk 22

[p. 142]

9.

Eén globaal, ‘monolytisch’ onderwerp bijvoorbeeld - onderschikking - negatie - samentrekking - plaats van het finiete werkwoord

10.

Mogelijke i.t.t. niet-mogelijke zinsconstructies en zinsdeelconstructies bijvoorbeeld - typologie van mededelende hoofdzinnen: aanloop + eerste zinsplaats + 1e pool + middenstuk + 2e pool + laatste zinsplaats + uitloop^* - beperkingen op voor- en nabepalingen bij nominale constituenten - beperkingen van verbindbaarheid van werkwoorden met (in)direct object, prepositie-object, infinitief-constructie, bijzin.

* Algemene Nederlandse Spraakkunst, hoofdstuk 22