Colloquium Neerlandicum 9 (1985)

Verslag van het negende colloquium van docenten in de neerlandistiek aan buitenlandse universiteiten

[p. 75]

Impliciete of expliciete grammatica
prof.dr. S. de Vriendt

J. Hulstijn (1985, 19) stelt dat de keuze van een methode door heel wat factoren bepaald wordt, waaronder ‘op zijn minst’:

1.	‘wat we weten van de leerders’
2.	eigenschappen van de docent
3.	de ‘eindtermen’ die geformuleerd zijn voor het onderwijs, de wensen, behoeftes, verwachtingen van leerders, de eisen gesteld door de samenleving, etcetera.

Dit lijkt me een heel gezonde opvatting. In alle drie opzichten zijn geen twee klassen, geen twee groepen van leerders volkomen identiek. Al te ongenuanceerde uitspraken die onvoldoende rekening houden met de bestaande variatie in de echte onderwijssituatie zijn dan ook uit den boze. Wat die ‘eindtermen’ (punt 3 supra) betreft: het kan gebeuren dat het onderwijs van een vreemde taal op het ontwikkelen van slechts één vaardigheid, bijvoorbeeld het lezen, gericht is. Dit is denkbaar voor talen als het Russisch (in het westen) of het Engels (in Oost-Europa bijvoorbeeld). Het is echter niet uitgesloten dat op sommige plaatsen ook het Nederlands (bij gebrek aan tijd, wegens de plaats van het Nederlands in het curriculum etc...) met een dergelijk beperkt doel onderwezen wordt. Hierover zal ik het in deze bijdrage niet hebben, maar wel over het veel vaker voorkomend extreem waarbij het doel van het onderwijs erin bestaat, mondeling en schriftelijk, in (de vreemde) taal te communiceren. Dit veronderstelt dat aan de vier bekende skills aandacht besteed wordt, gesproken taaluitingen verstaan, zelf spreken, lezen en schrijven.

In de vreemde taal kunnen communiceren is gauw gezegd. Perfektie is bij niet-native speakers moeilijk te bereiken. En we bedoelen anderzijds ook niet zonder meer in staat zijn op welke manier ook te communiceren. Want in de alledaagse omgang uitleggen wat je bedoelt kan in het Nederlands - ik denk aan het taalgebruik van sommige migranten - zonder lidwoord of met slechts één lidwoord van bepaaldheid (bijvoorbeeld de), met alleen meervouden van substantieven op s, zonder de werkwoorden te

[p. 76]

vervoegen (of met alleen een onderscheid enkelvoud/meervoud). Niets daarvan is echt ‘gek’ te noemen, een en ander bestaat in de (indo)germaanse talen! We zullen het dus moeten hebben over een onderwijs waarbij naar een zo vlot en korrekt mogelijk gebruik van het Standaardnederlands gestreefd wordt, met andere woorden naar het ontwikkelen van een communicatieve competentie in het Nederlands met al wat dit inhoudt (cf. Canale-Swain 1980), onder andere de linguïstische competentie (grammatica, woordenschat, uitspraak, etc...). In welke mate dit kan bereikt worden hangt uiteraard af van het aantal jaren en uren waarover men beschikt en ook weer van een reeks andere factoren.

De vraag is nu hoe men het best grammatica onderwijst als men het zopas (vaag) gedefinieerde communicatieve doel wil bereiken. In de Franstalige scholen In België wordt, onafhankelijk van richtlijnen uitgaande van het ministerie, onafhankelijk van de gevolgde methode of de gebruikte handboeken, grammatica veelvuldig geëxpliciteerd. De vraag is: waarom? Als je de leerkrachten die vraag stelt krijg je het vaakst het volgende antwoord: omdat de leerlingen (vooral volwassenen) erom vragen en zelfs regels eisen, omdat de leerlingen behoefte hebben aan expliciete regels. Dit is een interessant punt: grammatica zou expliciet onderwezen moeten worden omdat de leerlingen behoefte hebben aan expliciete regels. Omdat ik daar enige twijfels over heb, heb ik een kleine enquête gehouden onder de leerlingen (middelbaar onderwijs, 12-18 jaar en volwassenen) en de leraren.⁽¹⁾ Een uitvoerige bespreking van de resultaten van deze enquête is te vinden in De Vriendt (1985).

Hieruit bleek dat de overgrote meerderheid der leerlingen (niet alle) die regels kregen of gekregen hadden, oordeelden dat grammaticaregels onmisbaar zijn, maar anderzijds ook dat in de klassen waar de grammatica niet geëxpliciteerd was de leerlingen vonden dat het best kon zonder regels!

Er is mijns inziens een (begrijpelijke) wederzijdse beïnvloeding van leerkrachten en leerders: de leerkracht - die ook dat soort onderwijs op de schoolbanken meegemaakt heeft - denkt dat hij de grammatica moet verklaren, de leerder verwacht dat de leerkracht weet wat hij doet en dat hij weet waarom hij onderwijst zoals hij doet; bovendien vindt de leerder het helemaal niet vreemd dat hij expliciet grammatica-onderwijs krijgt met hetzelfde soort regels en oefeningen als in het moedertaalonderwijs. In de meeste gevallen weet de leerder overigens ook dat de evaluatie in een niet onbelangrijke mate gebaseerd zal zijn op een goede kennis van de onderwezen grammatica. Voor de leerkracht brengt de evaluatie een bevestiging van de juistheid van zijn opvattingen: de uitslagen van de goede leerders bewijzen natuurlijk de deugdelijkheid van zijn methode en de minder goede uitslagen diskwalificeren niet de methode, maar de leerders.

Over expliciet grammatica-onderwijs moeten in elk geval de volgende opmerkingen gemaakt worden:

(1) Een uitvoerige bespreking van de resultaten van deze enquête is te vinden in De Vriendt (1985).

[p. 77]

1. Coste (1981, 34 vlg) bespreekt het volgende schemaatje: LU>LD>LE>LA
(waarin

LU=	langue usitée, de werkelijk gebruikte taal
LD=	langue décrite, het geheel va beschrijvingen van de taal
LE=	langue enseignée, wat geselecteerd is door de auteurs van handboeken en leerkrachten om onderwezen te worden.
LA=	langue apprise, wat de leerder leert)

‘on ne décrit jamais qu'une partie de ce qui est usité; on n'enseigne jamais qu'une partie de ce qui est décrit; on n'apprend jamais qu'une partie de ce qui est enseigné’.

Maar zegt hij, ook LA>LE>LD>LU is in bepaalde opzichten juist. Wat het probleem dat ons bezighoudt betreft, kunnen we het volgende stellen:

-	je kunt nooit alles expliciteren (niet alles is bekend over de grammatica van LU)
-	de leerkracht weet bovendien niet alles over LD
-	hij denkt er niet aan om alles te expliciteren (LE)
-	leerders leren ook heel wat niet geëxpliciteerde grammatica (LA).

2. Expliciet versus impliciet is een veel te eenvoudige dus gevaarlijke dichotomie. Het is niet alleen zo dat volledige explicitering niet mogelijk is en ook niet nagestreefd wordt (cf 1 boven), er zijn ook graden van explicietheid. Tussen het ene extreem (doen alsof er niets aan de hand is, of geen nieuwe vormen en structuren in de les aangeboden worden en maar hopen dat ze verworven worden door het herhalen, het waarnemen, het manipuleren in verschillende konteksten, etcetera) en het andere extreem (de expliciete regel in het ad hoc schrift of boek met voorbeelden, etcetera) zijn allerlei tussenstadia mogelijk: vergelijking van plaatjes, van schetsen op het bord, opponeren van zinnen in verschillende konteksten, mimeren, etcetera. Met andere woorden, je kunt in mindere of meerdere mate de aandacht van de leerder vestigen op grammaticale verschijnselen en je kunt op verschillende wijzen expliciteren. Bovendien hangt de functie van explicitering van grammatica ook in hoge mate af van het moment waarop geëxpliciteerd wordt (bij het aanbieden van de stof, kort daarop, veel later...).

3. Het nut van explicitering van de grammatica is tenslotte afhankelijk van het type opleiding dat men aan zijn leerlingen wil geven (behoeftes op langere termijn): het spreekt vanzelf dat (diepgaand) expliciet onderwijs van de grammatica veel meer op zijn plaats is in de lerarenopleiding dan in de opleiding tot bijvoorbeeld tolk of vertaler.

[p. 78]

In de vorige paragrafen is er sprake geweest van attitudes van leraren en verwachtingen van leerders. Die zijn zeker niet onbelangrijk en men moet er zeker rekening mee houden, ook als men van mening is dat ze best op verkeerde voorstellingen gebaseerd zouden kunnen zijn. Het voornaamste, als het gaat om ‘goed’ onderwijs, is en blijft toch hoe je de beste resultaten bereikt. Hulstijn, in het reeds geciteerde artikel, heeft het over een ‘makkelijker en kortere leerweg’. Ik geef de voorkeur aan ‘de leerweg die een beter kennen en een beter hanteren (in het communicatieproces) tot gevolg heeft’, die eventueel minder onmiddellijke, maar betere en duurzamer resultaten oplevert. Dit sluit natuurlijk geenzins uit dat je het werk van de leerder moet proberen te vergemakkelijken en aantrekkelijk te maken.

Nu blijkt dat niet volkomen geëxpliciteerd grammatica-onderwijs (na de uiteenzetting in het vorige onderdeel zal men begrijpen waarom ik deze formulering verkies boven het veel kortere, maar ook al te weinig genuanceerde ‘impliciete’) best meevalt.⁽²⁾ Kenmerken van een dergelijk onderwijs zijn:

-	het geeft een direct contact met de ‘grammar in use’;
-	van de leerder wordt een wat grotere inspanning gevraagd die geenszins overdreven is en die ook beloond wordt door inzicht in de aangeleerde vormen en structuren;
-	dit veronderstelt uiteraard veelvuldig en gevarieerd gebruik van de vormen en structuren in verschillende (talige en gesimuleerde buitentalige) contexten. Op die manier vergroot men de communicatieve competentie van de leerling en vermijdt men het zelf maken en ‘opslaan’ van foute regels;
-	deze methode veronderstelt ook dat wat in de vorige units werd aangeleerd telkens opnieuw gebruikt wordt;
-	het veronderstelt mijns inziens ook een systematische opbouw van de cursus (een punt waar ik verder nog enkele beschouwingen aan zal wijden);
-	een (uitgestelde) explicitering kan soms nuttig zijn. Hoelang die explicitering uitgesteld kan/moet worden en in welke mate die gegeven moet worden hangt weer af van de vele factoren die bepalend zijn voor het onderwijs in het algemeen.

Over de dichotomie systematisch/onsystematisch wil ik graag het volgende kwijt:

-	ten eerste moet ook deze oppositie gerelativeerd worden; wat boven gezegd is in verband met expliciet-impliciet kan hier herhaald worden (je kunt niet alles systematiseren - althans in gewoon klassikaal onderwijs-etc..);
-	een (gedeeltelijk) systematische opbouw van de cursus is nuttig. Dit betekent echter alleen dat de leerkracht heel goed moet weten wat de auteurs van het door hem

(2) Ten bewijze hiervan, de resultaten die men in verschillende onderwijstypes bekomen heeft met de Structureel-Globale AudioVisuele methode (SGAV) waarvan ik een voorstander ben. Over deze methode kan men lezen: De Vriendt Renard (1976, het boekje is nu in bepaalde opzichten voorbijgestreefd) of, in het Frans, de bijdragen in de nummers 59-63 van de Revue de Phonetique Appliquée, 1982.

[p. 79]

	gebruikte handboek verwachten dat de leerders in een bepaalde les, in een groep lessen, in een boek geleerd hebben of, als hij geen handboek volgt, dat de leerkracht zelf, althans wat de hoofdpunten betreft, zijn grammatica-onderwijs ‘geprogrammeerd’ heeft;
-	zo opgevat kunnen ‘meer systematisch’ - ‘minder systematisch’ enerzijds en ‘meer-minder geëxpliciteerd’ anderzijds op alle mogelijke manieren met elkaar gecombineerd worden.

De stelling die ik wil verdedigen is dat veel grammatica op een impliciete of weinig expliciete en tevens (vrij) systematische manier onderwezen kan worden, zodat het taalonderwijs maximaal onderwijs in de taal en niet over de taal blijft. Ik voel zef veel voor een, uiteraard inductieve, uitgestelde grammaticale synthese, op het ogenblik dat die ook in de vreemde taal gegeven kan worden.

De overtuiging dat op deze manier uitstekende resultaten kunnen bekomen worden is niet op toetsen gebaseerd - die altijd moeilijk uitvoerbaar zijn wanneer het gaat om het omzetten van grammaticale kennis in communicatieve vaardigheid op middellange en lange termijn - maar wel op een lange ervaring in eigen klassen en in die van talrijke collega's.

Bibliografie

Canale, M. en M. Swain, 1980, Approaches to Communicative Competence, Singapore

Coste, D., 1981, ‘Spéculations sur la relation langue décrite - langue enseignée en classe, in R. Richterich - HG. Widdowson (eds), Descriptions, présentation et enseignement des langues, LAL, Paris, p. 33-44

[p. 80]

Hulstijn, J.H., 1985, ‘Kan een vreemde taal “impliciet” geleerd worden?’, in: Neerlandica extra muros, nr. 44, p. 19-25

Revue de Phonétique Appliqué, 1982, nr. 59-63. ‘SGAV et approche communicative’, Acta van het SGAV-colloquium, Toulouse 1981

De Vriendt, S. en R. Renard, 1976, De structureel globale audiovisuele methode. Didier, Brussel

De Vriendt, S. (niet gepubliceerd), Second Language Learning and Teachers Conceptions of Language Teaching, lezing gehouden op het First International Congress of Applies psycholinguistics, juni 1985, Barcelona