Colloquium Neerlandicum 8 (1982)

Verslag van het achtste colloquium van docenten in de neerlandistiek aan buitenlandse universiteiten

Regelnummers proza verbergen

Ochtendzitting
donderdag, 2 september 1982

Voorzitter:	Drs. B.C. Donaldson (Melbourne)
	‘Enkele toepassingen van kommunikatief taalonderwijs’, door Drs. F. Geelen, Rijksuniversiteit Groningen.
Voorzitter:	Dr. W. Fletcher (College Park)
	‘Taalvarianten en normbewustzijn’, door Prof.dr. R. Willemyns, Vrije Universiteit Brussel.

[p. 57]

Enkele toepassingen van kommunikatief taalonderwijs
drs. F.G.J. Geelen

De geschiedenis van het vreemde talenonderwijs toont ons een lange stoet van taalkundige theorieën en didaktische aanwijzingen al dan niet gerelateerd aan onderwijsdoelstellingen, maar dat een nieuw opkomende methode beter aan de verwachtingen beantwoordde dan een vorige kon nooit aangetoond worden. Vooral op het gebied van de mondelinge vaardigheden konstateerden zowel docenten als studenten tekortkomingen in de resultaten, en de theoretici op de achtergrond leverden weer nieuwe stof voor een nieuwe aanpak.

Sinds een jaar of tien hebben we nu het z.g. kommunikatieve taalonderwijs, dat tegemoet moet komen aan een aantal klachten uit het verleden, zoals bijv. het in de praktijk niet kunnen gebruiken van het geleerde. Toch zou het onjuist zijn deze stroming alleen maar te zien als een reaktie op voorgaand onderwijs. De visie op de taal zelf is namelijk ook veranderd. Zo is het ‘competence’-begrip van Chomsky te beperkt bevonden en uitgebreid tot ‘communicative competence’ (Campbell en Wales 1970; Hymes 1971). Ook maatschappelijke en onderwijskundige veranderingen hebben een bijdrage geleverd: de aandacht is meer gericht op de leerling en de behoeftes die hijzelf en de maatschappij hebben dan op het onderwijsprogramma.

Als het taalonderwijs streeft naar kommunikatieve kompetentie staat dus niet langer het leren van taalstrukturen centraal maar het leren gebruiken van de, eventueel struktureel gebrekkige, taal. Het doel van dit onderwijs omschrijf ik als: het met sukses kunnen uitdrukken en interpreteren van bedoelingen in reële situaties. De mate van sukses wordt daarbij niet alleen door de producent van de uiting bepaald maar evenzogoed door de ontvanger. Een wezenlijk bestanddeel van de kommunikatieve kompetentie is namelijk het kunnen deelnemen aan een interaktie (het meest duidelijk in mondelinge uitwisselingen maar ook in schriftelijke), zodat uitingen kunnen worden aangepast aan een voortdurend wisselende situationele kontekst.

[p. 58]

Hiervoor is vaardigheid nodig in twee systemen:

1.	het grammatikale systeem, met inbegrip van woordenschat en uitspraakregels;
2.	het systeem van de taalgebruiksregels dat aangeeft welke van de vele mogelijke taalvormen in een bepaalde situatie gekozen moet of kan worden. Hierbij is kennis nodig van de konventies die in een bepaalde groep bestaan.

Dat deze dubbele eis nogal wat problemen meebrengt zal in het vervolg van mijn verhaal blijken.

Ik wil eerst ingaan op het begrip ‘situatie’, waarbij ik mij baseer op de beschrijving in Johnson (1982, pp 43-52) die grotendeels teruggaat op Van Ek (1975).

De faktoren die een situatie bepalen zijn:

a.	de ‘setting’: de plaats waar de taalhandeling plaatsvindt. Dit kan een land(streek) zijn met een regionale variant van de taal of een plaats in engere zin: de school, een winkel, waarbij de taalvormen, met name het vocabulaire rechtstreeks uit de omgeving zouden kunnen voortkomen (bij de kapper over haarknippen), maar in de praktijk is dat natuurlijk lang niet altijd het geval. (Bij de kapper komen notoir veel onderwerpen aan de orde.)
b.	het onderwerp van het gesprek/geschrift.
c.	de rol van de deelnemers. Deze kan van sociale aard zijn (docentstudent; winkelbediende-klant) of van psychologische (irritatie, sympathie). Ook de sexe kan van invloed zijn. Van belang is hierbij natuurlijk ook welke van de vier vaardigheden (lezen, schrijven, spreken, luisteren) benadrukt moet(en) worden.

Van de bedoelingen die een student kenbaar moet kunnen maken kan een lijst van z.g. funkties worden opgesteld: mededelingen doen, informatie inwinnen, zijn ongenoegen uiten enz.

Maar funkties gaan over iets: er worden geen ‘mededelingen gedaan’, maar er wordt bijv. meegedeeld om hoe laat of waar een trein vertrekt en zo komt een tweede lijst tot stand, van noties: zoals tijd of plaats. Een (sterk vereenvoudigd) voorbeeld: De zin ‘Hoeveel sinaasappels krijg ik voor ƒ 5,-?’ heeft als ‘setting’ een winkel, het onderwerp is ‘kopen’, de sociale rollen zijn winkelier-klant, psychologisch (waarschijnlijk) neutraal. De uitgedrukte funktie: een inlichting vragen, de notie: hoeveelheid. De taalvorm is toevallig: de inlichting had op talloze andere manieren gevraagd kunnen worden.

Wil men nu kommunikatief taalonderwijs geven dan zullen de zojuist genoemde faktoren daarbij betrokken moeten worden. Ze vormen zelfs het uitgangspunt. Idealiter zullen de oefeningen waarover ik dadelijk zal spreken ingebouwd moeten zijn in een kommunikatieve syllabus maar daar verschijnen de grote problemen: het selekteren van funkties en noties, het definiëren van de afzonderlijke funkties, de relatie tussen funkties, noties en taalvormen, de nauwelijks beschreven taalgebruiksregels, het bepalen van doelstellin-

[p. 59]

gen op funktioneel/notionele grondslag staan op het ogenblik hevig ter diskussie. De tijd ontbreekt om er hier verder op in te gaan. Ik verwijs slechts naar enkele publikaties: Van Ek (1975), Wilkins (1976), Brumfit (1979), Wilkins, Brumfit en Bratt Paulston (1981), Johnson (1982), Van Essen/Menting (1983). Ik beperk me dus tot het bespreken van kommunikatieve oefeningen. Die zien er anders uit dan bij de traditionele aanpak. Daar wordt een aantal taalkundige onderdelen geïsoleerd en al dan niet met behulp van een tekst aangeboden, dan volgt oefening bijv. door vertalen of struktuuroefeningen en pas daarna wordt de dan (hopelijk) verkregen kennis in enigszins gekontekstualiseerde vorm gebruikt.

Brumfit (1978) stelt voor bij kommunikatieve oefeningen deze procedure om te keren: de student begint met (pogingen tot) kommuniceren. De hiaten die daarbij aan het licht komen, laten de docent zien aan welke grammatika- en gebruiksregels hij aandacht moet besteden en pas daarna wordt er, als dat nodig is, iets gedaan aan formeel oefenen.

De ideeën die ik gekenschetst heb, hebben in de afgelopen jaren geleid tot een grote produktie van kommunikatief leermateriaal, vooral voor het onderwijs in het Engels¹. In de praktijk blijkt echter dat het bestaande materiaal niet zomaar voor elke groep studenten toepasbaar is. Doel van deze lezing is dan ook U enige steun te geven bij het zelf maken van kommunikatieve oefeningen die voor uw specifieke groep studenten geschikt zijn. Ik zal niet pogen daartoe een doorsnee te geven van wat er aan kommunikatief oefenmateriaal op de markt is (u zou slechts een topje van de ijsberg te zien kunnen krijgen), maar ik zal u een aantal voorwaarden noemen waaraan dit soort oefeningen volgens mij moet voldoen, en zal daarna voorbeelden laten zien van oefeningen die naar mijn mening bruikbaar zijn voor studenten Nederlands als vreemde taal op (enigszins) gevorderd niveau.

De belangrijkste voorwaarden:

1.

De situatie moet duidelijk zijn. De student moet steeds weten wie kommuniceert met wie, waar, waarom, waarover en welke rollen de deelnemers tegenover elkaar innemen. Hiertoe kan de oefening voorafgegaan worden door een korte introduktie waarin eventueel ook terloops vooruitgelopen wordt op onoverkomelijke grammatika- en vocabulaire-problemen (zie hiervoor Kwakernaak 1981). Tot de situatie horen ook zaken als stijl, dialekt, accent.

1 Zie bijv.: Littlewood, W, 1981: Communicative Language Teaching Cambridge University Press; Grellet, F, 1981: Developing Reading Skills, Cambridge University Press; Morrow, K.E. en K.J. Johnson, 1980: Communicate, Cambridge University Press; Alexander L.G., 1978: Mainline, Longman; Abbs, B. et al, v.a. 1975: De ‘Strategies’ serie, Longman; Moore J. et al - British Council - 1979: Reading and Thinking in English, Oxford University Press.

[p. 60]

2.	a. De spreker/schrijver moet het gevoel hebben dat hij iets zinnigs mee te delen heeft. Hij moet een zekere behoefte hebben zijn mededelingen te doen. b. De luisteraar/lezer moet geïnteresseerd zijn in die informatie. Ze moet nieuw zijn en er moet een reden zijn om te luisteren/lezen. In het werkelijke leven is dit meestal geïntegreerd in de situatie; in een lesomgeving moet het ingebouwd worden: een opdracht uitvoeren op grond van de verkregen informatie, het ‘sturen’ van de gesprekspartner om de gewenste informatie ook werkelijk te krijgen e.d.
3.	De nadruk moet liggen op de inhoud van de boodschap en niet op de vorm.
4.	Door de deelnemers moet een doel bereikt worden (bijv. samen een probleem oplossen) maar de weg daarheen moet door hen zelf gekozen kunnen worden in een voortdurende interaktie, door te onderhandelen. De deelnemers moeten voor het te gebruiken taalmateriaal dan ook keuzemogelijkheden hebben qua taalvorm, stijl.
5.	De deelnemers moeten zich kunnen identificeren met de situatie en dus zoveel mogelijk zichzelf kunnen zijn. Een 12-jarige die in een rollenspel een bankdirekteur moet spelen zal de relevantie van de oefening niet inzien.
6.	Het lesmateriaal moet zo authentiek mogelijk zijn. Als er bijv. krantenartikelen gebruikt worden, worden die in de oorspronkelijke vorm aangeboden en niet op neutraal papier overgetypt; een te lang artikel moet niet worden ingekort maar in zijn geheel worden vervangen door iets anders; dit geldt ook voor een te moeilijk artikel waarbij ‘te moeilijk’ niet noodzakelijkerwijs betekent dat er een aantal nog niet-behandelde grammatika- of vocabulaire-onderdelen in voorkomt.

Ik wil niet beweren dat een kommunikatieve oefening aan al deze voorwaarden moet voldoen. De (deel) doelstellingen van het onderwijs, het niveau van de studenten en de beschikbare tijd bepalen op welke de docent de nadruk legt.

Heeft deze aanpak nu voordelen boven de methodes die in het verleden de boventoon voerden? Ik geloof van wel, met name op didaktisch en motiverend gebied:

1.	Taal is een vorm van sociale interaktie. Onderwijs dat daarop gebaseerd is, is voor de student herkenbaar; strategieën die uit de moedertaal bekend zijn, kunnen getransponeerd worden naar de vreemde taal.
2.	Taalgebruiksregels zijn nauwelijks beschreven, maar door taalgebruik in een situationele kontekst te presenteren kan (a) gebruik gemaakt worden van het spontane verwervingsvermogen van de student en b) heeft de docent een kapstok om zijn uitleg aan

[p. 61]

	op te hangen. Hierdoor wordt het verwervingsproces vergemakkelijkt.
3.	De student en diens behoeftes staan centraal, op een meer rechtstreekse manier dan in voorafgaande vormen van taalonderwijs.
4.	De werkelijkheid wordt geïmiteerd doordat de student met ontoereikende taalmiddelen moet meedoen aan de interaktie en zijn toevlucht moet zoeken tot omschrijvingen, paralinguïstische middelen zoals gebaren en mimiek, en strategieën moet gebruiken om hulp te vinden bij de andere deelnemer(s).
5.	De student is bezig met een volledig taalgebeuren: een diskussie, het verkrijgen van zinvolle informatie enz. en niet met een klein geïsoleerd onderdeel.

De studenten zullen vanaf het eerste begin met kommunikatieve oefeningen gekonfronteerd moeten worden, maar ik ben er voorstander van op dat beginniveau het kommuniceren vooraf te laten gaan door een voorbereiding op het gebied van (vooral) vocabulaire en grammatika. Beginners zonder meer in het diepe gooien leidt slechts langzaam tot resultaten en, in plaats van motivatie, tot frustratie. Deze voorbereidende uitlegfase mag dan wat traditioneler zijn, de oefeningen zijn dat zeker niet.

Voorbeelden zijn te vinden in Coumou/Jansen, 1979, een leergang voor Turkse en Marokkaanse arbeiders in Nederland. De uitgangsteksten zijn vereenvoudigde versies van verhaaltjes die de kursisten kennen uit hun eigen kultuur waarbij tekeningen de herkenning vergemakkelijken. In de oefeningen zijn de situationele faktoren aangegeven, er is aansluiting met de leefwereld van de kursisten, er is direkte relevantie voor de wereld buiten het leslokaal, en de nadruk ligt op betekenis en niet op vorm.

De volgende voorbeelden^* die ik u voorleg voldoen aan meer van de voorwaarden en de ‘omgekeerde volgorde’ van Brumfit wordt vaak gebruikt. Ik heb ze gemaakt voor de kursussen die door het Instituut (voor Toegepaste Taalkunde) waar ik werk, worden gegeven voor buitenlandse studenten en personeelsleden van de Rijksuniversiteit Groningen. Ze zijn geschikt voor (enigszins) gevorderde studenten en kunnen gebruikt worden als vervanging van formeel onderwijs maar voor aktivering van taalkennis die via een traditionele methode verkregen is. Ik zal bij mijn bespreking niet steeds alle kommunikatieve faktoren noemen, die zult u intussen zelf kunnen ontdekken.

De hiervolgende oefeningenserie kan dienen als vervanging van een aantal struktuuroefeningen waaraan de leergang Levend Nederlands (die wij als basis voor onze kursussen gebruiken) zo rijk is.

Wie in het Nederlands wil funktioneren zal spoedig moeten kunnen spreken over gebeurtenissen uit het verleden. De grammatikale kennis die daarvoor nodig is omvat in ieder geval de v.t.t. en

* Om redenen van ruimte moest een aantal voorbeelden van oefeningen, in overleg met de auteur, vervallen of worden ingekort (red.).

[p. 62]

o.v.t.-vormen.

In de teksten worden de studenten met die vormen gekonfronteerd en door handelingen te verrichten naar aanleiding van die teksten kunnen ze de vormen leren gebruiken. De kontekst dwingt ertoe de handelingen in de ‘verledenheid’-vormen uit te voeren, en, hoewel de oefeningen nog tamelijk geleid zijn, zijn de verschillen met die in Levend Nederlands duidelijk. Als tijdens het oefenen blijkt dat nadere grammatikale uitleg nodig is, dan kunnen de teksten gebruikt worden om de student zelf een beregeling te laten ontdekken (zie oefening 1 in de bijlagen).

Eén van de problemen van het betrekken van taalfunkties in het onderwijs is dat er geen eenduidige relatie is met een taalvorm. Is de zin ‘Mijn fiets is stuk’ bedoeld als mededeling, verontschuldiging of verwijt? Alleen in de kontekst kan uitsluitsel gevonden worden. Het herkennen van de intentie achter een taaluiting kan dan ook niet anders dan via konteksten geoefend worden. In oefening 2, ontleend aan Levend Nederlands, laat ik zien hoe een dialoog daartoe geëxploiteerd kan worden (zie bijlagen). Een serie oefeningen zoals ik hier heb geïllustreerd, is door de opbouw van herkenning naar produktie een betere voorbereiding op een kommunikatief funktioneren dan bijv. het geïsoleerd oefenen van intenties al kunnen die oefeningen wel eens gebruikt worden als deeloefening ter voorbereiding van een gestruktureerde serie.

De oefeningenserie gebaseerd op de ‘gradual approximation’- methode van Widdowson, 1978, is vooral gericht op leesvaardigheid. Er is een tweeledig doel:

1.	het bijbrengen van feitelijke kennis op een terrein dat voor de leerder relevant en interessant is, en
2.	het onderwijzen van taal en taalgebruik.

Vaak is een tekst die de student eigenlijk zou willen lezen te moeilijk. Die tekst moet dan ook niet direkt worden aangeboden, maar er wordt naar toe gewerkt via voorbereidende oefeningen en tussenteksten. De oefeningen richten zich op taal en taalgebruik en benutten daarbij de kommunikatieve strategieën en intuïties die de student vanuit de moedertaal meebrengt, (bijv. op het gebied van tekstopbouw) en zijn kennis van de wereld. De tussenteksten hebben dezelfde inhoud als de doeltekst (of fragmenten daarvan), maar qua taal en taalgebruik op eenvoudiger niveaus. Via de oefeningen kunnen de studenten meehelpen aan het opstellen van de tussenteksten: serie oefeningen ➛ tussentekst 1 ➛ serie oefeningen ➛ tussentekst 2 ➛ enz., totdat de doeltekst probleemloos kan worden gepresenteerd, gevolgd door een serie exploitatieoefeningen. Het aantal en de aard van de voorbereidende oefeningen hangt af van het niveau van de studenten en de moeilijkheidsgraad van de tekst.

Ik gebruik hierbij teksten met thema's uit de Nederlandse samenleving en kan op die manier thematisch en kommunikatief ‘Levend Nederlands’ aanvullen. Thema's en teksten zouden geselekteerd kun-

[p. 63]

nen worden uit Wilmots en De Rooij (red) 1978: ‘Voor wie Nederland en Vlaanderen wil leren kennen’.

Dit is een tijdrovende aanpak, maar in een bijlage krijgen de studenten de oplossingen voor de oefeningen, zodat zij de zaak op eigen houtje kunnen doornemen en, tot op zekere hoogte zelfs in eigen tempo. In de lessen kom ik er slechts kort op terug. De studenten blijken dit een prettig soort oefening te vinden.

Tenslotte nog iets over de docent voor wie het werken met kommunikatief gericht lesmateriaal nogal wat konsekwenties heeft.

De docent is niet langer de ‘onderwijzer’ maar iemand die begeleidt, adviseert, initieert en gelegenheid kreëert voor de student om zijn doelstellingen te verwezenlijken. De hele klasse-situatie is minder gestruktureerd wat niet alleen een gewenningsproces bij de docent betekent, voor veel studenten geldt hetzelfde. De docent zal dan ook moeten kunnen uitleggen waarom hij voor deze methode kiest en welke de voordelen ervan zijn in relatie tot de doelstelling.

De taaluitingen van de studenten zullen afwijken van wat als grammatikaal korrekt wordt beschouwd of van wat in de strukturele aanpak vaak gewenst werd. Een vraag uit Levend Nederlands: ‘Roep je de zuster met dat knopje?’ (p. 147, oefening 11) krijgt dus niet als antwoord: ‘Ja, dat is om de zuster te roepen’, maar bijv.: ‘ja’, of: ‘inderdaad’, of: ‘eh..., ja, kijk eens...wat bedoel je?’ enz. Het bekende soort opdracht: ‘Antwoord in hele zinnen’ komt in deze opzet niet voor. Hierin en in het accepteren van fouten is meer tolerantie nodig dan veel docenten gewend zijn.

Het verloop van de les zal maar gedeeltelijk voorspelbaar zijn. Ik wil niet zo ver gaan met Johnson, 1982, p. 198, te zeggen dat de docent moet beschikken over stalen zenuwen, maar een zeker improvisatievermogen kan nuttig zijn.

Gaat deze nieuwe aanpak nu taalgebruikers opleveren die schriftelijk en mondeling, produktief en receptief de taal bekwamer kunnen gebruiken dan hun voorgangers? Ik zou daar geen uitspraak over durven doen, maar de betrokkenheid van de student, taalkundig en affektief, laat mij niet zonder hoop.

Bibliografie

1980	Baelde, G., e.a. En nou in het Nederlands. Utrecht: L.O.V.W.J.
1978	Brumfit, C.J. Communicative language teaching: an assessment. In: Strevens, 1978.
1979	Notional Syllabuses: a reassessment. In: System, vol. 7, pp. 111-116, Pergamon Press.

[p. 64]

1977	Bundesarbeitsgemeinschaft Englisch an Gesamtschulen, Kommunikativer Englisch-unterricht, Langenscheidt-Longman.
1970	Campbell, R. and R. Wales. The study of language acquisition. In: Lyons, 1970.
1979	Coumou, W. en P. Jansen. Spreekt u al Nederlands?, Malmberg.
1975	Van Ek, J. The Threshold Level. Council of Europe.
1983	Van Essen, A.J. en J.P. Menting, Over de ontwikkeling, vernieuwing en verduidelijking van doelstellingen voor het vreemdetaalonderwijs, in: Toegepaste Taalwetenschap in Artikekelen, nr. 14.
1982	Johnson, K. Communicative syllabus design and methodology. Pergamon.
1971	Hymes, D. On Communicative Competence, in: Pride-Holmes, 1972.
1981	Kwakernaak, E. Een fasenmodel voor het vreemde-talenonderwijs, in: Levende Talen, nr. 358, jan. '81, pp. 1-35.
1970	Lyons, J. New horizons in linguistics, Penguin.
1972	Pride, J.B. en J. Holmes, Sociolinguistics, Penguin.
1978	Strevens, P. In honour of A.S. Hornby, Oxford University Press.
1978	Widdowson, H.G. Teaching language as communication, Oxford University Press.
1976	Wilkins, D.A. Notional Syllabuses, Oxford University Press.
1981	Wilkins, D.A., C.J. Brumfit, C. Bratt Paulston. Diskussiebijdragen in Applied Linguistics, vol. 11, no. 1, pp. 83-100. Oxford University Press.
1978	Wilmots J., J. de Rooij (red.). Voor wie Nederland en Vlaanderen wil leren kennen, Wetenschappelijk Onderwijs Limburg.
1975	-- Levend Nederlands, Cambridge University Press.

[p. 65]

oefeningenserie -1-

Horowitz (uitvinder Philishave) overleden

Door onze redactie wetenschappen

ROTTERDAM, 26 juni - Vorige week is op 78-jarige leeftijd Alexandre Horowitz overleden, zo is door zijn familie bekend gemaakt. Inmiddels is hij in stilte gecremeerd.

Prof. ir. A. Horowitz is één van Nederlands bekendste uitvinders geweest. In 1904 werd hij in Antwerpen geboren. Drieëntwintig jaar later haalde hij een dubbele ingenieursbul aan de TH in Delft: in werktuigbouw en elektrotechniek. Twee jaar later trad hij bij Philips in dienst als chef van de mechanische constructie.

Ogenblikkelijk in dat eerste jaar al had Horowitz het eerste octrooi binnen van een lijst die toen hij in 1948 bij Philips wegging, zestig uitvindingen besloeg. Dat eerste octrooi was voor een golflengteschakelaar op een radio - de Horowitz-schakelaar, waarvan er tientallen miljoenen van zijn geproduceerd.

Horowitz werd vooral bekend door de Philishave - het droogscheerapparaat. Tegen de stroom in heeft hij dit apparaat van de grond gekregen. In eerste instantie zag men bij de Eindhovense gloeilampen- en radiofabriek niet zoveel in het maken van ronddraaiende mesjes ter afhakking van baardharen die door een kop van dunne sleufjes staken. Horowitz hield vol: vandaag is Philips de grootste fabrikant van droogscheerapparaten ter wereld en zijn er van Horowitz' apparaat ongeveer 200 miljoen stuks verkocht.

Nadat hij bij Philips was weggegaan, heeft Horowitz verschillende activiteiten uitgeoefend. Stuk voor stuk resulteerden die in uitbreiding van zijn octrooienlijst, maar deze uitvindingen waren niet allemaal financieel succesvol. Toen hij later de ongekroonde koning

Prof. ir. A. Horowitz

der Nederlandse uitvinders was geworden, kon hij met recht menig uitvindersgehoor voorhouden dat de grootste kuil waar uitvinders in kunnen vallen, die van de vercommercialisering van hun ideeën is.

In 1958 werd Horowitz hoogleraar werktuigbouwkunde aan de TH in Eindhoven. Hij hield toen een rede over ‘de kunst van het uitvinden en de ingenieur’ waarin hij een aantal parallellen tussen een kunstenaar en een uitvinder trok. Nog voor zijn emeritaat richtte hij het ingenieursbureau CCM in Nuenen op, waarvan hij tot zijn dood adviseur is gebleven. CCM hoopt vooral met een nieuw soort automatische transmissie (via een metalen V-riem) succes te gaan boeken.

Bovenal is Horowitz een uitvinder geweest. Geen in zichzelf gekeerde en contactgestoorde knutselaar, maar het tegendeel daarvan: een beminnelijke, inspirerende en altijd enthousiaste ideeënbron.

NRC-Handelsblad 26 juni 1982

[p. 66]

Uitvinder

PROF. IR A. HOROWITZ (78), de uitvinder van de Philishave - het elektrische scheerapparaat van Philips - is vorige week overleden. Hij is inmiddels in stilte gecremeerd. Dat heeft zijn familie donderdag bekendgemaakt. Horowitz had meer dan honderd octrooien op zijn naam staan. Hij studeerde in 1927 af aan de TH Delft. Horowitz was twintig jaar werkzaam bij Philips. Na de oorlog richtte hij enkele eigen bedrijfjes op. In 1958 werd hij benoemd tot gewoon hoogleraar werktuigbouwkunde aan de TH Eindhoven, waar hij in 1974 met emeritaat ging.

de Volkskrant 26 juni 1982

I.	(2 studenten) De studenten lezen (één van de) hieraan voorafgaande levensbeschrijvingen en maken een schema van de belangrijkste gebeurtenissen met jaartallen. Daarna vergelijken ze hun schema's.
II.	Student A maakt via vragen een schema van het curriculum van student B.
III.	Beiden kontroleren het schema
IV.	Student A vertelt zijn curriculum vitae Student B maakt hiervan aantekeningen/schema
V.	Student B leest zijn notities terug. Student A luistert en kontroleert.

(Als schrijfoefening kan men een curriculum vitae van een andere student maken, vergelijkbaar met dat uit de krant.)

[p. 67]

oefeningenserie -2-

uit: Levend Nederlands (les 18)

Les 18 Kees vindt een nieuwe kamer
K: Kees V: mevrouw Verhage

V.	Met mevrouw Verhage.
K.	U spreekt met Bergsma, mevrouw.
K.	Die kamer die u te huur hebt, is die nog vrij?	3
V.	Ja, die is nog vrij.
K.	Kan ik misschien even bij u langskomen om hem te bekijken?
V.	Dat kan.	6
K.	Nu direct, kan dat?
V.	Dat is een beetje lastig,
V.	want de loodgieter is er net om een wastafel aan te leggen,	9
V.	en nu is het een enorme rommel in de kamer.
V.	Kunt u vanmiddag niet?
K.	Jawel; om een uur of vier?	12
V.	Dat is goed. Tot vanmiddag dan, meneer.
K.	Dag mevrouw.

[p. 68]

I. Situatie herkennen

Luister naar de dialoog en beantwoord de volgende vragen:

1	a Hoe heten de gesprekspartners? b Kennen zij elkaar?
2	Waarover praten zij?
3	Op welke tijd van de dragen praten zij?
4	Waar zijn de gesprekspartners op het moment van spreken?
5	Wat doen zij? Kies één van de volgende mogelijkheden: a. zij geven/vragen informatie b. zij maken een afspraak c. zij geven opinies d. zij rapporteren gebeurtenissen

II. De bijbehorende tekst vind je op de vorige bladzijde.

Schrijf de juiste zinnen uit de regels 5 t/m 12 op de bijpassende open plaatsen:

Toestemming vragen:	..........
Toestemming geven:	..........
Voorstel doen:	..........
	..........
	..........
Voorstel afwijzen:	..........
Reden geven:	..........
Voorstel aksepteren:	..........

[p. 69]

III.

In het schema zie je het gesprek uit les 18 (dialoog, regels 7 t/m 14). Maar zo'n gesprek kan ook op een andere manier verlopen. Een voorbeeld daarvan staat ook in het schema. Vul de taalvormen in:

(naar: Bundesarbeitsgemeinschaft Englisch an Gesamtschulen: ‘Kommunikativer Englischunterricht’)

[p. 70]

IV. (2 studenten)

Maak nu een dialoog tussen Kees en Anneke met de volgende gegevens:

(naar: Bundesarbeitsgemeinschaft Englisch an Gesamtschulen: ‘Kommunikativer Englischunterricht’)

V. (+ bandrecorder (T.P.)) 2 studenten maken zelf een afspraak

Eventueel de bandopname klassikaal beluisteren.

[p. 71]

[p. 72]

oefeningenserie -3- (vervolg)

(Oefeningen 1 t/m 6 leiden naar de doeltekst.)

Oefening 1

De tekening is een schema van het Nederlandse onderwijssysteem. Probeer via de tekening de volgende vragen te beantwoorden (geef ook een antwoord als je niet helmaal zeker bent):

1.	Wat is de funktie van de brugklas?
2.	Op welke 2 manieren kan een leerling in 4 HAVO komen?
3.	Kun je van de HAVO naar de universiteit?
4.	Gaan er Nederlandse kinderen naar een Internationale Schakelklas?
5.	Waar is een direkte relatie tussen school en werksituatie?
6.a.	Zet het linkergedeelte van de tekening in een schema. Maak een zelfde schema voor het onderwijssysteem in je eigen land.

NEDERLAND		EIGEN LAND
Onderwijstype	Leeftijd	Onderwijstype	Leeftijd
Brugklas	11-12 jr.
HBO	±17-24 jr
enz.

6.b.	Vergelijk/bespreek je schema met dat van een andere student.

[p. 73]

Oefening 2a

Orden de volgende zinnen in groepjes van 2; maak daarna 1 zin van die 2 met behulp van en, maar of want.

Bijvoorbeeld:

Hij gaat niet naar school.

Hij is ziek.

Hij gaat niet naar school want hij is ziek.

1.	Een crèche is niet de hele dag open.
2.	De lagere school is verplicht voor alle kinderen.
3.	Buitenlandse kinderen gaan vaak eerst naar een Internationale schakelklas.
4.	Die bereidt hen voor op de lagere school.
5.	De meeste kinderen gaan na de lagere school naar een brugklas.
6.	Daarna naar het VWO of HBO.
7.	Daar wordt bekeken welk schooltype het beste is voor een kind.
8.	Veel werkende moeders brengen hun kinderen naar een crèche.
9.	Veel kinderen gaan dan naar de HAVO.
10.	Het is, na de crèche, goed voor een kind naar de kleuterschool te gaan.
11.	De brugklas is erg belangrijk.
12.	Ze duurt 6 jaar.

Oefening 2b

Zet de 6 gevonden zinnen uit oefening 2a nu in een logische volgorde.

[p. 74]

Oefening 3 (gebruik de tekening)

Lees het volgende fragment en probeer het goed te begrijpen.

1Naar een crèche kunnen kinderen van 2-3 jaar. Vooral werkende 2moeders brengen hun kinderen erheen. Meestal zijn de crèches 3maar een paar ochtenden of middagen per week open.

4Voor een kleuterschool moeten kinderen 4 of 5 jaar zijn. Zij 5wordt beschouwd als een voorbereiding op de lagere school.

6De lagere school duurt 6 jaar. In de hogere klassen leert het 7kind: rekenen, Nederlandse taal, geschiedenis, aardrijkskunde, 8en maatschappijleer of wereldoriëntatie.

9In het eerste jaar na de lagere school komen de meeste leer- 10lingen in de brugklas van het Voortgezet Onderwijs. Daar wordt 11bekeken welke vorm van voortgezet onderwijs het meest geschikt 12is voor de leerling.

13Buitenlandse kinderen die nog niet goed Nederlands spreken gaan 14meestal naar een Internationale Schakelklas voor 1 of 2 jaar.

Zet nu de volgende zinnen op de juiste plaats in de bovenstaande tekst:

1.	Dit heeft natuurlijk niet allen konsekwenties voor de organisatie, maar ook voor de inhoud van het onderwijs.
2.	Daarna komen ze bijna altijd in een LBO-school.
3.	Een kind dat niet op een kleuterschool is geweest kan in het begin van de lagere school een achterstand hebben op de kinderen die er wel zijn geweest.
4.	Ze leren er samen te spelen met andere kinderen.
5.	Er is veel mee geëxperimenteerd.
6.	In het eerste jaar leert het kind vooral lezen, schrijven en rekenen.
7.	Deze klas duurt 1 jaar.

Hieruit volgt een tweede eenvoudige versie van de doeltekst. Na nog enkele oefeningen kan dan de doeltekst gepresenteerd worden, die nu meestal begrepen wordt. Na de doeltekst kunnen eventueel een paar oefeningen volgen om het tekstbegrip te testen.

N.B. Een aantal bladzijden van deze oefeningenserie zijn vervallen.

[p. 75]

Het onderwijs in Nederland

Wanneer een Nederlands kind 6 jaar is, is het leerplichtig; dat wil zeggen dat het dan onderwijs moet krijgen. Dat zegt de Leerplichtwet van 1900. Er staat echter niet in deze wet dat het kind naar school moet. Wanneer een kind thuis precies hetzelfde kan leren als op school, hoeft het niet naar school, maar in de praktijk gebeurt dat nooit.

Kinderen zijn 10 jaar lang volledig leerplichtig: ze moeten gedurende 10 jaar elke dag onderwijs volgen. Als ze 16 zijn, moeten ze nog tenminste 2 dagen per week naar school, bij 17 nog minstens 1 dag. Zij zijn dan partieel (=gedeeltelijk) leerplichtig. Als ze werken moet hun baas hen 1 of 2 dagen per week naar school laten gaan, maar hij is niet verplicht het loon door te betalen in deze dagen. Het partiële onderwijs vindt plaats op een vormingscentrum of streekschool.

De leerplichtige kinderen gaan eerst naar de Lagere School, maar vóór de Lagere School gaan de meeste kinderen naar een kleuterschool en daarvóór gaan veel kinderen naar een crèche (of peuterspeelzaal). Naar een crèche kunnen kinderen van 2-3 jaar (‘peuters’). Vooral werkende moeders brengen hun kinderen erheen. Ze leren er samen te spelen met andere kinderen. Meestal zijn de crèches maar een paar ochtenden of middagen per week open.

Voor een kleuterschool moeten kinderen 4 of 5 jaar zijn (‘kleuters’). Zij wordt beschouwd als een voorbereiding op de lagere school. Een kind dat niet op een kleuterschool is geweest kan in het begin van de lagere school een achterstand hebben op de kinderen die er wel geweest zijn.

De lagere school duurt 6 jaar. In het eerste jaar (de eerste klas) leert het kind vooral lezen, schrijven en rekenen. In de hogere klassen: meer rekenen, Nederlandse taal, geschiedenis, aardrijkskunde en maatschappijleer of wereldoriëntatie.

In het eerste jaar na de lagere school komen de meeste leerlingen in de ‘brugklas’ van het Voortgezet Onderwijs. Daar wordt bekeken welke vorm van voortgezet onderwijs het meest geschikt is voor de leerling. De brugklas duurt 1 jaar.

Buitenlandse kinderen die nog niet goed Nederlands spreken gaan meestal naar een Internationale Schakelklas voor 1 of 2 jaar. Daarna komen ze bijna altijd in een L.B.O.-school (L.B.O. is een afkorting voor: Lager Beroeps Onderwijs), die de leerlingen opleidt voor een vak, zoals: automonteur, huisschilder, timmerman, loodgieter. Andere vormen van voortgezet onderwijs na de brugklas zijn:

-

MAVO (Middelbaar Algemeen Voortgezet Onderwijs). Je moet in 6 vakken examen doen; Nederlands is verplicht en één moderne vreemde taal (meestal Frans, Duits of Engels). Verder moet je 4 vakken kiezen uit de overige 2 moderne talen, geschiedenis, aardrijkskunde, wiskunde, handelskennis, biologie, natuurkunde, scheikunde.

[p. 76]

	De MAVO is een voorbereiding op het MBO (Middelbaar Beroeps Onderwijs) (bijvoorbeeld: politieagent, verpleegster, kleuterleidster), dus een MAVO-leerling moet zijn eindexamenvakken (‘eindexamenpakket’) goed kiezen. Na het MAVO eindexamen kun je ook naar de HAVO.
-	HAVO (Hoger Algemeen Voortgezet Onderwijs). De HAVO bereidt voor op een vorm van HBO (Hoger Beroeps Onderwijs) (je kunt dan bijvoorbeeld worden: architekt, onderwijzer(es), leraar/lerares). De HAVO duurt 5 jaar; in het eindexamenpakket zitten 6 vakken, ongeveer dezelfde als bij de MAVO, maar op een moeilijker niveau. Ook hier moet je weer een zorgvuldige keuze maken. Na de HAVO kun je ook naar het VWO.
-	Het VWO (Voorbereidend Wetenschappelijk Onderwijs) heeft 2 types: Gymnasium en Atheneum. Tussen deze twee is weinig verschil: op het Gymnasium moet je één oude taal (Latijn of Grieks) kiezen, op het Atheneum niet. Het eindexamen bestaat bij beide uit 7 vakken (het Nederlands is weer verplicht). Na het eindexamen kun je naar de universiteit.

MAVO, HAVO en VWO zijn vormen van algemeen onderwijs, het beroepsonderwijs heeft specifieke opleidingen. Binnen LBO, MBO en HBO bestaan veel soorten scholen; ze hebben meestal een afgekorte naam, zodat een buitenstaander er niet veel van begrijpt. Hieronder een (niet kompleet) overzicht:

a. Scholen voor Lager Beroepsonderwijs (L.B.O.) (4 jaar)

o Lager Economisch en Administratief Onderwijs (L.E.A.O.)

o Lager Huishoud-en Nijverheidsonderwijs (L.H.N.O./I.H.N.O.)

o Lager Land-en Tuinbouwonderwijs (L.L.S.)

o Lager Middenstandsonderwijs (L.M.O.)

o Lager Technisch Onderwijs (L.T.S./I.T.O.)

b. Scholen voor Middelbaar Beroepsonderwijs (M.B.O.) (2 tot 5 jaar)

o Middelbaar Economisch en Administratief Onderwijs (M.E.A.O.)

o Middelbaar Huishoud-en Nijverheidsonderwijs (M.H.N.O.)

o Middelbaar Land- en Tuinbouwonderwijs (M.L.S.)

o Middelbaar Middenstandsonderwijs (M.M.O.)

o Middelbaar Technisch Onderwijs (M.T.O.)

c Scholen voor Hoger Beroepsonderwijs (H.B.O.) (3 tot 6 jaar)

o Hogere Technische School (H.T.S.)

o Sociale Academie

o Pedagogische Academie

o School voor Hoger Economisch en Administratief Onderwijs (H.E.A.O.)

o Hogere Landbouwschool (H.L.S.)

[p. 77]

De meeste scholen in Nederland zijn openbaar, maar er zijn ook veel konfessionele scholen. Alle scholen worden door de staat gefinancierd.

Bij het HBO en de universiteiten moeten de studenten kollegegeld betalen, het andere onderwijs is gratis (behalve boeken in het voortgezet onderwijs).

Naast het bovengenoemde onderwijs zijn er nog vele vormen van volwassenen onderwijs, meestal 's avonds maar ook, steeds meer, overdag. Ook dit kan algemeen of specifiek zijn.