Den Gulden Winckel. Jaargang 5

Voor hoofd... en hart?

Dr. Rudolph Penzig. Eerlijke antwoorden op kindervragen. Vertaald door C. van Gelder. Met een inleiding van A.H. Gerhard. - Geautoriseerde uitgave. - Em. Querido, Amsterdam - 1906.

Wáár je dit boek ook openslaat, overal pakt het je. Er is altijd een onderwerp, dat je interesseert, en dat onderwerp wordt op een bizonder boeiende wijze behandeld.

Dat is natuurlijk te danken èn aan de stof èn aan den schrijver.

Wellicht is er geen onderwerp, waarbij wij allen zoo nauw betrokken zijn, als bij de opvoeding. Moeten wij al niet opvoeden, dan zijn we toch opgevoed. En hebben we ons dus niet moeilijk te maken over onze behartiging van die taak, dan kunnen we toch klagen over de wijze, waarop men die taak jegens ons verwaarloosd heeft.

Doch zeker zijn er niet zoo heel veel schrijvers, die ons een boek van bijna 300 dichtgedrukte bladzijden over opvoeding kunnen opleggen, zonder dat wij het als te zwaar weer afwentelen. Dr. Penzig is blijkbaar een man, wiens gaven als denker en auteur evenredig zijn aan de stof, door hem verwerkt. En zoo vinden we dus in onderwerp en schrijver de oorzaken, waardoor dit lijvige- en door zijn lijvigheid niet zoo aanlokkelijke boek, ons op iedere bladzijde aantrekt en vasthoudt. Daarbij mag voor de nederlandsche bewerking de heer Van Gelder zich zeker de eer toerekenen, een mooie en vloeiende vertaling te hebben geschreven.

Interessant, op iedere bladzijde, en voor iedereen. Wat moeten we antwoorden op de vragen, die de opgroeiende kinderen tot ons richten? Er is één antwoord, waarmee de kinderen vaker worden afgescheept, dan de ‘opvoeders’ zelf wel weten. De ‘opvoeders’ zijn met hun eigen zaken bezig, waartoe de kinderen niet behooren, en als die kinderen dan aan een krantlezenden vader of een romangenietende moeder iets heel belangrijks vragen, belangrijk op zichzelf, doch ook belangrijk voor de opvoeding van 't kind, dan zegt die ‘opvoeder’: ‘Och, zeur toch niet! Vader moet nou de krant lezen’, of ‘Stil nou, je ziet toch wel dat Moeder aan 't lezen is.’ En dan is de vraag van dat kind beantwoord.

Dit is inderdaad de gemakkelijkste manier. Je stuurt ze maar terug in hun eigen wereldje, in hun zoekend en tastend leventje. En je leidt ze niet. Je smoort die lastige vragen in 't kleine hoofdje. Dat is bovendien een prachtige manier om het kind op te voeden in eerbied voor zijn ouders. Wanneer Moeder zit te lezen, dient het kind toch wel zóóveel eerbied voor Moeder te hebben, dat het Haar niet in de lectuur stoort? De eerbied voor de volwassenen gaat er tegenwoordig toch al veel te veel uit. Ja, ja, niet uit gemakzucht sturen we de vragende kinderen terug met den opvoedkundigen last: ‘Schei nou asjeblieft uit met dat gezanik!’ Het is met de ernstige bedoeling, het kind op te kweeken in eerbied voor het ouderlijk gezag en de rechten der volwassenen.

Wie met deze wijze van doen 't niet heelemaal

[p. 182]

eens is, houdt er soms een andere methode op na: hij verzint wat praatjes en stelt daar zijn kinderen, ach neen, en stelt daar zichzelf mee tevreden. Dit wil met andere woorden zeggen: hij bedriegt zijn kinderen, om zichzelf uit de moeilijkheid te helpen. Ook dit soort ‘opvoeders’ zorgt beter voor eigen rust dan voor 't welzijn der kinderen. Ze sturen de kleinen met een kluitje in 't riet, niet bedenkend dat daar geen levensbootje varen kan. Hindert het niet, als het jonge geestje al vroeg verstikt wordt? Dat is de vraag niet. De eenige zorg is, dat domheid en traagheid zich zoo gauw mogelijk van lastige kindervragen ontdoen. Domheid, die de reinste en natuurlijkste driften als ‘vies’ brandmerkt, en - zich geregeld in die ‘vieze’ driften vol zaligheid verliezend - een ooievaar uitdenkt, om de door God bedoelde gevolgen voor zijn rekening te nemen. Traagheid, die voor de inspanning van een onderzoek blijft zitten, waar dit noodig mocht zijn ter bevrediging van der kindren weetgierigheid.

De vraag is het tastorgaan van het naar ontwikkeling strevend verstand. En wie knipt het insekt zijn voelsprieten af? Dat doen honderden en duizenden, waar ze de kindervraag afwijzen als onbescheiden, oneerbiedig, ongepast, lastig en vermoeiend. Zoo kommandeert men ook tot de onderzoekende vingertjes een herhaaldelijk: Blijf af. Alsof het niet juist de taak en de plicht van die vingertjes was, om overal aan te komen! Met een blijf af vindt geen James Watt een stoommachine uit. We moeten het onderzoek aanmoedigen door eerlijke antwoorden op de vragen en zooveel mogelijk, onder opgelegde verantwoordelijkheid, vrije ontdekkingstochten van de vingers.

_* * _*

Eerlijke antwoorden. Dat zijn antwoorden naar onze innigste overtuiging en naar ons beste weten. Maar dan dient men er een ‘innigste overtuiging’ en een ‘beste weten’ op na te houden; dan dient men een ernstige levensbeschouwing en degelijke kennis te bezitten. Zonder die beide is de opvoeder te armzalig toegerust, en kan hij zijn taak niet voldoende verrichten.

Of wat zal hij, om met den laatsten eisch te beginnen, moeten antwoorden op de vragen, die je uit ieder kindermondje hoort: ‘Vader, wat is dat voor een ding? Vader, hoe heet dat? Waar dient dat voor?¹⁾ Vader, hoe is dat gemaakt? Waar komt dat vandaan? Waarom groeit die boom zoo gek?

Indien het den opvoeder aan degelijke en veelzijdige kennis ontbreekt, zal hij honderden malen op die vragen moeten zwijgen en daarmee niet alleen zijn kind heel wat kennis onthouden, welke dit zich zoo graag en gemakkelijk had toegeëigend, maar - erger! - de uitbruischende weetgierigheid doen doodloopen in het dorre zand der onwetendheid. ‘Ouders, die niet hun heele leven zélf willen blijven leeren’, zegt Dr. Penzig (pag. 201) zullen geen weetgierige kinderen opvoeden’.

Dr. Rudolph Penzig

Natuurlijk: het vragen kwijnt weg en sterft, als de antwoorden wegblijven. En iedere richtig beantwoorde vraag is een voedingsbodem, waaruit nieuwe vragen opgroeien. Zoo brengt elke twijg in haar bladoksels weer de knoppen voor nieuwe twijgen mee. Doch hoe zullen die knoppen ooit te voorschijn komen, als men de oude twijg reeds het uitschieten belet?

Degelijke en veelzijdige kennis hebben de opvoeders noodig, en dan niet allereerst van de oude keizers van Egypte of de graven van Holland of de riviertakken van de Amazone, want daar zullen de kinderen in den regel minder naar vragen. Hun omgeving biedt er geen aanleiding toe. Maar kennis van de wereld om hen heen: de wereld van dieren, planten en dingen. Kennis van de realia. Juist in die kennis schieten wij grootendeels aanmerkelijk te kort, waar de school meer onze ambitie gedood heeft met vormen-onderwijs dan haar te hebben ontwikkeld met heldere zaakkennis. We behoeven de vertrouwdheid met vormen niet gering te schatten, en vooral

1) Een mijner kinderen vroeg altijd: ‘Wat om te doen?’ op haar manier de vraag naar doel of dienst formuleerend.

[p. 183]

ook niet uit de hoogte neer te zien op ware historiekennis, die tot historisch inzicht leidt, om toch voor den levenden vraagbaak der kinderen, voor ouders en onderwijzers, in de eerste plaats kennis van de omgeving noodig te achten - bij welke omgeving zon, maan en sterren evengoed behooren als de planten in eigen tuin, alleen niet het onzichtbare en ongeziene in ruimte of tijd.

Voor een degelijke kennis der omgeving is de technologie wel onmisbaar en het kan ons dan ook niet verwonderen, bij onzen schrijver te lezen (pag. 64): ‘Jammer genoeg is de technologie, door de philantropijnen onder de paedagogen als leerstof ingevoerd, weer van het programma der scholen verdwenen, en al worden ook bij het aanschouwingsonderwijs en in het leesboek nu en dan vragen over de wijze, waarop de duizenderlei dingen onzer dagelijksche omgeving gemaakt worden, beantwoord, zoo zijn we toch op verre na niet zoover, dat de volleerde scholier van heden, ook slechts van een gering deel onzer kunstproducten met beslistheid kan zeggen, hoe ze gemaakt worden. Misschien heeft de “geleerde school” daarvoor geen tijd meer’.

Men kan het ook met den eersten eisch eens wezen, dat de opvoeder namelijk een innige overtuiging met een ernstige levensbeschouwing moet vereenigen, zal hij met antwoorden niet verlegen staan, wanneer de levensvragen - zoo vroeg soms - in het jonge hoofdje oprijzen, ik zeg, men kan het met dezen eisch eens zijn, zonder juist de overtuiging van den schrijver te deelen. Dit behoeft ook niet. De schrijver vraagt eerlijke antwoorden, antwoorden, die de opvoeders in hun geweten als volkomen eerlijk gevoelen. Doch hij pretendeert niet, dat zijn antwoorden de eenig juiste mogen heeten. Ze zijn dit voor hem en zijn geestverwanten. Hij, die in den Bijbel het woord Gods weet, zal natuurlijk aan dien Bijbel vragen, wat hij zijn kind te antwoorden hebbe. Wie echter in het kerkelijk geloof geen bevrediging en rust kan vinden, heeft in de diep ernstige en zeer zakelijke uiteenzettingen van Dr. P. een voorbeeld, hoe hij althans kan handelen. Een voorbeeld dat, zoo al niet steeds tot instemming en navolging, dan toch tot waardeering en overdenking dwingt. De belangrijkste vragen betreffende de sexueele, de moreele, de sociale, de religieuse opvoeding worden in dit boek met klaren blik onder de oogen gezien, en onder de hoede van een rein en warm hart door een helder hoofd beantwoord.

_* * _*

Hoeveel goeds van dezen arbeid te zeggen valt, ik kan me voorstellen, dat menigeen - ook menig onkerkelijke - er geen vollen vrede mee heeft. En om de waarheid te zeggen, ben ook ik er bij lange na niet onvoorwaardelijk mee ingenomen. Niet alleen denk ik in verschillende punten anders, en ga ik b.v. bij de ‘sexueele opvoeding’ veel beslister met natuur en waarheid mee dan de schrijver, maar het boek maakt als geheel te veel den indruk, alsof de opvoeding in hoofdzaak uit redeneering bestond en alsof een verstandelijke overtuiging nu eigenlijk het eenig noodige en de allerbeste waarborg voor karaktersterkte was.

Ik weet wel, de titel van het boek geeft ons geen recht, van den schrijver iets anders te vragen dan hij schonk, maar de zeer uitvoerige inhoud doet toch denken, dat de schr. hier zijn opvoedingsrichting heeft aangegeven en toegelicht, en niet enkel het aandeel, dat de bevrediging van het vragend intellect in de volledige opvoeding vermag aan te brengen. En nu komt het mij voor, dat hij, met voorbijzien van andere factoren, te hooge waarde toekent aan de overtuiging door redeneering.

Meermalen waarschuwt de schr. ervoor, dat de gesprekken, tusschen opvoeder en pupil gevoerd, op het papier zoo gauw den indruk maken van ‘ouderwetsche pedantheid’ en ‘ruiken naar de didactiek der 18^e eeuw’, en dat het nooit de bedoeling is, die gesprekken in werkelijkheid zoo te houden. Zeker, wat op het papier pedantisme schijnt, behoeft dat volstrekt niet in 't leven te zijn. Het leven lost een weinigje moreele opvoeding vaak op in dagen en weken van velerlei handelen en spreken. En van den schrijver eener opvoedkunde mag niet geëischt worden, dat hij in zijn geschriften het leven afspiegele in de juiste verhoudingen en met dramatische kracht. Hij treedt niet op als kunstenaar. Hij is leermeester en kan als zoodanig volstaan met de essence van de actieve moreele opvoeding in een kort gesprek samen te vatten. Maar het is niet het gesprek, dat we veroordeelen. Het is de indruk, dien het boek maakt, alsof zoo'n gesprek over de redelijkheid van gehoorzaamheid of andere zedelijke plichten het eerste, het voornaamste, het eenige middel is, waarnaar gegrepen moet worden.

Op blz. 86 bespreekt de schr. het overgaan van het moeten gehoorzamen in de kinderjaren tot de willige onderwerping van de innerlijke, door het verstand erkende wet; den tijd ‘waarin wel de bevelen worden uitgevoerd, doch met een gevoel als van een slaaf tegenover een tiran’; in het binnenste van het kind ‘komt een revolutionnair verzet tegen de noodzakelijkheid van gehoorzamen’. En dan vertelt hij:

‘Ik herinner me dit kritiek moment uit mijn jeugd heel duidelijk, en de godsdienstige opvoeding, die ik in de pastorie van mijn vader genoot, kon

[p. 184]

hier niet van dienst zijn. Mijn vader had mij verzocht, een kan frisch water uit de pomp, die op de markt stond, te halen. Natuurlijk vond ik het in de hoogste mate in strijd met mijn waardigheid als dertienjarige jongeling, als gymnasiast, dat ik mij als een dienstmeisje met een kan in de hand naar de pomp zou moeten begeven. Mijn vader kon helaas mijn meening niet deelen. Dus moest het verschrikkelijke gebeuren’.

En de dertienjarige gymnasiast ging met de kan naar de pomp, buigend voor de vaderlijke macht, maar...: ‘een vaderlijke macht, die tot zoo onteerende handelingen kon dwingen, was blijkbaar’ - in het oog van den 13 jarige - ‘in de hoogste mate onzedelijk’.

‘Hier nu’, zoo meent de schr. ‘was het oogenblik voor het eigenlijk moraalonderricht, ja voor de verklaring en de rechtvaardiging van de moraal in den kinderlijken geest gekomen; de wilsoplegging door anderen werd als een smadelijke dwang gevoeld, er bleef dus niets anders over, dan het bewustzijn van het moeten, als zelfregeering, in de kinderziel te doen ontstaan. In een dergelijk geval is het wenschelijk, dat de vader of moeder niet hun gezag laten gelden, immers er moet naar gestreefd worden, dat het kind zijn plicht vrijwillig doe. Ook de heiligheid en de ernst der zedenwet, zelfs de dankbaarheid jegens de ouders mag niet te hulp geroepen worden, maar men redeneere met den jeugdigen revolutionnair, alsof men de zedenwet nu pas zoeken wilde. Laten we het gesprek, dat zich kan ontspinnen, eens afluisteren’.

En nu begint het gesprek, dat eenige bladzijden duurt. Maar de dorstige lezer merkt op: Zeker, dat gesprek is heel leerzaam en ontwikkelend; doch waar blijft inmiddels de kan met water? Als de vader nu eens groote behoefte had gevoeld aan een frisschen dronk uit de pomp op de markt, moest hij dan eerst met droge keel een wijsgeerig leergesprek met zijn revolutionnairen gymnasiast afwerken?

‘Je ziet niet in, waarom je zoudt moeten gehoorzamen’, zoo begint de geduldige vader; en hij voegt er bemoedigend bij: ‘ik ook niet’.

Maar de driftige lezer roept uit: ‘Ik had mijnheer den gymnasiast al lang in zijn kraag gegrepen en hem de deur uitgeduveld, met de waterkan in zijn gymnasiale handen. Ik zou hem leeren!’

Zeker, dat zou ook een antwoord op het vragend verzet zijn geweest. En misschien voor 't moment ook een afdoend antwoord. Maar ook afdoend in den zin van opvoedend? van beterend? van louterend? Harde, beleedigende dwang wekt in de kinderziel haat en bitterheid. En het mooie woord van Beets zij ieder onzer in het hart gedrukt: ‘Verbeter, maar verbitter niet’.

Het komt mij voor, dat er behalve het wijsgeerig dispuut en de tirannieke daad nog een derde antwoord mogelijk was geweest. En een beter. ‘Voelt mijn jongen zich te voornaam, om met de waterkan naar de pomp te gaan? Ik kan dat begrijpen. Op jouw jaren was ik ook nog niet rijper. Kom, geef mij de kan maar. Dan zal vader het zelf doen’.

Een jongen, zoo fier als de kleine Rudolf Penzig, had dan zeker niet geduld, dat zijn vader naar de markt liep; misschien ook niet... dat hijzelf nog te onrijp werd geoordeeld voor zoo'n optreden. Zwijgende beschaming voert een schok in het kindergemoed. En zoo'n schok doet vaak wonderen. Heeft Hugo de Vries niet aan de wereld getoond, dat niet de geleidelijke evolutie maar de sprongmutatie nieuwe variëteiten oproept?

Er zijn drie wegen, waarlangs we onzen invloed op de kinderen kunnen doen gelden.

De eerste voert van onze hand naar 't kinderlijf. De tweede voert van onzen geest naar 't kinderhoofd.

De derde voert van ons hart naar 't kinderhart.

Slaan is een middel. Betoog is een middel. Doch ook ontroering is er een, en misschien is dit wel het beste.

Penzig's boek bepaalt onze aandacht te uitsluitend bij het tweede middel. Hierdoor mag de argelooze lezer of lezeres zich niet laten verleiden te vergeten, dat de kinderen ook nog een hart hebben.

Hopen we, dat de ongetwijfeld begaafde schrijver ook nog eens een boek samenstelt over ‘De macht der ontroering in de opvoeding’. Heeft hij thans den philosoof aan 't woord gelaten, dan zullen we in 't gewenschte nieuwe werk mogen luisteren naar den Kunstenaar in de paedagogiek. En dan ontvangen de ‘Eerlijke antwoorden’ hun noodige aanvulling.

Den Haag.

JAN LIGTHART.