De Gids. Jaargang 170

[p. 819]

Beatrijs Ritsema
Over eigendunk

Aan de wieg van het zelfrespect stond Freud-leerling Alfred Adler, die de term ‘minderwaardigheidscomplex’ muntte. Zijn theorie over hoe desastreus de effecten kunnen zijn van ten onrechte te min over jezelf denken sloeg aan bij een breed publiek. Overtuigd zijn van je eigen nietswaardigheid werd aldus een psychisch mankement dat krachtige bestrijding verdiende, omdat het een barrière vormde voor een succesvol en gelukkig leven. Robert Rosenthals beroemde experiment ‘Pygmalion in the classroom’ (1968) bouwde via een omweg voort op Adlers theorie: hierin werden kinderen (basisschool) aan een iq-test onderworpen, waarna de onderwijzer een fake-uitslag kreeg. Enkele kinderen kregen het label ‘uitzonderlijk slim’, een paar andere werden bestempeld als ‘geen hoogvliegers’, de rest was gemiddeld. Wie welk label kreeg had niets met de testresultaten te maken, maar werd met de dobbelsteen bepaald. Na een jaar bleken de prestaties van de als briljant gelabelde kinderen vooruitgegaan, en die van de ‘dommen’ achteruitgekacheld. Hoewel de kinderen zelf niet wisten dat ze in een bepaalde categorie zaten, werkte het door wetenschappers aan de leraar uitgereikte etiket als een self-fulfilling prophecy. Dit experiment is vaak herhaald en leidde keer op keer tot dezelfde resultaten, zelfs onder studenten op de universiteit. Hoge verwachtingen van de docent voor de student leiden tot hoge prestaties, lage verwachtingen tot lage prestaties.

Cruciaal in deze experimenten is dat de leerlingen zelf niet op de hoogte zijn van het etiket dat hun is opgeplakt. Het is moeilijk de vinger te leggen op wat er nu precies gebeurt tussen leraar en leerling, maar waarschijnlijk vangen leerlingen subtiele signalen op van de leraar, waardoor de ene groep gesterkt wordt in het idee dat ze op de goede weg zijn, en de andere groep steeds meer gaat twijfelen aan eigen kunnen. Die hele interactie van door de leraar uitgezonden signalen en de verwerking daarvan door leerlingen moet zich op een onbewust niveau afspelen, want een goede leraar wordt geacht z'n leerlin-

[p. 820]

gen onbevooroordeeld tegemoet te treden en leerlingen mogen rekenen op rechtvaardigheid.

Het Rosenthal-effect, zoals het werd genoemd naar de ontdekker ervan, veroorzaakte een schok in onderwijskringen, omdat de leraar keihard werd ontmaskerd als veel subjectiever dan hij zichzelf graag ziet, en bovendien als veel machtiger dan hij zelf denkt. Een leraar is iemand die leerlingen kan maken en breken, een boodschap die uitstekend spoorde met de anti-autoritaire jongerenrevolte van de jaren zestig. De ontdekking van het Rosenthal-effect kan als startsein worden beschouwd voor de ‘self respect’-beweging die in de jaren zeventig snel opkwam, niet alleen onder voorheen achtergestelde groepen, zoals vrouwen, etnische of andersoortige minderheden, maar ook in het onderwijs.

Uit de onmiskenbare kracht van de self-fulfilling prophecy (wetenschappelijk aangetoond) werd de consequentie getrokken dat de grondhouding van een leraar in zijn algemeenheid positief en prijzend moet zijn. Als alleen al het label ‘buitengewoon slim’ voldoende is om kinderen tot goede prestaties te brengen, dan moet een leraar dus alle kinderen gedurig prijzen en vertrouwen in hun kunnen demonstreren. Als een kind wordt geprezen, ontwikkelt het zelfrespect en als een kind zichzelf waardeert, zal het beter presteren. Ook in de wereldwijde zelfrespect-beweging klinkt een duidelijke echo door van Alfred Adler en zijn strijd tegen het minderwaardigheidscomplex.

Spijtig genoeg werkt het niet op die manier. De theorie dat complimenteren, zelfrespect en prestaties tegelijk met elkaar stijgen of dalen klopt eenvoudig niet. In tegenstelling tot de heersende opvatting leidt een hoge zelfwaardering niet tot een completer, ‘beter’ mens. Het leidt niet tot betere schoolprestaties of indrukwekkende carrières, ook niet tot minder alcohol- en drugsgebruik en met agressie en geweldpleging is de relatie zelfs tegengesteld aan de verwachtingen: hoe hoger de zelfwaardering, hoe agressiever en gewelddadiger de persoon. Desondanks werd in de jaren negentig door Amerikaanse onderzoekers onder jongeren ‘een crisis in het zelfrespect’ vastgesteld (het was te laag). Leraren werd aangeraden het rode potlood niet meer te hanteren (te pijnlijk voor het zelfrespect van kinderen) en voortdurend het positieve te benadrukken. Hier en daar schaften scholen competitieve spelletjes af om kinderen de pijn van het verliezen te besparen. 85 procent van de Amerikaanse ouders denkt dat het heel belangrijk is om hun kinderen regelmaat te vertellen dat ze 'slim en ‘geweldig’ zijn - dit om hun zelfrespect op peil te houden. Het zinnetje ‘You're great, I'm really proud of you!’ is voor Amerikaanse ouders de standaardmanier om hun kind te doordringen van hun onvoorwaardelijke liefde, aanmoediging en steun.

[p. 821]

Maar het haalt allemaal niets uit. Sterker nog, het ongedifferentieerde compliment werkt contraproductief. In een experiment met schoolkinderen toonde onderwijspsychologe Carol Dweck aan dat prijzende woorden een verlammend effect hebben. De kinderen moesten vrij makkelijke puzzeltjes oplossen, waar niemand moeite mee had. Sommigen kregen te horen dat ze dit goed hadden gedaan, en dat ze wel heel slim moesten zijn. Andere kinderen kregen een neutralere beoordeling in de trant van: ‘Je hebt heel goed je best gedaan.’ Vervolgens kregen ze de keus tussen hetzelfde soort puzzels nog een keer of moeilijker puzzels. De kinderen die te horen hadden gekregen dat ze heel slim waren, kozen overwegend voor hetzelfde (makkelijke) niveau, terwijl de kinderen die gecomplimenteerd waren met hun inzet overwegend de moeilijker variant kozen.

Brede complimenten (je bent geweldig, je bent een supertalent, je bent fantastisch) werken verlammend, omdat kinderen het vaak domweg niet geloven. Er kleeft al snel iets leugenachtigs aan brede totaalcomplimenten, iets wat kinderen al op jonge leeftijd kunnen detecteren. Als een kind het wél gelooft, dan fixeert het compliment hem in een hok. Hij heeft iets uitzonderlijks gedaan (blijkbaar) en dat niveau zal hij moeten handhaven, anders verliest hij de liefde, het applaus en de welwillende houding van de volwassenen om hem heen. Hij mag voortaan niet meer falen.

Om die reden is het buitengewoon gevaarlijk om een kind te labelen als hoogbegaafd. Hoogbegaafdheid verschilt van dyslexie, adhd, Asperger of andere moderne aandoeningen, doordat met hoogbegaafdheid iets positiefs wordt bedoeld. Het is een ander woord voor bovengemiddeld slim. Zoals zo'n vijf procent van de mensen oogverblindend mooi is, zo is vijf procent van de kinderen uitzonderlijk slim. Een kwestie van normaalverdeling. Hoe imponerend de slimheid van kinderen ook kan zijn, op die leeftijd is er alleen nog maar sprake van een belofte. Een hoge intelligentie vormt geen garantie voor maatschappelijk succes of indrukwekkende prestaties. Het heeft dan ook geen zin om hierop te preluderen door het kind bewust te maken van zijn veelbelovendheid. Integendeel, het label beknot het kind in z'n vrijheid om zelf te onderzoeken waar zijn voorkeuren en talenten liggen, juist omdat het een complimenteus label is. Het label adhd of dyslexie heeft een tegengesteld effect: het dient als excuus en biedt daardoor het kind extra ruimte om toch nog gewoon mee te doen. Maar het hoogbegaafdheidslabel werkt beperkend en ontmoedigt het kind om inspanning te verrichten, omdat het immers toch al uitzonderlijk slim is. Tegelijk werkt het label falen en onderpresteren in de hand. Ouders en hoogbegaafdheidsdeskundigen menen dat dit

[p. 822]

falen veroorzaakt wordt door een gebrek aan uitdaging in de omgeving en doen moeite om hoogbegaafdheidsklasjes in te richten met extra stimulans, maar dit versterkt alleen het label. Uiteindelijk leidt dit tot het bizarre verschijnsel dat onderpresteren beschouwd wordt als een indicatie voor hoogbegaafdheid - door ouders welteverstaan, meestal niet door leraren. Het hoogbegaafdheidslabel hangt als een molensteen om een kind z'n nek en zou niet meer moeten worden uitgereikt.

Iemand die getalenteerd is in de muziek en al op vijfjarige leeftijd prachtig viool kon spelen, beseft in de loop van de tijd dat hij ongelooflijk veel moet oefenen, wil hij echt iets bereiken in de muziek. In de sport ligt dat precies hetzelfde. In de onderlinge concurrentie tussen supergetalenteerden gaat het uiteindelijk om inzet en eindeloos trainen. Een natuurtalent is niet voldoende. Hard werken maakt het verschil.

Hoe verhoudt het onderpresterende, hoogbegaafde kind zich met Rosenthals self-fulfilling prophecy? De theorie was toch juist dat hoge verwachtingen tot grote prestaties leiden? Klopt, maar in de Pygmalion-experimenten wisten de kinderen van geen labels af. Ze reageerden ergens anders op, en als dat niet de prestaties zelf waren (tenslotte kunnen die niet-uitzonderlijke kinderen met een toevallig label van uitzonderlijkheid niet voortdurend geweldig gepresteerd hebben), dan moet het welhaast hun inzet zijn geweest. De leraar dacht mogelijk iets als ‘Het komt er nog niet helemaal uit, maar het zit er wel in, hij moet alleen iets harder z'n best doen.’ Dus werden deze kinderen aangemoedigd om er nog een schepje bovenop te doen. Met de bekende resultaten.

Zelfrespect is een red herring, als het om presteren gaat. Een gezonde twijfel aan eigen kunnen en een besef van de ongewisheid van succes is ongetwijfeld een betere uitgangspositie om te slagen dan een besef van de eigen voortreffelijkheid. Leraren, ouders en autoriteiten hoeven zich niet te bekommeren om het zelfrespect van kinderen. Waar het om gaat is dat die kinderen inzet aan de dag leggen. Iemand die de waarachtige inzet van een kind complimenteert geeft vrijheid en autonomie. Het kind kan z'n eigen inzet verhogen en daardoor betere resultaten behalen, terwijl zijn bij de geboorte gegeven slimheid, schoonheid of muzikaliteit vastliggen en dus geen reden voor eigendunk kunnen vormen.