Logo DBNL
De Gids. Jaargang 143 (1980)

De Gids. Jaargang 143

(1980)– [tijdschrift] Gids, De–rechtenstatus Auteursrechtelijk beschermd

Vorige Volgende

Rudolf Geel
Wie is er zo knap als zijn documentatiemap?*+

Of: hoe we de computer een opstel leren nakijken

Wanneer mensen bestaande instituties gaan veranderen, dan doen ze dat meestal op grond van gebleken tekortkomingen, die aanpassing of totale vervanging door iets anders nodig maken. Toch wil dat nog niet zeggen dat die instituties ook in werkelijkheid zo tekortschieten als geconstateerd wordt. Het kan namelijk ook zijn dat de mensen die ermee moeten werken niet deugen. Omdat het veranderen van mensen niet zo eenvoudig is als het sommige idealisten wel eens lijkt, komt bij het aanpassen dan toch weer de nadruk te liggen op de instituties.
Een derde mogelijkheid lijkt mij dat zowel de mensen als de instituties deugdelijk zijn (èn hun tekortkomingen hebben), maar dat de mensen de mogelijkheden van de instituties te weinig hebben onderzocht. In dat geval is de kans groot dat de voorgestelde veranderingen weinig heil zullen opleveren. Bovenstaande abstracties wil ik in dit opstel concretiseren aan de hand van een aantal opmerkingen over het schoolopstel en de strijd die daarover ontstaan is. De aanzet tot die strijd ligt in het in 1977 gepubliceerde ‘Advies over het eindexamen nederlands in het vwo het havo en het mavo’, opgesteld door de Commissie Modernisering Moedertaalonderwijs.1. De voorstellen van deze commissie (verder CMM te noemen) met betrekking tot het opstel, zal ik hieronder weergeven en van commentaar voorzien, waarna de lezer hopelijk beter ingevoerd zal zijn in de problematiek van het onderwijs in het schrijven, ofwel de schriftelijke verbale informatie-overdracht. Deze problematiek hangt samen met de gehele inrichting van het onderwijs. Omdat de uitdrukkingsvaardigheid van groot maatschappelijk belang is, zouden voorstellen om het onderwijs erin te veranderen, veel meer aandacht moeten krijgen dan nu het geval is. Daarom zeg ik al op deze plaats dat ik de CMM ten zeerste zal kritiseren. Voordat ik echter daartoe overga, zal ik eerst enkele algemene opmerkingen maken over de situatie van het schrijfonderwijs in Nederland en mijn opvatting weergeven over wat wij onder schrijven moeten verstaan.

In een tweetal opzienbarende beschouwingen over het wetenschappelijk onderwijs in Nederland2. heeft de van oorsprong Amerikaanse socioloog Derek Phillips een aantal niet mis te verstane opmerkingen gemaakt over de uitdrukkingsvaardigheid van Nederlandse studenten in vergelijking met hun Amerikaanse collega's en over de intellectuele functie van deze vaardigheid, die niet alleen schrijven omvat, maar ook spreken, luisteren en lezen. Wat het schrijven betreft komt de Nederlandse student er niet goed af bij Phillips. Deze schrijft: ‘Ondanks het erkend hoge peil van het VWO-onderwijs vormt het gebrek aan training in het zich mondeling en schriftelijk uitdrukken een ernstig bezwaar van het Nederlandse onderwijssysteem. Te oordelen naar mijn ervaringen met studenten (en de ervaringen die mijn eigen kinderen op Nederlandse scholen opdoen) hebben weinig studenten enige vaardigheid in het schrijven en spreken ontwik-

keld tijdens hun middelbare-schoolopleiding.’3.

Eén reden voor dit verschil vormt, volgens Phillips, de grote nadruk die wordt gelegd op het uit het hoofd leren van data. ‘Maar daarnaast wordt veel minder aandacht dan in de Verenigde Staten besteed aan de ontwikkeling van het uitdrukkingsvermogen en het stimuleren van creatieve impulsen. In de praktijk blijkt dat leerlingen van middelbare (en lagere) scholen in Nederland veel minder opstellen, verslagen, boekbesprekingen en dergelijke schrijven dan Amerikaanse leerlingen van vergelijkbare leeftijd en niveau.’4.

Is het peil van het vwo-onderwijs nu wel op alle punten zo erkend hoog? Op het gebied van het schrijven, afgezien van de geringe trainingsmogelijkheden, beslist niet! En de reden daarvoor ligt voor de hand. Wanneer een leraar aandacht wil besteden aan de ontwikkeling van de schriftelijke uitdrukkingsvaardigheid, moet hij weten hoe hij die dient aan te pakken. Voor de meeste leraren Nederlands begonnen en beginnen daar de problemen. Want hoe moet je een leerling iets voordoen wat je zelf niet kan? Pure oefening in het schrijven hadden de meeste afgestudeerde leraren Nederlands tot in de jaren zeventig nooit gehad, laat staan dat hun geleerd was hoe zij het schrijven aan hun leerlingen moesten onderwijzen. Dit gemis stoelde niet alleen op laksheid bij de universitaire docenten, maar ook op het ontbreken van gefundeerde kennis op het gebied van de verbale informatie-overdracht. Daarbij voelden vóor de jaren zeventig de studenten met een gymnasium-opleiding zich veelal te chique om iets te oefenen dat zij door hun klassieke opleiding als vanzelfsprekend aanwezig achtten. Ik zal hier niet verder ingaan op de oorzaken van de gebrekkige kunde van leraren Nederlands op dit gebied en het laten bij de vaststelling dat bij het aanleren van vaardigheden aan anderen, ieder voor zich in een inderdaad relatief gering aantal uren maar wat moest aanrommelen, ook al bij het ontbreken van een behoorlijke literatuur op dit gebied.

Voor de rest van dit betoog is de notie van belang dat het terrein waarop dit aanrommelen plaatsvond van oudsher het opstel was. Via dit opstel moesten de leerlingen schrijfvaardig worden gemaakt. Het resultaat hiervan werd op het eindexamen getoetst, en wel door middel van een aldaar te schrijven opstel.

Wat werd er nu eigenlijk getoetst? Of: wat moeten wij onder de vaardigheid schrijven verstaan?

 

Mijn opvatting over wat schrijven inhoudt kan ik het best uiteenzetten aan de hand van enkele citaten uit het Advies van de CMM. In paragraaf 4.2 Schrijfvaardigheid wordt schrijven een ‘samengesteld proces genoemd’.5. Als aspecten van schrijfvaardigheid worden genoemd: ‘doel- en publiekgerichtheid, gedocumenteerdheid en verifieerbaarheid, de vaardigheid een onderwerp af te bakenen, een schrijfplan op te stellen enz.’6.

Is iemand die bovengenoemde aspecten van schrijfvaardigheid, benevens het verder opengelaten enz. beheerst, nu schrijfvaardig? Laat ik het anders stellen: als we onder enz. nu eens basisaspecten als het vermogen grammaticaal correcte zinnen te maken en correct te spellen verstaan, kunnen we iemand dan schrijfvaardig noemen? Of spelen er nog andere aspecten een rol? Voordat we ons tot de door de commissie voorgestelde werkvormen zullen richten, die ons wat dat betreft hopelijk wijzer kunnen maken, staat niets ons in de weg zelf een adequate invulling te bedenken voor het begrip schrijfvaardigheid.

Welnu, wat mij betreft moet een geschreven tekst in elk geval aan twee basisvoorwaarden voldoen: hij moet begrijpelijk en aanvaardbaar zijn voor de lezer. Om deze begrijpelijkheid en aanvaardbaarheid te bewerkstelligen, dient de schrijver, al naar gelang het beoogde doel en het publiek waarop hij zich richt, over een aantal specifieke vaardigheden te beschikken. Zo moet hij bij voorbeeld in staat zijn correct te spellen, grammaticaal juiste zinnen te produceren, zijn onderwerp af te bakenen en zich goed te documenteren, zijn publiek in het oog te houden en een overzichtelijk schrijfplan op te stellen. Ik wil

er hier echter met nadruk op wijzen dat de veelbelovende figuur die dit allemaal kan, nog niet kan schrijven.

Voor schrijven is meer nodig dan de beheersing van deze vaardigheden. Schrijven in essayvorm is niet alleen het op een samenhangende, begrijpelijke, aanvaardbare manier overbrengen van pasklare gedachten op papier. Tot het schrijven behoort ook, en niet in de laatste plaats, het al werkend aan een tekst op nieuwe gedachten komen. Elke vorm van schrijven is een, voor ieder individu verschillende, wijze van reflectie. Schrijven is nooit het uitsluitend op een rij zetten van al of niet vooraf verzamelde feiten, maar komt altijd neer op het met behulp van feiten op papier zetten van ideeën en opinies.

Het belang van dit laatste kan niet genoeg benadrukt worden.

Daarom nogmaals: schrijven is het verwoorden van opvattingen, met behulp van gegevens die op velerlei manier verzameld kunnen worden. Dit betekent echter niet dat de schrijver in dit opzicht aan geen enkele externe voorwaarde zou behoeven te voldoen. Wie een stuk schrijft moet dit zo doen dat zijn lezers in staat worden gesteld de opvattingen van de schrijver te toetsen aan hun eigen opvattingen en hun eigen opvattingen, zo nodig, tegenover die van de schrijver te stellen. Ieder geschrift moet weerleggingsrisico heben, dat wil zeggen in principe weerlegbaar zijn. Dit weerlegbaarheidscriterium staat in rechtstreeks verband met de wijze waarop een schrijver zijn ideeën dient te verwoorden. Stukken die alleen bestaan uit dogma's, onweerlegbare stellingen of reeksen feiten waaruit geen standpunt blijkt, zijn niet zinvol voor de meningsvorming. Het criterium van weerlegbaarheid is een intellectueel principe dat onlosmakelijk met (niet-fictioneel) schrijven verbonden is. In het verlengde hiervan ligt de opvatting dat schrijven niet een op zichzelf staande, ‘technische’ aangelegenheid, maar in essentie een intellectuele activiteit is. Schrijven betekent dus: al schrijvend ideeën vormen (en bijvormen), en de vorming van ideeën en het verwoorden ervan gaan daarbij samen. Schrijven betekent dus niet primair: zo goed (logisch, begrijpelijk, aanvaardbaar enzovoort) mogelijk ideeën schrijven die al vóór de schrijffase gevormd werden. Dit wil natuurlijk niet zeggen dat een schrijver niet vooraf over zijn onderwerp zou mogen of hoeven nadenken en materiaal verzamelen en ordenen. En ook niet dat de schrijver nooit ideeën zou mogen opschrijven die al in een eerder stadium gevormd zijn. Dat zou onzin zijn: het denkproces is niet aan een startsein gebonden. Het gaat erom dat in de hier verwoorde opvatting schrijven een proces is waarbij het ontwikkelen van ideeën en opinies en het verwoorden ervan samengaan. Op die manier kan schrijven een activiteit zijn die tot verrassende uitkomsten leidt, niet alleen voor de lezer maar ook en in de eerste plaats voor de schrijver zelf.

In deze nadere invulling van het begrip schrijfvaardigheid, die bij de CMM waarschijnlijk onder enz. zou ressorteren, is schrijven tegelijk een kwestie van vorm geven en van het (nader) bepalen van inhoud. Binnen het schrijfproces zijn deze twee activiteiten elkaars complement.

 

Uit bovenstaande nadere bepaling van het begrip schrijven kunnen wel onderdelen worden afgeleid die zouden moeten deel uitmaken van een methode, maar dat wil nog niet zeggen dat deze methode onmiddellijk voor de hand ligt. Dat laatste is ook niet verwonderlijk, omdat bij voorbeeld alleen al een begrip als ‘begrijpelijkheid’ met betrekking tot teksten, tot een groot aantal vragen aanleiding geeft, waarop vooralsnog geen wetenschappelijk gefundeerd antwoord kan worden gegeven. Wie toch enigszins methodisch te werk wil gaan bij het geven van schrijfonderwijs, zal grotendeels te rade moeten gaan bij intuïties, waarvan de retorische uitgangspunten vaak al hun oorsprong vonden in de klassieke oudheid.

Traditioneel geldt in het Nederlandse onderwijs het maken van opstellen als een methode ter vergroting van de schrijfvaardigheid. Op zichzelf ligt dat voor de hand: wie teksten wil

leren schrijven moeten zich oefenen door het schrijven van teksten. Bij iedere vaardigheid is oefening de boodschap. Maar niet oefening in het wilde weg: een leraar in de acrobatiek zal, naar ik aanneem, niet zijn lessen beginnen met de dodensprong in de nok van het circus, uit te voeren zonder net.

Een opstel is een tekst. Teksten moeten de leerlingen leren schrijven. Wie het opstel als oefenstof wil hanteren, zal zijn trainingsprogramma een duidelijke opbouw moeten laten vertonen, al was het alleen maar om zijn leerlingen niet meteen te ontmoedigen.

Omdat er geen algemeen geaccepteerde methode voorhanden was op dit gebied, kunnen we rustig aannemen dat de wijze waarop leerlingen geoefend werden in het schrijven, van leraar tot leraar verschilde. De ene docent hield zijn leerlingen voor vooral op de structuur van hun geschriften te letten, terwijl een ander in het bijzonder zijn aandacht richtte op stilistische kwesties.

Door de verschillen in nadruk op diverse onderdelen van het schrijven, verschilde vaak ook de beoordeling. Hoe levendig verschijnt op dit ogenblik mijn lerares voor mijn geest, in wier ogen mijn opstellen nooit meer waard waren dan een drie, dit terwijl ik voor en na haar slechts leraren trof die mij zelf lieten kiezen welk cijfer ik wenste te savoureren.

Gebrek aan (eenheid in) methode en een strikt individualistische beoordeling. Is het een wonder dat een commissie die dit soort feilen constateert en voor modernisering staat, hier iets aan wenste te doen? En zo lijkt het traditionele opstel, waarbij leerlingen een aantal onderwerpen krijgen aangeboden waaruit zij er een moeten kiezen om er ter plekke en à l'improviste hun licht over te laten schijnen, zijn langste tijd gehad te hebben.

In het hier al enkele malen genoemde Advies stelt de CMM voor dit traditionele opstel te vervangen door Gericht Schrijven of Schrijven op feiten, met een voorkeur voor het eerste. Volgens de commissie zouden deze werkvormen betere toetsingsmogelijkheden opleveren, omdat ze de leerling meer inhoudelijk materiaal verschaffen waarmee deze zijn opstel kan opbouwen. Voor het traditionele opstel moeten de leerlingen rechtstreeks uit hun eigen geestelijke bagage putten en die is, zoals iedere leraar kan constateren, niet bij een ieder gelijk. Gericht Schrijven (verder GS te noemen) en Schrijven op feiten (in het vervolg SoF) bieden de leerlingen wat dit betreft een steun in de rug doordat bij deze werkvormen de leerlingen voorzien worden van materiaal dat zij kunnen verwerken in hun opstel. Bij GS moeten die leerlingen dat materiaal in een periode voorafgaande aan het eigenlijke schrijven, verzamelen.

Beide werkvormen hebben behalve de betere beoordelingsmogelijkheden nog meer voordelen volgens de CMM. Bij mijn bespreking daarvan zal ik mij in de eerste plaats richten op het bij de commissie favoriete GS.

 

Wat moet een goed opstel volgens de CMM bevatten en wat mist de commissie, behalve de mogelijkheid om te komen tot een intersubjectieve betrouwbaarheid bij de beoordeling, allemaal bij het traditionele opstel? Deze vraag is des te interessanter, omdat we, bij het ontbreken van een principiële uiteenzetting over het begrip schrijfvaardigheid, impliciet uit de beschikbare gegevens zullen moeten opmaken hoe de commissie daarover denkt.

Welnu, in de eerste plaats mist het traditionele opstel een ‘inhoudelijke relevantie’. Hieronder verstaat de commissie dat het traditionele opstel niet voldoet aan twee voorwaarden waaraan ieder examen moet voldoen. Die voorwaarden zijn ‘inhoudsvaliditeit’ en ‘normale functionaliteit’. Daarnaast bezit het schrijven van een traditioneel opstel weinig ‘transparantie’ voor de leerling.7.

Laten we eens kijken wat respectievelijk onder deze drie voorwaarden wordt verstaan.

Allereerst de inhoudsvaliditeit.

Schrijfvaardigheid dient, zoals ik al stelde, te worden opgedeeld in deelvaardigheden. Ik

noemde daarvan onder meer de vermogens correct te spellen, een grammaticaal verantwoorde zin te produceren, opinies onder woorden te brengen en een betoog op te bouwen. De commissie nu noemt een schrijfopdracht inhoudsvalide wanneer daarin een voldoende aantal van deze deelvaardigheden aan de orde komen. (Als die deelvaardigheden aanwezig zijn, is de achterliggende gedachte, kunnen ze ook getoetst worden.) Andere, door de commissie expliciet genoemde deelvaardigheden, heb ik eveneens hiervoor al opgesomd: doel- en publiekgerichtheid, gedocumenteerdheid en verifieerbaarheid, de vaardigheid een onderwerp af te bakenen, een schrijfplan op te stellen.

Gebeurt dat allemaal niet in het traditionele opstel? Kennelijk niet volgens de CMM, want anders zou zij zich niet de moeite behoeven te getroosten in het bijzonder GS aan te bevelen als vorm van toetsing waarin al die deelvaardigheden aan de orde komen.

Alvorens aandacht te schenken aan zaken als doel- en publiekgerichtheid, ga ik nader in op GS.

 

Wie in de in 1976 verschenen Handleiding voor gericht schrijven8. (een uitgave van de CMM!) bladert, zal al snel tot de conclusie moeten komen dat de inhoud van het geschrift de titel niet waarmaakt: het aspect gerichtheid komt wel aan de orde, maar schrijven niet of nauwelijks.

Wat houdt GS in? ‘Het nieuwe en essentiële van de werkvorm Gericht Schrijven is, dat daarbij geprobeerd wordt de communicatieve vaardigheden spreken, luisteren, schrijven en lezen in hun functionele samenhang te onderwijzen, met toespitsing van het hele proces op het schrijven ... Dat leerproces zal ertoe moeten leiden, dat een leerling voor een lezer helder en correct belangwekkende informatie kan overbrengen. Dat veronderstelt, dat hij informatie weet te verwerven en te verwerken en dat hij informatie kan verstrekken.’9.

De leerling moet daarvoor volgens de Handleiding ‘correct’ kunnen schrijven (correct spellen, een correcte woordkeus, zinsbouw en interpunctie, alsmede weten hoe diverse communicatievormen als brief en betoog worden opgebouwd: de ‘ambachtelijke’ aspecten van het schrijven).

Verder moet de leerling voor een lezer helder en correct schrijven, dat wil zeggen dat hij zijn taalgedrag aan die lezer moet aanpassen, ‘die zijn eigen leefwereld, inlevingsvermogen, kennisniveau, enz. heeft’.10. (De CMM is sterk in haar enz.-en.)

Ook kunnen wij lezen dat correct taalgedrag tegenover de lezer ook van de schrijver vergt dat ‘argumenten voor een standpunt, voor- en nadelen van een te maken keuze e.d. zo worden gepresenteerd, dat de lezer werkelijk tot een eigen standpuntbepaling komen kan’.11.

Ook moet - het kan niet op - de schriftelijk te verstrekken informatie belangwekkend zijn voor de lezer. Dat laatste is ze pas als ze hem ‘nieuwe gegevens verschaft of als al bekende gegevens erdoor in een nieuw licht komen te staan, doordat ze vanuit een nieuwe vraagstelling of vanuit een nieuwe gezichtshoek worden aangeboden. De nieuwheid van gegevens voor een lezerspubliek als zodanig herkennen, al bekende gegevens als nieuw belichten, dat veronderstelt dat de aangeboden informatie eigendom is van de schrijver, en mogelijkerwijs dat ze door zijn persoonlijke verwerking nieuwswaarde heeft gekregen.’12.

Dit is werkelijk allemaal niet gering en de lezer van de Handleiding bladert gespannen verder om erachter te komen hoe de CMM dit allemaal gaat realiseren. Is de modernisering van het moedertaalonderwijs dan echt al zo ver? Helaas, hij komt bedrogen uit, de rest van de Handleiding is een uitwerking van de gecursiveerde zinnen die na de door mij geciteerde volgen, en die ik in romein overneem:

‘Om op deze wijze te kunnen schrijven zal elke leerling in welke vorm van onderwijs ook, geleerd moeten hebben:

- waar hij de informatie die hij voor een geschrift nodig heeft, kan vinden en hoe hij die in-

formatie moet opzoeken;

- bij het verzamelen van informatie de belangrijkste punten eruit te kiezen en kort op te schrijven, zodat hij die aantekeningen kan gebruiken voor wat hij wil schrijven;’13.

Niet wordt ingegaan op het schrijven zelf en daarbij voor de schrijver optredende problemen met betrekking tot het ‘rekening houden met zijn publiek’; immers ‘er is bij het lezerspubliek verschil in kennis en ontwikkeling; de schrijver wil bij het ene publiek iets anders bereiken dan bij het andere; de schrijver zal dus verschillende “stijlen” moeten kunnen hanteren’.14.

GS is in de eerste plaats een handleiding bij het verwerven en verwerken van informatie en het aanleggen van documentatiemappen. Hierbij leert de leerling het bijhouden van inhoudsopgaven, het werken met een bladzijde-nummering en het werken op steeds hetzelfde formaat papier. Maar hoe moet hij die identieke velletjes volkrijgen? Ergens in de Handleiding merken de samenstellers op dat de lezer ‘misschien tot zijn teleurstelling... geen gedetailleerde procedure aangereikt gekregen (heeft), d.w.z. geen aanwijzingen hoe... leerlingen zich de aangeduide vaardigheden eigen kunnen maken na een stap-voor-stapinstructie door de docent over alle te verrichten handelingen.’15. Maar, stellen zij, dergelijke nauwkeurige regels voor het ‘klaren van het schrijfkarwei’16. passen niet in het soort onderwijs dat GS vertegenwoordigt.

GS streeft naar functioneel taalgebruik, ‘dus naar zo reëel mogelijke situaties waarin leerlingen niet lezen om het lezen als oefening, niet schrijven om het schrijven als oefening, maar omdat die activiteiten nodig zijn. Daarachter zit de gedachte, dat de eigen ervaring de beste leermeester is, zeker als het niet alleen gaat om communicatieve technieken maar ook en misschien zelfs allereerst om het verwerven van een communicatieve houding.’17.

Het lijkt Lourdes wel: je moet erin geloven en dan komt het vanzelf. Als je alleen maar weet hoe je in Lourdes moet komen. Dat laatste nu leren we via GS, waarvan de samenstellers ervan uitgaan dat de leraar-Nederlands zal erkennen dat ‘zakelijk schrijven, het schriftelijk doorgeven van een boodschap aan een bepaald publiek met een bepaald doel, noodzakelijk het verzamelen en organiseren van gegevens veronderstelt’.

Hoewel zij dus de sleutels tot het Geheim achterhoudt, pretendeert GS de leerling bewust te maken van zaken als doel- en publiekgerichtheid, terwijl hij door het beoefenen van deze werkvorm beter in staat wordt geacht gedocumenteerd en verifieerbaar te werk te gaan dan bij het traditionele opstel, waarvoor GS in de plaats komt, het geval zal zijn.

De vraag is nu van belang of bij GS niet elementen worden binnengevoerd die op zichzelf heel nuttig en het aanleren waard zijn maar die de schrijfvaardigheid pur sang geheel onberoerd laten. Via GS zullen we het nooit weten, want daar is wat het schrijven betreft de eigen ervaring de beste leermeester. Misschien kan bij het antwoord op de vraag waarom bij werkvormen als GS en ook SoF zoveel nadruk wordt gelegd op documentatie en documentatiemateriaal, het volgende van nut zijn:

Bij het opstel in de traditionele vorm werd een beroep gedaan op de parate kennis van de wereld die de leerling bezat en op zijn inventiviteit daarmee ad hoc een betoog of verhaal (dat mocht nog in die oude tijden, in tegenstelling tot bij GS, waar ‘zakelijk schrijven’ het alleenrecht heeft) op te bouwen.

Wanneer een leerling een zakelijk opstel moet schrijven met behulp van in de documentatiemap opgeslagen kennis, of met behulp van een cluster feiten zoals die hem via SoF worden aangeboden18., wordt het beoordelen van een dergelijk bij voorbaat reeds gericht geschrift een stuk gemakkelijker. Om te beginnen hoeft de leraar maar te kijken of de leerling wel alle reeds aanwezige feiten keurig in zijn geschrift heeft opgenomen. Het opstel teruggebracht tot een invuloefening. Maar goed, het gaat er onder meer om de schommelingen in de opstelcijfers te vermijden. GS en SoF zijn in gelijke mate op

de ‘belangen’ van leraar èn leerling gericht. Het is daarbij de vraag of met die betere mogelijkheden tot beoordeling, de belangen van degenen die moeten léren schrijven gediend zijn.

 

Bij het traditionele opstel kwam de leraar vaak voor verrassingen te staan. Deze verrassingen laten zich in hun uiterste vormen gemakkelijk beschrijven: aan de negatieve kant werd de leraar geconfronteerd met leerlingen die niets van de aangeboden onderwerpen wisten te maken, die stilistisch en inhoudelijk uiterst magere werkstukken afleverden. Deze leerlingen hadden op het door hen aangepakte gebied te weinig parate kennis voorhanden en (waarschijnlijk) in het algemeen een te weinig ontwikkelde (of gewoon een in aanleg geringe!) fantasie en algemene kennis van de wereld om al schrijvend en denkend tot een eigen visie te geraken. Maar hoe kon het anders? Niemand had hen geleerd hoe ze het wel aanwezige potentieel aan fantasie en algemene kennis konden gebruiken.

Sommige leerlingen slaagden er nog wel in iets van de bij het traditionele opstel aangeboden onderwerpen te maken. Maar juist bij de leerlingen die met schrijven weinig moeite hadden en er zelfs genoegen in schepten zagen we nog iets anders, dat door leraren vaak als negatief ervaren werd.

Het gaat hier om de produkten van verbaal begaafde (en gemotiveerde) leerlingen, die misschien maar al te vaak chaotische en onvolwassen elementen vertoonden, maar die wel een hoge mate van originaliteit lieten zien.

Vooral deze produkten, waaraan veel geschaafd zou moeten worden, maar die inhoudelijk en stilistisch zeer afstaken tegen de recht-toerecht-aan-opstellen van andere leerlingen, bezorgden de leraar vaak grote moeilijkheden bij het beoordelen. Wat voor cijfer moest hij geven? Hoog, omdat hij de originaliteit ervan (h)erkende, of laag, omdat hij aan het afsluitend examen dacht?

Ach, waarom zouden we het oordelend vermogen van de zelf zo slecht op dit gebied opgeleide leraar hoog achten? Het kwam er nogal eens op neer dat hij leerlingen die iets meer in hun mars hadden dan het impliciet door hem als standaard aangenomen gemiddelde, een laag cijfer gaf. Gewoon omdat hij niet begreep dat tussen alle semi-literaire, puberale rimram een zekere originaliteit en verbale vaardigheid schuilging die hij zou moeten koesteren, waarna de stilering, procedureel of niet, weinig moeite meer zou kosten.

We zien uit deze praktijkschets alweer wat ik al eerder in dit stuk heb betoogd: bij het ontbreken van methoden om werkelijk schrijven te leren, werden de leerlingen in het algemeen aan zichzelf overgelaten, waarna de leraar niets anders wist te doen dan vanuit zijn visie op het voor hem liggende opstel detail-verbeteringen aan te geven, waarvan de leerling meestal niets opstak omdat ze eenmalig waren.

GS en SoF komen de minder begaafde leerling op een bepaalde manier tegemoet: door het verschaffen van documentatiemateriaal ter vergroting van de functionaliteit: ‘ook in het nietschoolse leven krijgen mensen de opdracht een nota, een advertentie of iets dergelijks te schrijven op basis van hun verstrekte gegevens’. Wat GS en SoF niet kunnen is tekortschietende kennis van de wereld, algemene ontwikkeling, bijspijkeren. Zo zullen ook hier de meest geïnteresseerde en begaafde leerlingen de eerste viool spelen, terwijl het koor daarachter wordt gevormd door leden van de eenheidsworstcentrale.

 

De lezer die mijn betoog tot hier aandachtig heeft gevolgd, zal begrepen hebben dat ik, gezien de eigen aard van het schrijven, geen hoge verwachtingen heb van GS of het zeer procedurele SoF. Het verschaffen van een spiekbriefje met feiten die aan elkaar geregen moeten worden, voorzien van een handleiding hoe dit rijgkarwei het beste kan worden aangepakt, lijkt mij al te zeer een technologische oplossing voor de problemen op dit gebied. Ik wil hierbij met klem wijzen op het gevaar van schijnresultaten. GS en SoF zullen ongetwijfeld produkten opleveren

die schijnbaar over een brede linie beter zijn dan bij het traditionele opstel het geval is. Keurige, maar saaie en het denken niet stimulerende geschriften. Je zou het nog anders kunnen zeggen: GS en SoF zijn methodes ter bevordering van het schriftelijk rapporteren. Maar dat is schrijven toch niet! Dat wil zeggen: niet in zijn beste vormen. Vergelijk wat dit betreft de volgende opvatting van Joyce over het schrijven met datgene wat ons bij voorbeeld via GS daarover wordt verteld. (Ik verzoek de lezer bij het in het volgende citaat voorkomende woord ‘intellectueel’ te denken aan de nadruk op materiaal verzamelen en verwerken die we van GS kennen):

‘Ik heb,’ zegt Joyce, de schrijver van werken als Ulysses en Finnegan's Wake, waaraan veel ‘intellectuele’ voorarbeid ten grondslag ligt, ‘geprobeerd natuurlijk te schrijven, op gevoelsbasis tegenover een intellectuele basis. Het gevoel heeft de loop en de bijzonderheden van mijn boek voorgeschreven en bij gevoelsmatig schrijven komt men tot het onvoorspelbare, wat van hoger waarde kan zijn, aangezien de bronnen ervan dieper liggen dan de voortbrengselen van de intellectuele methode. Met de intellectuele methode wordt alles van tevoren gepland. Als je aan de beschrijving van een huis toe bent, probeer je je dat huis precies te herinneren, wat ten slotte journalistiek is. Maar de emotioneel scheppende schrijver maakt iets anders van dat huis en schept een belangrijk beeld in de enige belangrijke wereld, de wereld van onze gevoelens. Hoe meer we aan de feiten vastzitten en proberen een juiste indruk te wekken, hoe verder we afraken van wat belangrijk is.’19.

Aha, zullen SoF-schrijvers uitroepen: maar dat is literair schrijven. Dat is niet zakelijk! En hoewel ik dit citaat niet als ‘recept’ bedoel en het slechts als contrast stel tegenover het nadrukkelijk procedurele schrijven, ben ik wel van mening dat het hier geformuleerde uitgangspunt bij het schrijfonderwijs meer aandacht dient te krijgen.

Dit alles wil dus ook niet zeggen dat het traditionele opstel een ideale werkvorm is om de schrijfvaardigheid te vergroten. Laten we in dit verband eens bekijken wat de CMM er nog meer tegen heeft.

 

De commissie is van mening dat het traditionele opstel minder aanleiding geeft tot het verwerven van een doel- en publiekgerichte schrijfvaardigheid dan GS. Onder doelgerichtheid zal de commissie de driedeling verstaan die ook in de Handleiding, in navolging van Drop wordt gehanteerd. (Alweer) zakelijk schrijven wordt ingedeeld in de volgende categorieën: 1. teksten met een informatief doel (mededeling van feiten, meningen); 2. teksten met een persuasief doel (poging de lezer van iets te overtuigen); 3. teksten met een activerend doel (poging de lezer tot indelen te bewegen).20.

Waarom je het beste via GS mensen kunt mededelen dat de naam van de CMM is veranderd in ACLO-M; ervan kunt proberen te overtuigen dat deze ACLO-M bestaat uit een verzameling onbenullen of hen ertoe aanzetten de voorzitter de heer Bolle te gijzelen tot de staatssecretaris deze ACLO-M ontbindt - dat is mij niet recht duidelijk.

De leerling moet niet alleen doelgericht worden gemaakt maar ook publiekgericht. Dit betekent eenvoudig dat hij moet begrijpen dat hij over de bokssport voor een publiek bestaande uit vijftienjarige meisjes anders zal moeten schrijven dan voor leden van de Nederlandse Boksbond. De Handleiding heeft het wat dit betreft over doelgroepen en stelt zeer terecht: ‘Voor de schrijver is het nu de kunst in de benadering van zijn lezers zo goed mogelijk te schatten, hoe groot hun ontvangstmogelijkheden zijn en hun ontvankelijkheid.’21.

Het is dus niet verwonderlijk dat de CMM haar eigen petekind GS zoveel publiekgerichter vindt dan het traditionele opstel. Wordt immers in de Handleiding zelf niet geschreven dat een geschrift publiekgericht moet zijn? Je ziet bij zo'n commissielid al een lichtje opgaan: als in de Handleiding staat dat een gericht geschrift pu-

bliekgericht moet zijn, dan kun je ervan uitgaan dat gericht schrijven vanzelf leidt tot publiekgericht schrijven.

Dat is allemaal knap bedacht. Een kleine vraag: waarop moet een publiekgerichte leerling uit de vierde klas havo precies letten als hij een informatief stuk schrijft voor leeftijdgenoten uit het lager beroepsonderwijs? Wil de leraar uit de klas van de heer Bolle opstaan die mij dit haarfijn kan vertellen. Dus niet in algemene termen als: ‘In die schatting moet hij zijn antwoord verdisconteren op vragen als: wat weet mijn publiek vermoedelijk al van dit onderwerp; hoe staat het met zijn betrokkenheid en zijn belang erbij; onder welke omstandigheden zullen de lezers zijn produkt onder ogen krijgen (aan het einde van een zware werkdag; temidden van een berg paperassen)?’22.

Nee, ik wil nu graag een zakelijk antwoord: waar krijgt die lezer dat opstel onder ogen: tussen de papierwinkel, in bad, of uitgezakt op de bank met een lid van het andere (of zelfde) geslacht?

Dat ik zonder bezwaar deze eis mag stellen kunnen wij ook uit de Handleiding lezen: ‘Als we ervan uitgaan dat de ene lezer de andere niet is (en daar mogen we van uitgaan! - rg), veronderstelt dat een fikse scholing in publiekgericht schrijven.’23. Nou, die scholing wil ik best krijgen. Dat scheelt trouwens weer een hoop aan onderzoek!

Maar helaas, voorlopig zal mijn hoop ijdel blijken. De heer Bolle en de rest van de equipage van de ACLO-M zijn ook hier weer gevuld met een fikse portie lucht.

Het vak Taalbeheersing bestaat voor een belangrijk deel nog uit vragen, die zoals altijd aan het geven van antwoorden vooraf gaan. Nu kun je doen alsof er allerlei antwoorden bestaan op ingewikkelde vragen betreffende acceptabiliteit en begrijpelijkheid van teksten. Maar zo is het niet. Het is dan ook heel juist als de Handleiding het over ‘schatting’ heeft. Moeten leerlingen dan een fikse scholing krijgen in schatting (of, zoals dat tegenwoordig bij voorkeur wordt genoemd: inschatting)?

Ik ben bang dat al die geschoolde schatting niet veel meer zal opleveren dan dat leraren hun leerlingen aanraden in het algemeen zo min mogelijk moeilijke woorden te gebruiken en de zaken niet te bloederig voor te stellen (of juist wel!) wanneer ze voor vijftienjarige boksers over meisjes schrijven. En leeftijdgenoten uit het lager beroepsonderwijs niet denigrerend te behandelen wanneer zij zich in schriftelijke vorm tot hen richten. (Dat laatste hoeft trouwens toch niet van de CMM, gezien het feit dat ze in de Handleiding expliciet stelt dat de leerling kan leren op vragen zoals die over de berg paperassen aan het einde van een zware werkdag het antwoord te geven ‘door zich in te leven in mensen uit zijn eigen ervaringswereld (op school, in de buurt, in zijn dorp; leerlingen die allemaal biologie in hun vakkenpakket hebben; leden van dezelfde sportvereniging, enz.)’, kortom keurige mensen allemaal.)24.

 

De Handleiding staat bol van dit soort dikdoenerij. En nog steeds blijven we met de vraag zitten waarom het traditionele opstel niet even veel (of weinig) publiekgericht kan zijn als GS of SoF.

Verder zal uit het hierboven gestelde hopelijk duidelijk zijn geworden dat de opvatting van de CMM waarin GS als meest inhoudsvalide toetsingsvorm van schrijfvaardigheid wordt aangemerkt, een misvatting is. Dat wil zeggen: tenzij men schrijven als niet meer wil zien dan schriftelijk rapporteren (hetgeen in de herhaaldelijk terugkerende term ‘zakelijk’ natuurlijk wel min of meer gesuggereerd wordt.) Schriftelijk rapporteren houdt ten opzichte van de door mij voorgestane opvatting over schrijven een beperking in. Wanneer dit gekortwiekte schrijven, onder de naam GS, SoF of welke andere naam dan ook, op algemene schaal wordt ingevoerd, zal dit een funeste invloed hebben op het toch al zo laag geschatte schrijfvermogen van de Nederlandse (aankomende) intellectuelen.25.

De hier besproken inhoudsvaliditeit vormt een van de twee onderdelen waarin de inhoudelijke relevantie, als een van de voorwaarden waaraan een examen moet voldoen, gesplitst kan worden. De andere is die van de ‘normale functionaliteit’. In navolging van J.S. ten Brinke stelt de commissie dat een examen (of een onderdeel ervan) normaal functioneel is ‘als het doelstellingen navraagt, die voor de leerling van praktisch belang zijn in het niet-schoolse leven of die door hem op zichzelf interessant worden gevonden: bovendien moeten deze aspecten van de doelstellingen in de toetsingssituatie op het examen zichtbaar worden. In het leven buiten de school komt het bij voorbeeld niet voor, dat iemand een beschouwing schrijft zonder zich erop voorbereid te hebben door het verwerken van informatie. Die constatering houdt een negatief oordeel in over de normale functionaliteit van het traditionele opstel.’26.

In zijn kritiek op het Advies in NRC/Handelsblad27. wijst Poll er zeer terecht op dat in het gewone leven zich geregeld de situatie voordoet dat mensen over een zaak schrijven zonder dat zij zich terdege hebben voorbereid. Hij noemt persoonlijke brieven, zakenbrieven, memoranda, verslagen. Hij stelt dat een leerling die bij het traditionele opstel een onderwerp kiest, gewoonlijk er een zal kiezen dat hem aanspreekt, waarover hij dus al het een en ander weet.

In die situatie ziet hij een parallel met het schrijven in niet-schoolse situaties, waar aanwezige kennis en ervaring het reservoir vormen waaruit geput moet worden.

De problemen met kinderen die een geringe algemene ontwikkeling bezitten (of die niet weten hoe ze die bij het schrijven van een opstel moeten gebruiken) heb ik hierboven al genoemd. Maar ik ben van mening dat Poll gelijk heeft.

Er zijn nog twee dingen van belang. In de eerste plaats valt erover te twisten of leersituaties in alle gevallen exact moeten aansluiten bij het leven buiten de school. Ik weet wel dat dit de laatste jaren wordt voorgestaan, en ik kan mij in een aantal gevallen achter deze wens tot aansluiting scharen, maar het moet geen dogma worden. Iets dat men op school onderneemt kan heel goed gericht zijn op het ‘praktisch’ belang in het niet-schoolse leven, terwijl de wijze waarop binnen de schoolse situatie dat praktisch belang wordt gediend niet terug te vinden zal zijn in het leven buiten de school. Buiten de school is het bij voorbeeld van groot praktisch belang wanneer een voormalige schoolleerling de tafels van vermenigvuldiging kent. Toch komen wij zelden de situatie tegen dat een winkelende huisvrouw deze bij Albert Heijn loopt op te zeggen.28.

In de tweede plaats moet de eis van normale functionaliteit genuanceerder gesteld worden. Waar gaat het nu om? Moeten leerlingen leren schrijven of worden ze voorbereid op de eisen die de maatschappij hun stelt? Allebei, dacht ik zo, ervan uitgaande dat iemand die kan schrijven aan de ideeënvorming in de maatschappij kan bijdragen. Maar: uit de omschrijving van de normale functionaliteit zoals de CMM die ons levert, kunnen wij opmaken dat de commissie het voorbereiden op het schrijven weer belangrijker acht dan het schrijven zelf. Telkens wijst ze tekorten aan in de fase die aan het schrijven voorafgaat. Of het schrijven zèlf wellicht beter begeleid kan worden is een kwestie waarover de CMM kennelijk geen gedachten heeft. Misschien waren ze op die gedachten gekomen als ze eens begonnen waren erover te schrijven!

 

Behalve inhoudelijk relevant moet een goed examen ook transparant zijn. Volgens de CMM is een examen transparant ‘als de kandidaat vooraf elke informatie heeft die hij denkt nodig te hebben om zich zo goed mogelijk erop te kunnen voorbereiden en eraan deel te nemen. De op het examen te toetsen vaardigheid, de soort opgaven, de manier van examineren, de beoordelingsmethode en de aan te leggen normen moeten dus vooraf aan de leerlingen bekend en duidelijk zijn. De betekenis van deze voorwaarde is, dat de leerlingen daardoor zelf kunnen bepalen hoe ze de meeste kans van slagen denken te hebben.’29.

We zien hier weer hetzelfde wat we al een paar keer hebben geconstateerd: voor de CMM wordt de redelijke eis van transparantie teruggebracht tot het verschaffen van de mogelijkheid informatie te verzamelen. Nu zou de informatie die een kandidaat nodig heeft ook kunnen bestaan uit de vaardigheid een opstel op de traditioneel op examens gehanteerde manier te kunnen maken. In dat geval zou een examen waar hij die vaardigheid moet tonen zinvol kunnen zijn. Een leerling zou dan als vaardigheid moeten leren hoe hij een combinatie van specifieke kennis en zijn algemene kennis van de wereld op papier moet krijgen.30.

Wat die algemene kennis betreft: een leerling die daar te weinig van bezit (een leerling dus die te weinig kranten en tijdschriften leest, die zelden naar t.v.-programma's kijkt en uitsluitend naar Hilversum 3 luistert), zal in het algemeen ook weinig te vertellen hebben. Er valt niet te verwachten dat hij een opstel zal afleveren dat de moeite van het lezen waard is. Het enige wat je deze intellectuele semi-Kaspar Hausers kunt aanreiken is streng gereguleerde procedures om hun armoede op een rijtje te zetten.

Wat de specifieke kennis betreft, het feitenmateriaal dus dat nodig is als ‘ondergrond’ voor het op te bouwen betoog, dwingt SoF de leerling naar mijn mening te veel in een keurslijf terwijl GS, met zijn in documentatiemappen opgeslagen kennis en zijn lange voorbereidingstijd, niet veel meer kan zijn dan het in essayvorm schriftelijk overhoren van bijeengespaarde kennis. GS doodt iedere uitdaging op het examen nog eens een nieuwe gedachtengang op te zetten. Als ik leerling was zou ik wel uitkijken dat te doen: het materiaal dat mij probleemloos en veilig door het examen kan loodsen zit toch al in mijn map!

Schrijven is een avontuur. Wie dat element eruithaalt verlaagt het ‘ambacht’ tot lopendeband-werk.

Overigens vind ik het niet een volstrekt te verwerpen idee om leerlingen op de traditionele manier te confronteren met opstelonderwerpen waaruit ze er een moeten kiezen in een omgeving met een schat aan allerleisoortig documentatiemateriaal, bij voorbeeld een bibliotheek. Ze zouden dan ook een dag de tijd moeten krijgen om dat opstel te maken, en ze zouden zich vooral tevoren hebben moeten oefenen in het schrijven.

Behalve de ontbrekende mogelijkheid tot informatieverwerving mist het traditionele opstel volgens de CMM transparantie wat betreft de beoordelingsmethode en de aan te leggen normen. Over dit laatste wil ik een principiële opmerking maken: Wie denkt dat hij een werk van de geest als het opstel zal kunnen beoordelen volgens een bij voorkeur centraal vastgesteld beoordelingspatroon, reduceert zichzelf tot een menselijke computer. Maar wie zich onzeker voelt en houvast wenst, wil dat misschien graag. Wèl is het belangrijk dat wij ons realiseren welke onderwijsfilosofie schuilgaat achter de wens naar ‘betrouwbaarheid van de beoordeling, opgevat als intersubjectieve overeenstemming’.

Hoewel de CMM de directe betrokkenheid van de individuele leraar bij zijn eigen examen belangrijk acht, stelt zij: ‘Het is duidelijk, dat maximale centraliteit de beste garantie is voor de toepassing van de stelregel “gelijke monniken, gelijke kappen”.’31. Eerder al hebben wij in het Advies kunnen lezen: ‘Die overeenstemming in beoordeling lijkt immers het best gewaarborgd, als alle prestaties volgens precies dezelfde manier (dus bijvoorbeeld door een computer) gewaardeerd worden.’32. Ah, daar hebben we de rekel! Zou die computer voor Nabokov een 10 uitgespuugd hebben wanneer diens essay Gogol was ingevoerd? Of vind ik als individuele beoordelaar het een 10 waard (gesteld dat ik er een cijfer voor wilde geven) en dien ik dat oordeel door middel van argumenten te staven? Laat ik het anders stellen:

Is het nu werkelijk nodig dat leerlingen, om dat ene examen nu maar een op zichzelf nog zeer betwistbare intersubjectieve betrouwbaarheid in de beoordeling te verschaffen, bij hun opleiding in een keurslijf gedwongen worden? Je kunt natuurlijk stellen dat de CMM alleen maar een advies uitbrengt met betrekking tot het exa-

men en dat de weg er naartoe op velerlei wijzen geplaveid kan worden. Maar dan vergeten degenen die dit willen stellen wel dat GS als methode de leerlingen al in dat keurslijf dwingt en dat het in het onderwijs de gewoonte is naar dat examen toe te werken, het dus al vele keren van tevoren na te bootsen.

Waar kan de leerling het meeste van leren? Van een gesprek met zijn leraar of van een cijfer dat het gevolg is van een strikt gevolgde procedure waarbij aan de hoofdzaak (het schrijven zelf) is voorbijgegaan?

Het probleem is, ik geef het toe, dat het antwoord op deze vraag in veel gevallen zal moeten luiden: van beide even weinig. Dit maakt de zaak evenwel niet minder principieel. Het oordelen over prestaties van de creatieve geest mag niet op een uniforme manier gebeuren.

 

Het zou onzinnig zijn de ideeën van de CMM als op zichzelf staand te beschouwen. Ze wortelen, zoals al het onderwijs, in maatschappelijke grond. Ze hangen samen met opvattingen over wat onderwijs moet zijn en waartoe het opleidt. Daarbij kan er geen sprake van zijn dat een commissie als de CMM eigenzinig geheel nieuwe paden betreedt. Dat wil zeggen: natuurlijk zou dat best kunnen gebeuren, maar onder de huidige omstandigheden zou er dan van eventuele revolutionaire vernieuwingen niets terechtkomen. De CMM kiest daarom eieren voor haar geld, zonder zich af te vragen of die eieren misschien rot zijn. In plaats dat zij de problematiek rond het opstel, in samenhang met andere onderdelen van het moedertaalonderwijs, principieel aan de orde stelt, lezen wij in het Advies dat ‘de adviezen in de nota realistisch moeten zijn. Ze moeten met andere woorden uitgevoerd kunnen worden zonder dat het huidige onderwijs- en examensysteem grondig veranderd worden’.33.

Politiek gezien mag dit standpunt realistisch zijn, wetenschappelijk en onderwijskundig gezien is het allerminst juist. En deze laatste aspecten zouden toch voorop moeten staan! De CMM lijkt op een hardloper die zich voor het begin van de wedstrijd een been laat afzagen. Het enige dat de man later wellicht kan vertellen is dat hij zijn afstand uitgehinkt heeft. Anderen verbeterden inmiddels wereldrecords.

Wereldrecords zullen in het huidige Nederlandse onderwijssysteem overigens niet snel verbeterd worden (tenzij het wereldrecord afschaffen). Het verbeteren van wereldrecords vereist het koesteren en ontwikkelen van talent. Dat nu is wat sinds de invoering van de Mammoetwet minder centraal staat dan het scheppen van gelijke kansen. Hoewel die twee, in een ideale, dat wil in dit geval zeggen: een normale situatie, samen zouden moeten gaan, lijkt het er momenteel geenszins op dat dit spoedig het geval zal zijn.

Als ik op mijn beurt eveneens realistisch ben, dan krijgen we het volgende beeld:

Sinds de invoering van de Mammoetwet zien wij in het onderwijs een vergrote doorstroming van kinderen uit sociaal lagere milieus. Maatschappelijk gezien mogen we dat een groot goed noemen. De doorstroming evenwel gaat gepaard met nivellering, onder meer door achterstandsproblemen die de vergroting van het potentieel waaruit de scholen voor voortgezet onderwijs hun leerlingen putten met zich meebrengt. (In het verlengde hiervan zien wij op universiteiten hetzelfde. Om misverstanden te vermijden: het gaat hier dus niet om dommere, maar om minder goed opgeleide en op hogere onderwijsvormen voorbereide kinderen.) De moeilijkheden die dit voor de leraar Nederlands meebrengt doet Van Zweden, zelf als Neerlandicus werkzaam op een scholengemeenschap opmerken: ‘Op dat moment blijft je als “schrijfleraar” niet veel anders over dan deze leerlingen een regelsysteem te bieden waarmee ze in staat zijn een inhoudelijk mager maar formeel correct schrijfprodukt af te leveren.’34.

GS is zo'n regelsysteem.

Van Zweden, die van mening is dat de CMM allereerst een doorzichtiger toetsingssysteem nastreeft en naar aanleiding van dat streven een pakket schrijfvaardigheden heeft samengesteld,

concludeert aan het eind van zijn artikel: ‘Samenvattend ben ik van mening dat het inspelen van GS op de minder getalenteerde leerling een prima zaak is; ook echter dat een invoering van GS het schrijfonderwijs verschraalt en dus niet het belang van alle leerlingen dient.’35.

Deze conclusie spreekt, dunkt me, voor zichzelf.

 

Na de eerste, rigide, opzet van GS verschijnt er nu af en toe een publikatie van de Stichting voor de Leerplanontwikkeling, onder de titel Gericht Bericht, ‘bulletin van het project gericht schrijven mavo/lbo’36. (het vwo zit hier dus niet bij), waarin ervaringen met de werkvorm worden uitgewisseld en pogingen worden ondernomen een en ander meer werkbare inhoud te verschaffen. Uit de tot nu toe verschenen afleveringen van Gericht Bericht wordt duidelijk dat ‘in het veld’ met veel enthousiasme getracht wordt GS verder te ontwikkelen, zonder overigens dat het schrijven, in de zin die ik daaraan geef, als intellectuele vaardigheid principieel aan de orde komt.

Hoewel goed schrijven gebaat is bij materiaal verzamelen, ordening vooraf en zo systematisch mogelijk werken, vinden de momenten die tot nieuwe ideeën leiden plaats tijdens het schrijven zelf.37. Dit verrassingselement, dat ideeën een geheel andere kant kan opsturen, valt moeilijk binnen een strikt procedureel systeem te vangen. De nadruk op schrijfprocedures is bij SoF sterker dan bij GS. Maar beide vormen ontberen aandacht voor een van de meest karakteristieke elementen van het schrijfproces: de verrassende ontwikkeling.

Maar is die verrassende ontwikkeling wel zo nodig? Maakt het niet een veel degelijker indruk wanneer kinderen leren een hoeveelheid informatie op een minimaal aanvaardbare manier te verwerken? En is het niet zo dat vroeger, bij het geheel ontbreken van enig overdacht leerplan, een groot deel van de kinderen er helemaal niets van leerde bakken?

Bij gebrek aan voldoende talent, kun je als trainer proberen alle spelers uit een elftal een vaste opdracht te geven. Zo kan verlies voorkomen worden, maar een flitsende wedstrijd zal er niet door ontstaan. Misschien dat het toevallig toch nog aanwezige talent zich door dit systeem wat in een hoek gedrukt voelt, maar dat mag het totaalresultaat niet schaden.

Zo gaat het vaak in de sport. En zo lijkt het nu ook al in het onderwijs te gaan. In de sport entameert men dit soort systemen ter vergroting van het (financiële) resultaat. In het onderwijs komen ze voort uit de behoefte aan het scheppen van gelijke kansen. Op de lange duur evenwel bevordert kwaliteitsbewaking naar ik hoop veel meer de gelijke kansen dan het streven naar methodes voor het toepassen van een zo eerlijk mogelijke selectie.

 

De lezer zal uit het bovenstaande begrepen hebben dat ik niet zo maar het streven naar een beter beoordelingssysteem gelijkstel met de behoefte zo waterdicht mogelijke selectiesystemen te ontwikkelen uit economische motieven. Het zou echter verkeerd zijn dat laatste hier dan ook maar niet te noemen, omdat deze motieven in bepaalde visies op het onderwijs wel degelijk aanwezig worden geacht. In dit verband citeer ik nogmaals Phillips:

‘Nog meer dan in Amerika is hier de ratio voor het onderwijs bijna geheel van economische aard: men moet zich de kennis en de specialisaties eigen maken die de maatschappij vereist. Toch wordt er op veel Amerikaanse universiteiten vaak gesproken over studeren als hooggeschat doel op zich. Het ideaal is tenminste dat een universitaire opleiding studenten erbij helpt zich de werktuigen van de wetenschap eigen te maken, zodat ze hun hele leven lang kunnen benutten om tot een zo volledig mogelijke ontplooiing van hun mogelijkheden te komen. ...Het ideaal, en opnieuw wijs ik er met nadruk op dat dit het ideaal is, is dat de leerling zich bekwaamt in de grammatica, de retorica en de logica, en dat dit zich openbaart in lees- en schrijfvaardigheid of spreek- en luistervaardig-

heid. Veel meer dan aan de Nederlandse universiteiten vindt men in de Verenigde Staten een brede conceptie van het begrip onderwijs; men heeft het bereiken van een mentaliteit op het oog, die iemands onderscheidingsvermogen verruimt waardoor ook zijn visies een wijziging ondergaan. ... De ratio voor universitair onderwijs is dus in de Verenigde Staten vaak van intellectuele aard en niet, zoals in Nederland, bijna volkomen van economische aard. Doel is geestelijke groei, de geleidelijke ontwikkeling van enige mate van inzicht, begrip en wijsheid; het bezit daarvan kenmerkt een ontwikkeld mens.’38.

Zelfs als het beeld dat Phillips schetst van het Amerikaanse universitaire onderwijs te rooskleurig zou zijn: als model voor zowel universitair onderwijs als onderwijs op de niveaus die daaraan vooraf gaan, vind ik het voortreffelijk. Waarom komen we begrippen als inzicht, begrip en (stel je voor) wijsheid niet tegen in de publikaties van bij voorbeeld de CMM, of hoe deze commissie zich nu ook wenst te noemen?

 

Ik zou de onderwijswereld als geheel te kort doen wanneer ik zou stellen dat alle betrokkenen even gelukkig zijn met de voorstellen van de CMM. Met name GS, met zijn nadruk op ‘zakelijk’ schrijven (tegenover ‘creatief’ schrijven) heeft nog wel enige kritiek moeten verduren. We zouden zelfs kunnen spreken van een tegenbeweging, zij het nauwelijks georganiseerd, die juist het Kreatief Schrijven hoog in het vaandel voert.

De opkomst van dit creatieve schrijven kan in de eerste plaats verklaard worden uit de behoefte leerlingen flexibel hun taal te leren gebruiken. De stroming in het onderwijs die het creatief schrijven propageert, sluit aan bij het in de jaren vijftig vooral in Amerika opgekomen creativiteitsonderzoek, terwijl ook de behoefte het schrijfvaardigheidsonderwijs te laten aansluiten bij het literatuuronderricht hierbij een rol speelt. Hoewel ik hier verder niet zal ingaan op de diverse vormen waarin op dit ogenblik Kreatief Schrijven wordt beoefend, kan worden gezegd dat dit soort schrijven minder produkt-gericht is dan GS beoogt. Vandaar dat het tegenover elkaar stellen van GS en dit ‘puur creatieve’ schrijven niet zo merkwaardig is. Die twee schrijfvormen groeien steeds meer uit elkaar, met GS, als (potentiële) eindexamenopdracht aan de winnende hand. Dat dit uiteengroeien van het ‘gerichte’ en ‘ongerichte’ schrijven schadelijk is, zal een ieder die mijn opvattingen over schrijven deelt, ten volle beamen.

Tot wat voor conclusies het tegenover elkaar stellen van GS en Kreatief Schrijven leidt, zien wij gedemonstreerd in een artikel van Prick39., dat eveneens is geschreven als reactie op het Advies.

Prick zet zich af tegen het ‘gestandaardiseerde’ taalgebruik, leidend tot allerlei clichés, zoals we dat dagelijks kunnen beluisteren. Naar zijn mening zal GS deze standaardisering in de hand werken. Vooral verbaal hoog ontwikkelden vertonen volgens Prick dit gestandaardiseerde taalgebruik. Als taak voor leraren Nederlands ziet hij dit cliché-Nederlands tegen te gaan. Hoe moeten zij dat doen? Welnu, via het propageren van het fantasie-opstel: ‘Juist in het licht van eerdergenoemde hedendaagse ontwikkelingen zullen steeds meer docenten dit fantasie-opstel een geëigend middel vinden om leerlingen te stimuleren een eigen taal te schrijven.’

Ik vraag mij nu af wat Prick onder die eigen taal verstaat.

Ik kan mij hierbij niets anders voorstellen dan dat hij een flexibel en niet-clichématig gebruik van de standaardtaal op het oog heeft, hoewel dit niet op voorhand zeker is, gezien zijn verwijzing naar ‘nieuwe inzichten’ vanuit de expressievakken.

Ook in Pricks artikel vinden wij de tweedeling ‘zakelijke teksten’ tegenover ‘eigen taalgebruik’. Maar nogmaals: met het creëren van een steeds grotere kloof tussen ‘eigen’, ‘creatief’ (en dus goed) taalgebruik tegenover de zakelijkheid en gerichtheid van de opstellers van onder meer GS, raken wij op een hellend spoor en geven we leraren die net zo over de dingen denken als de

CMM voedsel in handen om alsjeblieft dat ‘creatieve’ maar zoveel mogelijk te vergeten. Schrijvers van een informatief of persuasief stuk kunnen schrijven zoals ze willen, wat mij betreft. Het gaat er maar om dat een stuk zodanig is opgesteld dat de lezer de ruimte krijgt zijn eigen denkproces aan dat van de schrijver te toetsen. Dat clichématig taalgebruik dit laatste niet in de hand werkt, spreekt denk ik voor zichzelf.40.

Ik denk ook dat de nadruk die Prick legt op het taalgebruik afleidt van de zaak waar het werkelijk om gaat. GS legt bij het concipiëren van een opstel de nadruk op een deelaspect en SoF perst de leerlingen te veel in een keurslijf. Dat leerlingen volgens een bepaald systeem te werk leren gaan bij het schrijven, lijkt mij voor de hand liggen. Maar het gaat in de eerste plaats om het verwoorden van ideeën. Procedures voor het afleggen van de weg tussen het idee voor het opstel en het inleveren van het eindprodukt, van de wieg zogezegd tot aan het graf, zijn van de tweede orde.

In de korte maar heftige discussie over het opstel in NRC/Handelsblad wees ook Poll op het gevaar GS te onderscheiden van het ‘puur creatieve’. ‘Laten wij dat alsjeblieft niet doen,’ schrijft Poll naar mijn mening terecht, ‘die teksten zo noemen, want dan woekert het misverstand dat literatuur geen gericht schrijven zou zijn, nog verder door. Ieder zinnig schrijven is gericht schrijven, schrijven dat gericht is op lezers en op een onderwerp, of dit onderwerp nu geboden wordt door de verbeelding, de werkkring, de particuliere belevenis of de lectuur van krant en leerboek.’41.

 

Na het voorafgaande lijkt mij het antwoord op de in de inleiding van dit opstel gestelde vragen voor de hand liggen. Deugt de institutie, ofwel het traditionele opstel niet, of ligt het aan de mensen?

Welnu: dat het traditionele opstel niet deugt, is niet bewezen. Wel moeten er, didactisch en op het gebied van de beoordeling42., problemen worden opgelost, wil het als leermiddel beter gehanteerd kunnen worden. Maar uiteindelijk komen we altijd weer uit bij wat ik hier al een keer heb gezegd: wie teksten wil leren schrijven moet oefenen door teksten te schrijven.

GS (en SoF) in ieder geval zijn, in hun huidige vorm lapmiddelen, bedacht door paniekpiloten die met hun handen in het haar zitten omdat ze niet kunnen vliegen. Deze figuren overigens zullen we flink in de gaten moeten houden. Alleen Laurel en Hardy waren als brokkenpiloten nog wel leuk.

 

februari 1980

 

Bibliografie

Advies over het eindexamen nederlands in het v.w.o. het h.a.v.o. en het m.a.v.o. Commissie modernisering moedertaalonderwijs, 's-Hertogenbosch april 1977.
C.M. Bolle, ‘Weg met opstel op eindexamen’. NRC/Handelsblad, 30 september 1977.
W. Drop en J.H.L. de Vries, Taalbeheersing. Groningen 1974.
Rudolf Geel, Hoe zet ik mijn gedachten op papier. Muiderberg 1977.
Rudolf Geel, ‘De strijd om het opstel’. Taalbeheersing, 1, 1, 1979, blz. 25-42.
Rudolf Geel, ‘De teloorgang van het onderwijs.’ De Tijd, 28 maart 1980.
Handleiding voor gericht schrijven, ontwikkeld uit ervaringen in scholen voor v.w.o. Commissie modernisering moedertaalonderwijs. 's-Hertogenbosch 1976.
B. Meuffels, ‘Effect-onderzoek taalvaardigheid’, Spektator 8, nr. 1/2 1978-1979 blz. 47 e.v.
Derek Phillips ‘Enige beschouwingen over het wetenschappelijk onderwijs in Nederland’. De Gids, 140, nr. 9/10, 1977. blz. 615 e.v.
Derek Phillips, ‘De toekomst van het universitaire onderwijs: problemen en vooruitzichten’. De Gids, 141, nr. 7, 1978, blz. 435-458.
K.L. Poll, ‘Een Gericht Schrijven’, NRC/Handelsblad, 28 oktober 1977.
K.L. Poll, ‘Drie grote vergissingen’. NRC/Handelsblad, 9 december 1977.
Arthur Power, Gesprekken met James Joyce. Amsterdam 1976.
Leo Prick, ‘Het eindexamen Nederlands: de stelopdracht’. Levende Talen, nr. 326, oktober 1977, blz. 385 e.v.
Arne van Zweden, ‘De beoordeling van de stelopdracht in het middelbaar onderwijs’. Ongepubliceerd.

Vorige Volgende

Over dit hoofdstuk/artikel

auteurs


datums