Logo DBNL
De Gids. Jaargang 140 (1977)

De Gids. Jaargang 140

(1977)– [tijdschrift] Gids, De–rechtenstatus Auteursrechtelijk beschermd

Vorige Volgende

Derek Phillips
Enige beschouwingen over het wetenschappelijk onderwijs in Nederland*+

Ik stel mij voor in dit opstel een aantal aspecten van het wetenschappelijk onderwijs in Nederland aan de orde te stellen.1. In dat kader zullen ook het wetenschappelijk onderwijs in de Verenigde Staten en de ervaringen die studenten in de twee landen opdoen vóór zij aan een universiteit gaan studeren ter sprake komen. Voor ik mij aan mijn onderwerp ga wijden wil ik eerst nog met nadruk verklaren dat mijn opmerkingen beschouwd moeten worden als ‘beschouwingen’, zoals de titel van dit artikel al aangeeft. Zij vloeien niet voort uit empirisch onderzoek, systematische, research of zijn zelfs maar het resultaat van een poging om alle gegevens (wat daar ook onder verstaan moge worden) over het wetenschappelijk onderwijs in Nederland en in Amerika ‘objectief’ tegen elkaar af te wegen. Wat ik ga zeggen berust op en is een gevolg van de ervaringen die ik heb opgedaan in de ongeveer vijf jaar dat ik in Nederland woon en werk. Ik doceer aan één universiteit, heb kinderen die Nederlandse scholen bezoeken, lees kranten en tijdschriften en heb honderden uren met studenten en anderen over wetenschappelijk onderwijs gepraat, maar ik kan geen enkele aanspraak op enige bijzondere deskundigheid ten aanzien van het Nederlandse wetenschappelijk onderwijs maken. Dit betekent echter niet dat wat ik hier ga schrijven zou moeten worden opgevat als min of meer losse uitspraken of opvattingen waar ik niet helemaal achter zou staan. Dat is zeker niet het geval. Ik ben ervan overtuigd dat ik het met wat ik in de hiernavolgende bladzijden stel in principe bij het rechte eind heb. Maar de complexiteit van de onderwerpen die ik aansnijd is van dien aard dat ik althans hier en daar tamelijk speculatief te werk moet gaan. Laat ik ook nog zeggen dat mijn opmerkingen vooral betrekking hebben op de sociale wetenschappen en de humaniora en in mindere mate op de natuurwetenschappen.

I
Wie gaan er naar de universiteit?

Eén van de eerste dingen die je aan een Nederlandse universiteit opvalt is het betrekkelijk kleine percentage vrouwelijke studenten (en vrouwelijke stafleden).2. Terwijl in de Verenigde Staten bijna de helft van alle studenten aan instellingen voor wetenschappelijk onderwijs vrouwen zijn, ligt dat percentage in Nederland in de buurt van twintig procent.3. Hoe komt dat? Waarom zijn vrouwen, die toch ongeveer vijftig procent van de jeugd in die leeftijdsgroep vormen, zo ondervertegenwoordigd in de groep die universitair onderwijs volgt? Je hoeft maar kort in dit land te wonen om althans één belangrijke verklaring voor dit verschijnsel te kunnen geven. Van vrouwen wordt, vergeleken bij mannen, veel minder verwacht dat zij een wetenschappelijke opleiding zullen ambiëren. Zonder twijfel is dit een gevolg van het vrij grote belang dat in de Nederlandse samenleving aan de traditionele rol van de vrouw wordt gehecht. De rol van vrouw en moeder wordt, meer nog dan in de Verenigde Staten, gezien als de belangrijkste opdracht van de vrouw en het ideaal

waar zij zich mee moet identificeren; dat wordt geacht haar ‘ware’ taak te zijn.

Deze nadruk op een bepaalde ‘ideale’ rol van de vrouw begint in feite al in een vrij vroeg stadium op subtiele wijze door te werken. Reeds op het moment dat de ‘schooltoets’ wordt afgelegd, op ongeveer twaalfjarige leeftijd dus, is dat duidelijk merkbaar. Hoewel zowel op jongens als meisjes zware druk wordt uitgeoefend om dit elitaire examen zo goed mogelijk te maken teneinde toegang te krijgen tot scholen voor voorbereidend wetenschappelijk onderwijs (V.W.O.) die opleiden voor de universiteiten, zijn het vooral de jongens die in die richting worden gestuurd. Zelfs op twaalfjarige leeftijd bestaat er al een zekere sociale druk die meisjes ervan weerhoudt te kiezen voor de universitaire opleiding die voor jongens zo gewenst geacht wordt.

Die sociale druk blijft voor de vrouw haar hele leven lang bestaan. Zelfs die meisjes die op V.W.O.-scholen terechtkomen worden minder aangemoedigd om hun studie serieus te nemen en uiteindelijk een maatschappelijke ‘carrière’ of specialistische loopbaan te ambiëren. En als de V.W.O.-scholieren eenmaal eindexamen hebben gedaan dan wordt het belangrijker (en wenselijker) geacht dat Jan dan dat Anja naar de universiteit gaat. En bezoeken deze jonge mensen eenmaal een universiteit dan is het ‘afvalpercentage’ onder vrouwen aanzienlijk hoger dan onder mannen.

 

Ook uit het algemene patroon dat bij gehuwde of samenwonende studenten wordt aangetroffen blijkt hoezeer vrouwen in het algemeen met betrekking tot het wetenschappelijk onderwijs worden ondergewaardeerd. Wanneer één van beide partners de studie moet staken is het bijna altijd de vrouw die een volle baan zoekt en de man die zijn studie voortzet. Tegenwoordig, nu althans enkele vrouwen die een universitaire opleiding volgen zich meer bewust zijn geworden van hun volledig, gelijkwaardig menszijn, gebeurt het dikwijls dat het gaan werken van de vrouw gepaard gaat met een ‘belofte’ van haar man of vriend dat zij haar studie kan hervatten als hij de zijne heeft voltooid. Vaak (gewoonlijk?) gebeurt dat, zoals bekend, niet. Als Jan met zijn studie klaar is, is Anja 26, 27 jaar. Ze wordt behoorlijk onder druk gezet (door ouders, vrienden, misschien zelfs door Jan zelf) om nu eindelijk een echt huishouden op te zetten, een kind te krijgen, volledig volwassen te worden. Zelfs als ze de energie opbrengt om haar studie weer op te nemen zal dat vaak heel moeilijk voor haar zijn. Ze is ouder dan de meeste studenten en zal zich op de universiteit misschien niet meer helemaal thuis voelen. Omdat ze er misschien wel járen uit geweest is kan het moeilijk voor haar zijn de routine van het studeren en voorbereiden van tentamens weer te pakken te krijgen. De kans is heel groot dat ze haar studie nooit afmaakt. Bijgevolg zal zij zich waarschijnlijk enerzijds vagelijk schuldig gaan voelen dat ze niet beter gebruik heeft gemaakt van de mogelijkheden die haar werden geboden en anderzijds boos zijn op Jan en meer in het algemeen op een samenleving die het haar zo moeilijk maakt om af te studeren.

Zoals ik hierboven al zei wordt een Amerikaan die aan een Nederlandse universiteit doceert onmiddellijk getroffen door het in verhouding kleine aantal vrouwen dat daar aanwezig is. Het duurt wat langer voor hij zich ervan bewust wordt dat nog een andere groep schittert door afwezigheid: studenten die uit arbeidersmilieus afkomstig zijn. Ik wil zeker niet beweren dat aan Amerikaanse universiteiten studenten uit arbeidersmilieus evenredig vertegenwoordigd zijn, maar het percentage daar is aanzienlijk hoger dan hier.4. In Nederland is het vooral de elitaire ‘schooltoets’ die verantwoordelijk is voor het feit dat men op de universiteit zo weinig studenten uit arbeidersgezinnen aantreft. Dit geïnstitutionaliseerde mechanisme, dat dient om vast te stellen wie geacht kunnen worden ‘in staat’ te zijn een V.W.O.-school te volgen en wie niet, zorgt er-

voor dat het bestaande klassensysteem wordt gecontinueerd.

Zo lang het meer de speciale situatie van het gezin dan de inhoud van het onderwijs is die in hoge mate bepaalt welke ‘levenskansen’ studenten met verschillende sociale achtergronden hebben, lijkt het onwaarschijnlijk dat veranderingen in de inhoud van het onderwijs - hoe goed bedoeld ook - veel zullen uithalen. Zo lang er niet een heel systeem van ‘tweede kans’ opleidingen en mogelijkheden bestaat (en dat is in Nederland niet het geval) om diegenen die de ‘schooltoets’ niet met het gewenste resultaat hebben afgelegd alsnog een reële kans te geven toegang tot de universiteit te krijgen, zal het percentage studenten uit arbeidersmilieu's aan de universiteit laag blijven. Wanneer ik het over ‘tweede kans’ opleidingen en mogelijkheden heb bedoel ik bij voorbeeld de mogelijkheid dat iemand die wil studeren het recht krijgt een toelatingsexamen voor de universiteit af te leggen. Al bestaan er wel enkele mogelijkheden in Nederland (het colloquium doctum bij voorbeeld) dan zijn die toch heel beperkt van omvang en in vele gevallen discriminerend ten aanzien van diegenen die niet de ‘normale’, dat wil zeggen door de samenleving toegejuichte, weg via het V.W.O. naar de universiteit hebben gevolgd.5. (Ondanks de talloze tekortkomingen kennen de Verenigde Staten een overvloed aan ‘tweede kans’ programma's.)

II
Universitair Onderwijs in de Verenigde Staten en Nederland

Voor ik dieper inga in het wetenschappelijk onderwijs in Nederland en de verschillen tussen Nederlandse en Amerikaanse universiteiten is het nodig dat ik eerst een kort overzicht geef van beide systemen.

Studenten in Amerika krijgen na vier jaar studie aan een college of universiteit de graad van Bachelor (B.A. of B.S.).6. Over het algemeen volgen de studenten in deze periode een liberal arts-programma, al kiezen zij dan één speciaal onderwerp als ‘hoofdvak’. Vooral in de eerste twee jaar van zijn studie wordt de student aangemoedigd (en vaak gedwongen) een grote verscheidenheid aan colleges te volgen. Zo kan een eerstejaarsstudent bij voorbeeld colleges volgen in sociologie, wiskunde, biologie, literatuur en wijsbegeerte. Pas in de laatste twee jaar zal hij zich op één bepaald onderwerp richten (zijn hoofdvak), maar zelfs dan houdt hij zich niet uitsluitend en alleen met dat éne onderwerp bezig. Heeft de student de graad van Bachelor behaald dan wordt hij niet beschouwd als volleerd socioloog, bioloog of wat dan ook, maar als iemand die een aantal vakken heeft bestudeerd en één daarvan als hoofdvak heeft gekozen.

Voor studenten die hun studie willen voortzetten is de volgende stap gewoonlijk de graad van Master (M.A.), al gaat een aantal van hen naar hogescholen om rechten of medicijnen te studeren. In de meeste gevallen wordt niet van de student geëist dat hij verder studeert in het vak dat hij voor zijn B.A. als hoofdvak koos. Voor het behalen van de graad van Master staat gewoonlijk één jaar studie plus het schrijven van een scriptie. Na het behalen van deze graad wordt de persoon in kwestie geacht een socioloog, bioloog of wat zijn studierichting ook geweest moge zijn te zijn. Op enkele uitzonderingen na zal hij of zij niet in staat zijn op basis van een Master's Degree een baan aan een universiteit te vinden. Mensen met een M.A. zoeken gewoonlijk werk in het bedrijfsleven of bij de overheid. Diegenen die aan een universiteit of college willen doceren zullen in de regel moeten promoveren (de graad van Ph.D. behalen). Meestal, maar zeker niet altijd, zal die graad in dezelfde studierichting worden behaald als het M.A. Om Ph.D. te worden is het gewoonlijk nodig één, soms twee jaar colleges te volgen na het M.A. en een proefschrift te schrijven.

In Nederland liggen de zaken heel anders.

Studenten hier studeren gewoonlijk om de graad van ‘doctorandus’ te verkrijgen, uitgezonderd mensen van technische en landbouwhogescholen die ‘ingenieur’ worden en studenten in de rechten die ‘meester’ worden. Terwijl Amerikaanse studenten een grote verscheidenheid aan onderwerpen bestuderen in de jaren die zij aan de universiteit doorbrengen, richten Nederlandse studenten zich vrijwel uitsluitend op één enkel onderwerp. Natuurlijk kan een student sociologie bij voorbeeld colleges psychologie of wijsbegeerte volgen, maar het is heel ongebruikelijk dat hij biologie-, wiskunde- of kunstgeschiedeniscolleges volgt. Die studenten die uiteindelijk doctoraal examen afleggen doen daar gemiddeld bijna acht jaar (7, 8 jaar) over.7. Zoals bekend gaat slechts een heel klein deel (waarschijnlijk minder dan 15 procent) daarvan nog verder en promoveert, waarmee de graad van ‘doctor’ wordt verkregen.8. Gezien het kleine percentage doctorandi dat de doctorstitel behaalt zal het niemand verbazen dat dit dan ook geen noodzakelijke voorwaarde is voor een baan aan de universiteit. Ieder die een doctoraal examen heeft afgelegd wordt beschouwd als een volleerd socioloog, bioloog et cetera en wordt in principe geschikt geacht voor de functie van docent.

III

Een Amerikaan die aan een Nederlandse universiteit komt lesgeven verwacht dat de studenten hier veel beter opgeleid zullen zijn dan de studenten die hij in de Verenigde Staten kende. Dat komt omdat allerwege de opvatting heerst dat het niveau van opleidingen als het gymnasium en andere V.W.O.-scholen in Nederland (en in West-Europa in het algemeen) veel hoger ligt dan dat van de meeste Amerikaanse middelbare scholen. Bovendien doet het feit dat slechts een klein percentage van een bepaalde leeftijdsgroep (6-8 procent) naar de universiteit gaat (vergeleken met ongeveer 40 procent in de Verenigde Staten) verwachten dat deze studenten inderdaad de crême de la crême van de groep zijn. En ten slotte wekt ook het feit dat Nederlandse studenten zich een aantal jaren lang maar met één vak bezighouden bij een Amerikaan de verwachting dat de Nederlandse student een ongekend brede en grondige kennis van zijn of haar vak zal opdoen.

Al snel blijkt dat dit op een misvatting berust. Inderdaad blijkt ‘de’ Nederlandse student heel intelligent te zijn. Volgens De Groot heeft de Nederlandse eerstejaarsstudent een gemiddeld I.Q. van 125 terwijl de eerstejaars aan een college of universiteit in de Verenigde Staten een gemiddeld I.Q. van 110 heeft.9. Het intelligentiepeil van de Nederlandse student is boven alle twijfel verheven. Evenmin kan er twijfel bestaan over bepaalde elementen in het voorbereidend wetenschappelijk onderwijs. Zo hebben Nederlandse studenten zich bij voorbeeld een kennis van moderne talen eigen gemaakt die Amerikaanse studenten (en deze schrijver) beschaamd doet staan. Ook wat wiskunde, geschiedenis en de natuurwetenschappen betreft lijken zij een veel betere vooropleiding te hebben gekregen. Een vergelijking tussen studenten aan Nederlandse en studenten aan de beste Amerikaanse universiteiten leert dat Nederlandse studenten zeker even intelligent (in termen van I.Q.) en wetenschappelijk beter onderlegd zijn dan studenten die hun studie aan Amerikaanse universiteiten beginnen.

In de rest van dit opstel zal ik Nederlandse universiteiten vergelijken met vooraanstaande Amerikaanse universiteiten als Harvard, Yale, Columbia, Chicago, Michigan, Berkeley en andere instellingen van dat niveau. Dat zijn de universiteiten waar de meeste Ph.D.'s worden behaald en zeer veel wetenschappelijk onderzoek wordt verricht. Vergeleken met het overgrote deel van de 2000 colleges en universiteiten in de Verenigde Staten is het Nederlandse universitaire systeem waarschijnlijk beter. Maar omdat de Nederlandse universiteit een elitaire onderwijsvorm is dient zij vergeleken te worden met de beste Amerikaanse universiteiten.

Zoals ik al heb gezegd hebben Nederlandse studenten als zij op de universiteit komen een voorsprong op hun Amerikaanse soortgenoten (dat wil zeggen zij zijn zeker even intelligent en in het algemeen beter onderlegd). Naar mijn mening zijn Nederlandse studenten echter, ondanks hun aanvankelijke voorsprong, op het moment dat zij hun studie voltooien minder goed opgeleid dan hun Amerikaanse tegenhangers. Wat ik daarmee wil zeggen is dat iemand met een Amerikaanse B.A., die dus maar twee jaar aan zijn hoofdvak heeft besteed, in vele gevallen beter is opgeleid dan iemand die in Nederland acht jaar over zijn doctoraal examen heeft gedaan. Dit geldt vooral voor de humaniora en menswetenschappen. Het is dus zo (dat stel ik althans) dat Nederlandse studenten voorliggen op de Amerikaanse als zij op de universiteit komen, maar als zij hun studie beeindigen (hier na 8 jaar en in de Verenigde Staten na 4 jaar) blijken de Nederlandse studenten te zijn achtergebleven bij hun Amerikaanse soortgenoten.

Als waar is wat ik beweer, namelijk dat studenten met een B.A. van de beste Amerikaanse universiteiten in het algemeen beter zijn opgeleid dan diegenen die hier doctoraal examen doen, dan rijst de vraag op welke manier zij ‘beter opgeleid’ zijn. En daaruit volgt weer de vraag hoe dit verschil in kwaliteit kan worden verklaard.

Aangezien er geen pasklare norm bestaat waaraan de relatieve verdiensten van Amerikaanse en Nederlandse studenten kunnen worden afgemeten zal een beoordeling van hun respectievelijke kwaliteiten noodzakelijkerwijze moeten berusten op mijn opvattingen van wat van een universitaire opleiding verwacht mag worden en in hoeverre aan deze verwachtingen in de Verenigde Staten en in Nederland wordt voldaan. Toch betekent dit niet dat mijn opvattingen strikt persoonlijk of subjectief van aard zijn. Integendeel, ik geloof dat mijn standpunt door tal van universitaire onderwijssystemen in de westerse wereld wordt bevestigd. Om mijn betoog geleidelijk aan op te bouwen zal ik eerst beknopt mijn indrukken van de Nederlandse student schetsen. Dan zal ik proberen wat uitgebreider op die indrukken in te gaan.

Uitgaande van mijn ervaringen als student en docent in de Verenigde Staten en mijn ervaring als hoogleraar in Nederland kan ik zeggen dat ik de sterke indruk heb dat tussen de twee situaties de volgende verschillen bestaan: (1) Nederlandse studenten lijken veel apathischer, ongeïnteresseerder en in het algemeen minder gemotiveerd te staan ten opzichte van hun studie dan hun Amerikaanse soortgenoten; (2) Nederlandse studenten werken veel minder hard (binnen en buiten de universiteit) dan Amerikaanse studenten; (3) Nederlandse studenten hebben in het algemeen veel meer moeite om zich mondeling en schriftelijk uit te drukken dan studenten aan Amerikaanse universiteiten; (4) Nederlandse studenten ontvangen in het algemeen minder goed onderwijs dan Amerikaanse studenten.

Apathie

Zoals ik boven al heb gezegd volgen studenten in de Verenigde Staten in de periode voor hun B.A. een groot aantal verschillende colleges. Omdat zij pas aan het einde van hun tweede jaar een hoofdvak kiezen krijgen zij de gelegenheid met een aantal verschillende vakken kennis te maken vóór zij zich op één vak vastleggen. Zelfs nadat een student aan het einde van het tweede jaar een hoofdvak heeft gekozen zal het nog vaak voorkomen dat hij of zij dat in de loop van het derde jaar wijzigt, en in enkele gevallen gebeurt dat nog in het vierde jaar. Zolang de student maar het aantal punten behaalt dat nodig is om het diploma te krijgen (gewoonlijk 120, of 40 colleges in 4 jaar) kan hij verscheidene malen van hoofdvak veranderen en toch punten krijgen voor de colleges die hij heeft voltooid.10.

Dit alles houdt, geloof ik, direct verband met de grotere apathie, ongeïnteresseerdheid en het

algemene onbehagen bij Nederlandse studenten in vergelijking met Amerikaanse. Terwijl het Amerikaanse systeem een behoorlijke flexibiliteit kent en studenten dus van studierichting kunnen veranderen (en zelfs van universiteit, hetgeen door veel meer studenten wordt gedaan dan hier), moet de Nederlandse student voor ‘omzwaaien’ een hoge prijs betalen. Afgezien van wisselingen tussen nauwverwante disciplines - zoals wiskunde en natuurkunde - worden afgelegde tentamens of gevolgde colleges niet meer meegerekend.11. Een student psychologie die na twee jaar besluit kunstgeschiedenis te gaan studeren moet in wezen ‘van voren af aan beginnen’. Dat betekent dat hij twee jaar verliest.

Aangezien de normale studieduur - naar mijn mening - al ontmoedigend lang is bestaan er bij de Nederlandse student begrijpelijke weerstanden tegen het veranderen van studierichting. Dit leidt tot een ongewenste situatie: de student die zich ontevreden gaat voelen of meent een ‘vergissing’ te hebben gemaakt blijft liever bij zijn oorspronkelijke keuze dan opnieuw in een andere studierichting te moeten beginnen. Het lijkt erop dat een vrij groot aantal studenten in feite bezig is voor een doctoraal examen in een studierichting waar zij geen werkelijke belangstelling voor hebben. Omdat zij het gevoel hebben dat het beter geweest zou zijn als zij een andere studie hadden gekozen hoeft het geen verbazing te wekken dat zij vaak een apathische indruk maken en weinig door hun huidige studie geboeid worden.

Evenmin behoeft het iemand te verbazen dat het percentage ‘afvallers’ - studenten die de universiteit verlaten zonder hun studie te voltooien - aan Nederlandse universiteiten hoger is dan dat in de Verenigde Staten. Hoewel de exacte aantallen van het Nederlandse wetenschappelijk onderwijs als geheel mij niet bekend zijn blijkt uit een recent onderzoek van De Bruyne bij studenten aan de Rijksuniversiteit Utrecht dat 42 procent van de studenten vóór het behalen van het doctoraal examen de studie staakt.12. De Bruyne stelt vast dat dit percentage hoger is dan dat in West-Duitsland, Engeland, Zweden, Rusland en de Verenigde Staten. De voornaamste reden waarom studenten in Utrecht de studie staakten was, volgens De Bruyne, een verkeerde studiekeuze. Zowel de apathie als het staken van de studie zijn mijns inziens reacties op hetzelfde algemene verschijnsel: onvrede met de studiekeuze.

Ik zou zeker niet willen beweren dat alle studenten in de Verenigde Staten gelukkig zijn met de studierichting die zij hebben gekozen en voortdurend gefascineerd met hun vak bezig zijn. Wat ik wel wil beweren is dat het Amerikaanse systeem de student redelijkerwijze de mogelijkheid geeft om die studierichting te kiezen die het best strookt met zijn of haar mogelijkheden en belangstelling. Het Amerikaanse systeem lijkt gebaseerd op drie algemene veronderstellingen: (1) dat de aankomende student nog niet over voldoende ervaring en informatie beschikt om weloverwogen een studierichting te kunnen kiezen (zo heb ik bij voorbeeld persoonlijk nooit een student in de Verenigde Staten gekend die naar de universiteit ging met de vooropgezette bedoeling om socioloog te worden) en daarom met een aantal verschillende vakken moet kennismaken; (2) dat het wenselijk is dat elke student een aantal colleges volgt in elk der drie verschillende hoofdgebieden - de natuurwetenschappen, humaniora en menswetenschappen (het zogenaamde ‘liberal arts’programma) - als voorbereiding op datgene wat in laatste instantie als de uiteindelijke doelstelling van het onderwijs wordt gezien: het aankweken van een onafhankelijke, kritische en autonome geest die uiteindelijk op eigen kracht kan functioneren; en (3) dat een student (meer nog dan een ouder iemand) altijd in een ‘staat van wording’ verkeert en dat daarom zijn belangstelling zal veranderen naarmate hij nieuwe aspecten van zijn eigen persoonlijkheid en omgeving ontdekt. In tegenstelling tot de Nederlandse student die zijn studierichting moet kiezen vóór hij op de universiteit komt en daar-

na zeer beperkt is in zijn keuze, heeft de Amerikaanse student een grote vrijheid om die studierichting te kiezen die overeenkomt met zijn mogelijkheden en belangstelling. Ik geloof dat het dit restrictieve karakter van het Nederlandse universitaire systeem is dat in vele gevallen aansprakelijk is voor een mate van ongeïnteresseerdheid en apathie die op de beste Amerikaanse universiteiten zelden of nooit wordt aangetroffen.

Werk

Hierboven heb ik gezegd dat Nederlandse studenten de indruk wekken minder hard te werken dan studenten aan de beste Amerikaanse universiteiten. Hier lijken twee redenen voor aanwezig. De eerste en belangrijkste is misschien het feit dat een universitaire opleiding in de Verenigde Staten schrikbarend hoge kosten met zich mee brengt. Alleen het collegegeld bedraagt vaak al 3500 tot 4000 dollar (9000 à 10 000 gulden) per jaar op de goede universiteiten, tegenover een bedrag van ongeveer 200 dollar in Nederland. Deze enorme bedragen maken dat studenten tijd noch moeite sparen om ervoor te zorgen hun undergraduatestudie (B.A.) binnen de vastgestelde termijn van vier jaar te voltooien. Dat betekent dat de student dagelijks enige uren aan de voorbereiding van zijn verschillende colleges moet besteden. Daarnaast hebben veel meer studenten dan in Nederland - ook al vanwege de hoge kosten van een universitaire opleiding - naast hun studie baantjes buiten de universiteit. Velen werken 's nachts en in de weekeinden en het overgrote deel werkt in de zomermaanden hele dagen.

Een andere factor die ertoe bijdraagt dat Amerikaanse studenten harder werken dan Nederlandse is de eis in de Verenigde Staten dat elke student voor elk college dat hij volgt aan het einde van elk semester een examen aflegt en/of een scriptie schrijft. Dat betekent dat elke student zich in zijn studietijd leert houden aan regelmatig terugkerende deadlines. Bijgevolg zijn de gevolgen als een student examens langdurig uitstelt en de voorbereiding laat verwateren veel groter dan hier. Doet hij dat en levert hij bij voorbeeld een ondermaatse scriptie in of zakt hij voor een examen dan loopt hij onmiddellijk de kans achter te raken of zelfs een concilium abeundi te krijgen. In Nederland is daarentegen pas onlangs (voor sommige vakken) een systeem van jaarlijkse examens ingevoerd. En zelfs dan kunnen die examens vaak nog verschillende malen worden overgedaan. Aangezien vele examens het karakter van mondelinge ‘tentamens’ hebben waarbij de docent de student een uur lang individueel examineert en deze tentamens niet op een vastgestelde tijd behoeven te worden afgelegd (dit geldt vooral voor studenten die hun kandidaatsexamen reeds hebben gedaan) bestaat bij veel studenten de begrijpelijke neiging de zaken maanden en zelfs jaren op hun beloop te laten voor ze een tentamen afspreken.

De betrekkelijk lage kosten van een universitaire opleiding in Nederland gepaard aan het ontbreken van druk en deadlines om het werk op een vastgestelde tijd voltooid te hebben, lijkt ertoe te leiden dat de student wordt aangemoedigd om zijn werk jarenlang te laten slepen en op zijn elfendertigst naar zijn doctoraal examen toe te werken.

Uitdrukkingsvermogen

Ondanks het erkend hoge peil van het V.W.O.-onderwijs vormt het gebrek aan training in het zich mondeling en schriftelijk uitdrukken een ernstig bezwaar van het Nederlandse onderwijssysteem. Te oordelen naar mijn ervaringen met studenten (en de ervaringen die mijn eigen kinderen op Nederlandse scholen opdoen) hebben weinig studenten enige vaardigheid in het schrijven en spreken ontwikkeld tijdens hun middelbare schoolopleiding. Eén reden hiervoor is duidelijk: de grote nadruk op het uit het hoofd leren van regels, feiten, data en andere gege-

vens. Misschien hangt dit samen met het belang dat algemeen wordt gehecht aan het leren van verschillende vreemde talen - Frans, Engels, Duits en vaak nog andere - op de middelbare school. Het leren van een vreemde taal - en de meeste mensen die een V.W.O.-school hebben doorlopen spreken vrij vloeiend vreemde talen - vraagt veel aandacht voor regels en een grote mate van nauwkeurigheid. Afgezien hiervan echter lijkt ook in het algemeen veel meer zorg te worden besteed aan het verwerven van parate kennis en technische vaardigheden. Maar daarnaast wordt veel minder aandacht dan in de Verenigde Staten besteed aan de ontwikkeling van het uitdrukkingsvermogen en het stimuleren van creatieve impulsen. In de praktijk blijkt dat leerlingen van middelbare (en lagere) scholen in Nederland veel minder opstellen, verslagen, boekbesprekingen en dergelijke schrijven dan Amerikaanse leerlingen van vergelijkbare leeftijd en niveau. Zelfs mondelinge verslagen of voordrachten, voor de meeste leerlingen in Amerika een normale ervaring, vormen zelden een regelmatig, gesystematiseerd onderdeel van het V.W.O.-onderwijs in Nederland.

Het is vooral op het niveau van het wetenschappelijk onderwijs dat dit verschil tussen het Nederlandse en Amerikaanse systeem tot uiting komt. Terwijl studenten aan de goede Amerikaanse universiteiten gewoonlijk 5 tot 10 scripties per jaar moeten schrijven (van elk zo'n 15 tot 20 bladzijden),13. kunnen Nederlandse studenten gedurende hun hele studietijd volstaan met het schrijven van een paar korte verslagen en de ‘scriptie’ voor hun doctoraal examen.14. De voornaamste reden dat Nederlandse studenten zo weinig schrijven is dat de meeste onderdelen van de studie worden beoordeeld op grond van een schriftelijk examen of, vooral in latere studiejaren, op grond van een mondeling tentamen.

Het feit dat aan Nederlandse universiteiten geen traditie in het zich schriftelijk uitdrukken bestaat, is in laatste instantie de reden dat er zo weinig wordt geschreven. Want als het schriftelijk weergeven van ideeën van zichzelf en anderen een belangrijk aspect van het onderwijs werd geacht zou aan leerlingen (op middelbaar en lager niveau) worden geleerd hun gedachten op papier te zetten. Het feit dat zij niet leren schrijven doet het vermoeden rijzen dat er mogelijk een andere opvatting heerst over het belang van het zich schriftelijk uitdrukken dan in de Verenigde Staten. Dit lijkt mij inderdaad het geval te zijn. Maar in plaats van te speculeren over de redenen waarom het schrijven in het Nederlandse onderwijssysteem niet hoger aangeslagen en meer benadrukt wordt, wil ik liever proberen duidelijk te maken wat ten grondslag ligt aan het veel sterkere accent dat het leren schrijven op Amerikaanse universiteiten (en in het Amerikaanse onderwijssysteem in het algemeen) krijgt.

Mij lijkt dat aan de eis om papers te schrijven in de Verenigde Staten (en in Engeland) een aantal verschillende uitgangspunten ten grondslag liggen. In de eerste plaats de voor de hand liggende veronderstelling dat een paper de student de gelegenheid geeft te laten zien dat hij of zij de stof inderdaad heeft begrepen. Veel meer dan een mondeling tentamen of referaat is een paper een middel om een bepaalde hoeveelheid literatuur, bepaalde ideeën of een wetenschappelijke theorie systematisch door te nemen. Het geeft de ter zake kundige docent de mogelijkheid te beoordelen of een student de hoofdzaken en de verschillende nuances van de te bestuderen stof al dan niet heeft begrepen. Kortom, de paper is het voornaamste middel om de kwaliteiten van een student te beoordelen.

 

Een tweede uitgangspunt is dat de student meer over een onderwerp leert door erover te schrijven dan door andere vormen van studie. Het gaat hierbij niet om het vanzelfsprekende feit dat hij alleen door te schrijven kan leren schrijven, góed kan leren schrijven, maar dat hij door bepaalde literatuur te bespreken, ordenen en

leren hanteren de stof op een totaal andere manier leert beheersen dan wanneer hij zich voorbereidt op het afleggen van een mondeling (of zelfs schriftelijk) tentamen. Soms zal bij voorbeeld blijken dat uitspraken of conclusies waartoe men aan het einde van een opstel komt niet te rijmen vallen met wat men elders in hetzelfde stuk heeft geschreven. Dan is het noodzakelijk deze contradicties ofwel te verklaren ofwel met elkaar in overeenstemming te brengen - dat vraagt van de schrijver dat hij alle materiaal volledig doordenkt en verwerkt, met zijn onderwerp in het reine komt.

Misschien is het wel het belangrijkste in het leerproces dat zich tijdens het schrijven van een paper voltrekt dat wij er vaak pas achterkomen wat wij weten en werkelijk denken over een bepaald onderwerp als wij het na een lange worsteling in duidelijke taal op papier hebben gezet. Het is niet ongebruikelijk dat de schrijver tijdens het schrijven tot heel andere conclusies komt dan hij dacht toen hij eraan begon. Vaak weet je pas precies wat je ergens van vindt als je hebt gezwoegd om het op papier te krijgen. De Amerikaanse kunstcriticus Hilton Kramer zegt:

‘Geen boek, gedicht of kunstwerk, geen vorm van kunstzinnige creativiteit, geen ideeënbestand is voor mij werkelijk “echt” tot ik heb geprobeerd er voor mijzelf mee in het reine te komen door erover te schrijven. De functie van het kritisch schrijven is ons meer bewust te maken - bewust van wat we denken en voelen en weten of nooit zullen weten. Je koestert natuurlijk de hoop het bewustzijn van anderen - je lezers - te verhogen, maar die opdracht begint bij jezelf.’15.

Een derde uitgangspunt dat nauw met het vorige samenhangt is dat het belang van het schrijven van een paper ligt in het feit dat de paper een uitstekend middel is om eigen standpunten en ideeën in uit te drukken en eigen creatieve mogelijkheden vorm te geven. Af en toe stelt de paper de student in staat zijn creativiteit, zijn bijzondere begaafdheid, zijn vakmanschap te demonstreren. Vaak zal dat niet meer zijn dan laten zien dat hij helder kan schrijven en het juiste woord op de juiste plaats weet te zetten, hetgeen op zich al een zeldzaam talent is, een gave die de meesten van ons niet hebben. Maar daarnaast komen studenten ook regelmatig met nieuwe ideeën, nieuwe visies, nieuwe gedachten over oude problemen. Het geschreven woord biedt een grote verscheidenheid aan uitdrukkingsvormen, veel meer dan mondelinge reproduktie (en vooral een mondeling tentamen). Wat ik hiermee wil zeggen is dat niet alleen het wat maar ook het hoe van het geschreven woord als een belangrijk element in werkstukken van studenten gezien moet worden.

En ten slotte heeft het schriftelijk werk nog een derde, uiterst belangrijke functie, namelijk als feedback van de wetenschappelijke staf naar de studenten. Naar mijn mening is deze terugkoppeling een noodzakelijke voorwaarde voor de wetenschappelijke vorming van de student (een proces dat natuurlijk nooit voltooid is). Zonder terugkoppeling wordt hij of zij in het onzekere gelaten zonder ooit een realistische kijk te krijgen op eigen kwaliteiten en zwakheden. Eén van de grootste tekortkomingen van bijna alle wetenschappelijk onderwijs in Nederland (vergeleken bij de Verenigde Staten) is het ontbreken van terugkoppelingsmechanismen. Om te onderstrepen hoe belangrijk zulke mechanismen zijn zal ik ter illustratie een beeld van een Amerikaanse student in zijn of haar eerste studiejaar schetsen.

 

Zoals ik hierboven al zei volgt de Amerikaanse student gedurende de eerste twee jaar van zijn studie vaak colleges op vier of vijf verschillende vakgebieden. Stel nu dat een student op de universiteit komt met het vage plan om te zijner tijd psychologie (als hoofdvak) te gaan studeren. Aan het einde van het eerste semester levert hij een paper in, één van de eisen voor het onderdeel psychologie. Hij krijgt zijn werkstuk terug voorzien van een D (5 à 6 naar Neder-

landse maatstaven) en van uitvoerig commentaar ten aanzien van de wijze waarop hij de betreffende literatuur heeft behandeld, zijn inzichten in de hoofdzaken van wat hij heeft gelezen, zijn vermogen om ‘psychologisch’ te denken, de stijl en literaire kwaliteiten van zijn werk en zo voort. Daarna kan de student, als hij dat wil, zijn werkstuk nader met de docent bespreken en ze kunnen het samen nog eens doornemen. De docent kan dan nog nauwkeuriger uitleggen waarom een en ander niet aan de gestelde eisen voldoet. Het ligt voor de hand dat de student door dit soort terugkoppelingsmechanismen (het schriftelijk commentaar, de mondelinge toelichting van de docent en het samen doornemen van het werk) inzicht zal krijgen in zijn capaciteiten om een psychologiestudie tot een goed einde te brengen en op grond daarvan kan beslissen of hij uiteindelijk psychologie al dan niet als hoofdvak zal kiezen. Aan het einde van het tweede jaar gebeurt weer precies hetzelfde: de student schrijft opnieuw een paper, krijgt deze weer terug met een D en een vrij negatieve toelichting. Als hij daarnaast voor zijn andere vakken ook D's haalt zal hij waarschijnlijk de vraag onder ogen moeten zien of hij wel door moet (of mag) gaan met zijn studie. Maar heeft hij daarentegen voor de papers die hij voor bij voorbeeld geschiedenis heeft geschreven A's (9 à 10) behaald, dan kan hij ernstig overwegen om geschiedenis als hoofdvak te kiezen. Als de docent via schriftelijk commentaar of in een persoonlijk gesprek laat blijken dat hij vindt dat de student ‘aanleg’ heeft voor geschiedenis dan kan deze ervan overtuigd raken dat dat het vak is dat hij moet gaan studeren.

Ik hoop dat ik hiermee de feedbackfunctie van schriftelijk werk voldoende duidelijk heb kunnen maken en heb laten zien dat dit voor de beginnende student van het grootste belang is. Maar natuurlijk blijft er de hele studieperiode (en in feite de hele actieve levensperiode door) behoefte aan feedback bestaan. Schriftelijk werk van de student vraagt altijd commentaar en kritiek van de docent en publikaties van oudere wetenschapsmensen om reacties van vakgenoten. Om deze terugkoppeling - commentaar en kritiek op het eigen werk - te bereiken dient er eerst iets geschreven te worden - dit kan niet genoeg worden onderstreept. En dat is zeker geen gemakkelijke zaak. Evenals de schrijver Thomas Wolfe wordt de student (en de wetenschapsman) altijd met een aantal moeilijke vragen geconfronteerd: ‘Hoe krijgt een mens wat hij zeggen wil op papier? Hoelang moet hij met schrijven bezig zijn? En hoe vaak? Moet hij een methode, en zo ja welke methode, zoeken in zijn werk?’16.

Peil van het onderwijs

Dit brengt mij bij het laatste punt van mijn lijst van indrukken ten aanzien van de verschillen tussen Nederlandse en goede Amerikaanse universiteiten: de constatering dat het peil van het onderwijs aan Amerikaanse universiteiten in het algemeen hoger is dan dat aan Nederlandse universiteiten. En hoewel over verschillen in vermogen om zich uit te drukken door mijn Nederlandse collegae en studenten soms nog wel wordt gesproken, komen mogelijke verschillen in kwaliteit en deskundigheid van de leden van de respectievelijke wetenschappelijke staven zelden of nooit ter sprake. Er worden eindeloze discussies gevoerd over methoden om de kwaliteit van het onderwijs in dit land te verbeteren, maar de voorgestelde ‘oplossingen’ of ‘verbeteringen’ zijn bijna altijd structureel van aard. Er wordt vanuit gegaan dat de opleiding verbeterd kan worden door veranderingen in de organisatie (vakgroepen, werkgroepen en dergelijke) in de didactische methoden (hoorcolleges, parallelgroepen, werkcolleges, themagroepen, instructiegroepen) of door zaken als het voorschrijven van een maximum aantal pagina's die de studenten geacht kunnen worden gelezen te hebben.17. Hoewel algemeen wordt erkend dat de studenten niet zoveel leren als ze zouden kunnen leren en niet op de

wijze die het meest wenselijk zou zijn, zwijgt iedereen over een andere mogelijke verklaring hiervoor: ernstige tekortkomingen bij de wetenschappelijke staf zelf.

Laten we, om een verklaring te vinden voor de aanzienlijke verschillen in kwaliteit van het onderwijs aan Amerikaanse en Nederlandse universiteiten, terugkeren tot een vergelijking tussen het wetenschappelijk onderwijs in de twee landen. In Nederland is het merendeel der stafleden doctorandus; slechts weinigen zullen ooit promoveren. Aangezien zij ook zelf het produkt zijn van het hierboven geschetste onderwijssysteem hebben de meesten weinig of geen ervaring in het zich schriftelijk of mondeling uitdrukken. Bijna geen van hen heeft ooit wetenschappelijk onderzoek gedaan (met uitzondering van het leeronderzoek - dikwijls een collectieve aangelegenheid - en het gewoonlijk minimale onderzoek in verband met de doctoraalscriptie). Als wetenschappelijk medewerker (vooral in de humaniora en menswetenschappen) zullen slechts weinigen werkelijk onderzoek gaan doen en nog minder ooit iets publiceren. Hoewel de situatie nu langzamerhand aan het veranderen is komen de meeste wetenschappelijke medewerkers na vier jaar vrijwel automatisch in vaste dienst van de universiteit.

In de Verenigde Staten promoveert iemand, zoals gezegd, soms in een ander vakgebied dan hij voor zijn B.A. had gekozen. Ook zet hij zijn studie na het B.A. vaak aan een andere universiteit voort. Als hij ten slotte een proefschrift schrijft wordt algemeen van hem verwacht dat dat een stuk eigen onderzoek zal omvatten. Idealiter is degene die promoveert in staat zelfstandig wetenschappelijk onderzoek te doen en heeft dat in de praktijk laten zien door een proefschrift te schrijven. Op enkele uitzonderingen na moet hij of zij het proefschrift hebben voltooid alvorens in aanmerking te kunnen komen voor een baan aan een belangrijke universiteit of gerenommeerd college.

Is de gepromoveerde eenmaal benoemd aan een universiteit dan is het van groot belang dat hij of zij wetenschappelijk onderzoek blijft doen en publiceert om een vaste aanstelling te krijgen en op te klimmen in de hiërarchie van het academisch rangenstelsel. Terwijl aan Nederlandse universiteiten na vier jaar vrijwel automatisch een vaste aanstelling wordt verleend, is het bij Amerikaanse universiteiten zo dat beslissingen over een vast dienstverband lange tijd allesbehalve als een formaliteit werden afgedaan. Gewoonlijk moet in de Verenigde Staten vóór het zevende dienstjaar van een wetenschappelijk medewerker een beslissing worden genomen over zijn vaste aanstelling. Om een vaste aanstelling aan de beste universiteiten te krijgen moet hij gepubliceerd hebben, natuurlijk blijk hebben gegeven van didactische kwaliteiten en meer in het algemeen hebben getoond te passen in de universitaire gemeenschap en/of de wetenschappelijke staf waar hij deel van uitmaakt. Als hij in vaste dienst komt is zijn verdere carrière (wat rang en salaris betreft) ten dele afhankelijk van de voortzetting van zijn wetenschappelijk werk. Wordt hem daarentegen een vaste aanstelling geweigerd dan zal hij naar een andere baan moeten uitzien. Vroeger betekende dat gewoonlijk dat hij naar een minder in aanzien staande universiteit verhuisde. Tegenwoordig kan het ook betekenen dat hij het leger van werklozen gaat versterken.

Wetenschappelijk onderzoek en publikaties worden dus gezien als een belangrijk element in het universitaire leven aan de goede Amerikaanse universiteiten.18. Dat wil echter niet zeggen dat het het enige belangrijke is. De opdracht van de Amerikaanse universiteit wordt gezien als een drieledige: ‘het verwerven van kennis is de taak van het wetenschappelijk onderzoek, de overdracht van kennis is de taak van het onderwijs en de toepassing van kennis hoort tot de maatschappelijke dienstbaarheid’.19. Hoewel erkend moet worden dat in sommige Amerikaanse universiteiten de onderzoekstaak te sterk de nadruk heeft gekregen ten koste van

de twee andere taken, lijkt in de Nederlandse universiteiten het zwaartepunt tegenwoordig voornamelijk op de onderwijstaak te liggen. Dit valt vooral in de humaniora en menswetenschappen te constateren.

 

Veel buitenlanders denken dat de grotere nadruk op wetenschappelijk onderzoek en wetenschappelijke publikaties in de Verenigde Staten grotendeels een resultaat is van het feit dat competitie een veel grotere rol speelt in het Amerikaanse systeem.20. Vaak wordt gedacht dat publiceren vooral belangrijk is als middel om een hogere rang, een beter salaris of een baan aan een universiteit met een betere naam (waar je, tussen twee haakjes, in het algemeen met betere studenten en collegae te maken krijgt) te verwerven. Natuurlijk zit hier wel een grond van waarheid in; er zijn inderdaad mensen die onderzoek doen en publiceren met als vrijwel enig doel een goede baan te krijgen (of te houden) en een hoger salaris te verdienen. Maar ik geloof dat het merendeel van de Amerikanen die wetenschappelijk onderzoek doen en publiceren daarvoor andere redenen heeft en vooral één van die redenen is belangrijk in het kader van wat ik over de tekortkomingen van het Nederlandse wetenschappelijk onderwijs heb gezegd.

In de allereerste plaats doen de meeste wetenschappelijk onderzoekers in de Verenigde Staten hun werk met liefde, het geeft ze voldoening en ze leren er veel van. In de tweede plaats zijn zij van mening dat één van de voornaamste taken van de universiteit de verwerving van kennis is. Bestrijding van de armoede, bescherming van het milieu en streven naar meer sociale rechtvaardigheid zijn onder meer zaken waar wetenschapsmensen en onderzoekers zich mee bezighouden. Ten derde gaat men ervan uit dat studenten het best (en het meest) kunnen leren van mensen die zelf actief met wetenschappelijk werk bezig zijn. Het uitgangspunt is dus, kortom, dat docenten alleen dan een stimulerende invloed kunnen blijven uitoefenen als zij zelf nieuwe kennis blijven verwerven. Onderzoek verrichten is voor de docent de beste manier om ervoor te zorgen dat hij van nieuwe ontwikkelingen op zijn vakgebied op de hoogte blijft, dat hij het contact met het werk van vakgenoten (en ten slotte natuurlijk met dat van de jongeren om hem heen) niet verliest. Een goede docent moet zelf altijd student blijven. Voortdurend blijven leren, nieuwe kennis verwerven, zijn geestelijke horizon verwijden is één van de vreugden van het universitaire leven - behoort dat althans te zijn.

Om te begrijpen hoe belangrijk het is dat iemand zijn vak ‘in praktijk’ heeft gebracht (id est wetenschappelijk onderzoek heeft gedaan en zijn bevindingen en ideeën toegankelijk heeft gemaakt voor de kritische blik van zijn vakgenoten) is het noodzakelijk te erkennen dat, strikt genomen, het beroep van docent aan een universiteit niet bestaat. Zoals Paul Goodman al heeft gezegd: het heeft geen eigen inhoud.21. Iemand die aan een universiteit les geeft is niet in de eerste plaats docent. Hij is iemand die een bepaald vakgebied beheerst, een vak beoefent en als onderdeel van zijn intellectuele bestaan dat wat hij weet doorgeeft aan anderen. Iemand die natuurkundige, filosoof, wiskundige of socioloog is dient ook werkelijk in de praktijk te beoefenen wat hij onderwijst. Doet hij geen onderzoek, publiceert hij niets of heeft hij nooit buiten de universiteit gewerkt dan heeft hij ook geen bijzondere competentie die hem als docent geschikt maakt. Dat iemand onderwijst wat hij weet betekent niet dat hij docent ìs - dat is zijn beroep noch zijn roeping. De wetenschapsman blijft in feite - zoals ik hierboven al zei - altijd een student. Hij of zij wil leren, te weten komen, ontdekken, begrijpen. Zoals Kierkegaard heeft gezegd: ‘Leraar zijn betekent niet dat je zegt dat iets zus of zo ìs, een lesje afdraait et cetera. Nee, leraar zijn in de ware zin van het woord wil zeggen dat je leert.’22.

Het belangrijkste hierin is dat wetenschappelijk onderzoek altijd het uitgangspunt dient te

zijn van elke vorm van onderwijs die meer inhoudt dan het aanleren van droge, dorre feiten. Het wetenschappelijk onderwijs verliest aanzienlijk aan waarde en inhoud als het studenten niet kan laten kennismaken met serieuze onderzoekers en wetenschapsbeoefenaars. Een student, en vooral een student aan een Nederlandse universiteit waar het onderwijs vrijwel uitsluitend instrumenteel - dat wil zeggen gericht op de voorbereiding voor een specifiek beroep - is, kan alleen goed worden opgeleid als hij of zij ook kennis maakt met het proces van dynamisch, actueel wetenschappelijk onderzoek. Dit eist natuurlijk contact met stafleden die onderzoekservaring hebben. Aangezien de meeste stafleden aan Nederlandse universiteiten die ervaring missen en bovendien zelf weer zijn opgeleid door mensen die ook weinig ervaring hebben met wetenschappelijk onderzoek en wetenschappelijk werk, zal het niemand verbazen dat in de universitaire opleiding van de Nederlandse student de stimulerende invloed ontbreekt die uitgaat van het contact met mensen die tot de beste specialisten op hun vakgebied behoren. Het feit dat zo weinig de nadruk wordt gelegd op wetenschappelijk onderzoek en publikaties is één van de factoren waardoor het onderwijs dat de Nederlandse student ontvangt in het algemeen minder van kwaliteit is dan dat wat de Amerikaanse student krijgt.

 

De reputatie van de wetenschapsman dient gebaseerd te zijn, zoals C. Wright Mills heeft gezegd, op ‘de produktie van boeken, studies, monografieën - kortom op de produktie van ideeën en wetenschappelijke boeken en op de oordelen die vakgenoten en verstandige leken over zijn werk hebben’.23. De reden hiervoor ligt voor de hand: dit is de enige manier om te controleren of een wetenschapsman kwaliteiten heeft of niet. Deze controle vindt niet alleen plaats binnen de universiteit waar hij werkzaam is maar - en dat is veel belangrijker - in bredere wetenschappelijke kring. Dat wil zeggen dat oordelen over de kennis of het inzicht van een bepaald individu minder afkomstig zijn van zijn directe collegae als wel van andere specialisten op zijn vakgebied: andere natuurkundigen, wiskundigen, historici of sociologen. Het werk van de individuele wetenschapsman is gericht op een wetenschappelijk publiek buiten zijn of haar vakgroep of instituut, op een internationaal wetenschappelijk gehoor. Zoals Jencks en Riseman stellen: ‘Publiceren is de enige manier waarop iemand kan communiceren met een behoorlijk aantal collega's en andere volwassenen. Degenen die niet publiceren hebben gewoonlijk het gevoel dat zij niets geleerd hebben dat de moeite van het meedelen waard is. Dat betekent dat zij ook niet veel hebben geleerd dat de moeite waard is om aan jongeren mee te delen.’24.

In tegenstelling tot het standpunt dat onderzoek en onderwijs met elkaar in strijd zouden zijn - vaak gehuldigd door degenen die zelf van wetenschappelijke belangstelling en resultaten op dat gebied verstoken zijn - is er alle reden om aan te nemen dat het onderwijs juist wordt verbeterd en gestimuleerd door wetenschappelijk onderzoek en ander wetenschappelijk werk. Als onderwijs meer dient te zijn dan het doorgeven van informatie en herhalen van wat al bekend is, zullen de docenten wetenschapsmensen moeten zijn. En ze moeten actieve wetenschapsmensen zijn zodat hun werk meer behelst dan het bijslijpen van een overgeleverd kennisbestand. Eén van de minder gelukkige kanten van het Nederlandse universitaire systeem is dat in het algemeen niet wordt geëist dat leden van de wetenschappelijke staf zich actief met wetenschappelijk werk bezighouden. Niet alleen wordt van de beginnende docent niet verwacht dat hij heeft getoond tot zelfstandig wetenschappelijk onderzoek in staat te zijn vóór hij aan een universiteit wordt benoemd, maar hij kan daar eindeloos blijven zonder aan iemand dan aan zijn studenten te hoeven laten zien wat hij kan (als studenten niet tevreden zijn met de manier waarop een docent

lesgeeft zal dat in de meeste gevallen nauwelijks enige invloed hebben op de kwestie of hij al dan niet aan de universiteit verbonden blijft). Zelfs in de vier jaar die voorafgaan aan een beslissing omtrent een vaste aanstelling worden van de docent geen proeven van bekwaamheid inzake zijn kennis en vaardigheden gevraagd. De Nederlandse universiteiten volgen dus in het algemeen een beleid van ‘blijf zitten waar je zit en verroer je niet’; vertoont iemand na vier jaar nog tekenen van leven dan krijgt hij of zij vrijwel automatisch een vaste aanstelling. En is de wetenschappelijk medewerker eenmaal in vaste dienst (gewoonlijk is hij dan 30 à 32 jaar oud) dan is hij tot zijn pensioen verzekerd van een baan en een betrekkelijk hoog inkomen. Bij dit alles lijkt te worden uitgegaan van de opvatting dat als iemand eenmaal een doctoraal examen heeft gedaan en in een baan aan de universiteit is benoemd, hij voldoende deskundig is op zijn vakgebied om daar tot zijn pensioen te blijven zitten. Dat er weinig bezwaren tegen deze gang van zaken worden gehoord zal niemand verbazen, aangezien het overgrote deel van de docenten bij het Nederlandse wetenschappelijk onderwijs zelf deze weg naar een automatische vaste aanstelling en financiële zekerheid heeft gevolgd (of nog zal volgen).

Doch nu breekt ook hier langzaam het inzicht door dat voor dit laissez faire-beleid van de universiteiten een afschuwelijke hoge prijs moet worden betaald. Een dergelijk beleid heeft voor de universiteit een drietal uitgesproken negatieve consequenties. De eerste en duidelijkste daarvan is het feit dat het merendeel van de stafleden geen enkele bijdrage levert aan de kennisverwerving. Ondanks het feit dat (volgens de wet) wetenschappelijk onderzoek en publikaties hierover deel uitmaken van de hun opgedragen taak voegen de meeste wetenschappelijk medewerkers in Nederland niets toe aan het bestaande kennisbestand. Natuurlijk heeft de samenleving die de universiteiten financiert te lijden van het feit dat het wetenschappelijk onderzoek een steeds minder belangrijke plaats inneemt aan de universiteit. Een tweede gevolg van het feit dat zo weinig wetenschappelijk onderzoek en wetenschappelijk werk in het algemeen wordt gedaan is, zoals ik hierboven al stelde, de negatieve invloed die dit op het onderwijs heeft, dat niet meer wordt gevoed en gestimuleerd door werkelijk wetenschappelijke activiteit. Naar mijn mening is het vooral dit gebrek aan belangstelling voor en resultaten van wetenschappelijk onderzoek dat aansprakelijk is voor de apathie en ongeïnteresseerdheid die bij de wetenschappelijke staf even algemeen heerst als onder de studenten. Terwijl uit tal van studies blijkt dat stafleden aan Amerikaanse universiteiten als groep veel gelukkiger zijn met en veel meer bevrediging vinden in hun werk dan mensen in andere beroepsgroepen word ik regelmatig getroffen door het gebrek aan betrokkenheid en arbeidsvreugde bij mijn Nederlandse collegae.25. Op het eerste gezicht zou dit merkwaardig kunnen lijken aangezien Nederlandse stafleden niet alleen niet zo hard werken als hun Amerikaanse soortgenoten (dat geloof ik althans), maar ook omdat zij aanzienlijk beter worden betaald (ik heb de indruk dat het Nederlandse wetenschappelijk personeel tot het best betaalde ter wereld behoort). Tegen de achtergrond van de situatie aan vele Nederlandse universiteiten waarin studenten noch stafleden erg geboeid door of betrokken zijn bij hun werk, wordt duidelijk waarom het universitaire leven in dit land voor een groot deel wordt gekenmerkt door algemene verveling en afwezigheid van intellectuele confrontatie. Het is wel zeer ver verwijderd van de omschrijving die Brewster geeft van een levendige, produktieve universiteit: ‘een plaats waar collega's voortdurend in discussie zijn, geestdriftig hun laatste intellectuele passie verdedigen en afwijkende visies van anderen bestrijden’.26.

 

Een derde negatieve consequentie van het handhaven van de status quo aan de Nederlandse universiteit is dat dit uiteindelijk zal leiden tot het afsterven van het systeem van wetenschap-

pelijk onderwijs waar dit land eens terecht trots op was. Om levend en functioneel te blijven moet een universiteit altijd plaats bieden aan nieuwe mensen met nieuwe ideeën. Voortdurend moet nieuw bloed worden toegevoerd. Zoals Kapitza het zo treffend formuleert: ‘Het is algemeen bekend dat slechts een klein aantal mensen over voldoende creativiteit beschikt om hun stempel te drukken op de kunst, literatuur of muziek. Hetzelfde geldt voor de wetenschap. En net als bij de kunst moet daarom ook de wetenschap op een voortdurende toevloed van begaafde mensen kunnen rekenen om tot volle bloei te kunnen komen.’27. Verder zegt hij dat ‘de belangrijkste factor die garandeert dat de ontwikkeling van de wetenschap op alle gebieden van kennis doeltreffend verloopt is het vermogen om de meest begaafde jonge mensen aan te trekken en deze op de juiste wijze te selecteren en op te leiden’.28.

Als de huidige situatie aan de universiteit blijft bestaan zal er binnenkort binnen het korps van stafleden geen enkele plaats meer zijn voor ‘de meest begaafde jonge mensen’. De Nederlandse universiteiten breiden zich niet meer uit, evenmin als die in andere westerse samenlevingen - althans voor zover het het aantal stafleden betreft. Als al diegenen die nu aan de universiteit lesgeven daar blijven, een vaste aanstelling krijgen en hoge salarissen blijven ontvangen zonder dat zij behoeven aan te tonen over enige bijzondere kwaliteiten te beschikken, zullen er geen banen beschikbaar zijn voor die jonge mensen die een stimulerend, gezond onderwijssysteem zo broodnodig heeft (en evenmin behoeven jonge mensen te boeten - door niet aan een universiteit te worden benoemd - voor de zonden van hun voorvaderen). Natuurlijk is het niet altijd gemakkelijk de activiteiten van een wetenschapsman op juiste waarde te schatten, maar dat wil niet zeggen dat het niet gedaan moet worden. Alleen diegene die wetenschappelijk onderzoek doet en daarover schrijft, levert materiaal op grond waarvan een oordeel over zijn werk kan worden uitgesproken (dat moet worden gecombineerd met oordelen ten aanzien van de manier waarop hij lesgeeft).29.

Ondanks het zeer elitaire karakter van het Nederlandse onderwijs bestaat er blijkbaar grote schroom om te erkennen dat de universiteit, waar het de aanstelling van stafleden betreft, elitair ìs (en moet zijn). Kingman Brewster, de rector magnificus van Yale University, merkt op dat een universiteit niet anders dan elitair kan zijn als zij een oordeel moet vellen over ‘wie benoemd en bevorderd moeten worden in haar wetenschappelijke staf als niet allen die daar wensten te komen en te blijven werken kunnen worden aangesteld en in dienst gehouden. De vraag is dus op grond waarvan een oordeel moet worden uitgesproken. Het eenvoudige, maar zeker niet vanzelfsprekende antwoord is “verdiensten”’.30. Verder stelt hij nadrukkelijk: ‘Als lesgeven meer moet zijn dan het doorgeven van wat al bekend is en als onderzoek erop gericht moet zijn werkelijke doorbraken in de verklaring voor mens en kosmos te bewerkstelligen, dan dienen docenten geleerden te zijn.’31.

IV

In dit opstel heb ik een aantal gedachten van mijzelf over het wetenschappelijk onderwijs in Nederland aan de orde gesteld. Veel van wat ik heb geschreven klinkt nogal negatief. Ten dele is dat een gevolg van het feit dat ik de Nederlandse universiteiten niet met het overgrote deel van de Amerikaanse universiteiten of met wat de ‘typische’ of ‘doorsnee’ universiteit daar zou kunnen worden genoemd heb vergeleken, maar met de meest uitgelezen Amerikaanse instellingen voor wetenschappelijk onderwijs. Juist omdat de Nederlandse universiteiten ernaar streven - daar ga ik althans vanuit - te behoren tot de grote universiteiten in de westerse wereld, lijkt het mij gerechtvaardigd ze met die Amerikaanse universiteiten te vergelijken die algemeen een onbetwistbare reputatie

van uitmuntendheid genieten. Als mijn beschrijving van de huidige stand van zaken in het Nederlandse wetenschappelijk onderwijs juist is en mijn diagnoses niet te ver ernaast zijn dan bestaan er ernstige tekortkomingen die onderkend moeten worden en verbetering behoeven. Maar ik kan het natuurlijk bij het verkeerde eind hebben. Als dat het geval is zie ik verlangend uit naar de reacties van mijn Nederlandse collegae die mij zullen aantonen waar (en misschien waarom) mijn analyse tekort schiet. Wat ik in wezen in dit opstel heb getracht is bepaalde aspecten van het wetenschappelijk onderwijs begrijpelijk te maken - voor mijzelf en naar ik hoop voor anderen. Het proces van intellectueel onderzoek is een proces van voortdurend stellen en beantwoorden van vragen, net zo lang tot alle gaten gevuld zijn. Natuurlijk heb ik niet àlle gaten gevuld. Of ik er een goed begin mee heb gemaakt staat ter discussie.

 

(vertaling Nelleke van Maaren)


Vorige Volgende

Over dit hoofdstuk/artikel

auteurs