Logo DBNL
De Gids. Jaargang 124 (1961)

De Gids. Jaargang 124

(1961)– [tijdschrift] Gids, De–rechtenstatus Auteursrechtelijk beschermd

Vorige Volgende

[Nummer 11]

A.D. de Groot
Opvoeding tot democratie

‘Opvoeding tot democratie’. Deze woordcombinatie kwam mij een jaar of tien geleden het eerst onder ogen, doordat ik een - met de hand geschreven - brief kreeg van de secretaris van een zich zo noemend ‘Werkcomité voor opvoeding tot democratie’, waarin mij werd gevraagd een voordracht te houden op een door dit comité te houden onderwijsconferentie. De woordcombinatie sloeg in - inderdaad, dit kun je als doel of als probleem stellen, dacht ik, dit is interessant en belangrijk -, maar van het comité wist ik niets. In die tijd had ik nogal eens contact met wijlen dr. Bolkestein en ik vroeg hem wat dit voor comité was. Zijn informatie kwam hierop neer: een sympathieke groep; idealistisch maar niet onpraktisch; niet aan partij-politiek gebonden; zonder veel invloed; voorzitter en secretaris zijn onderwijzers. - Het verband tussen de beide laatste kwalificaties zal u stellig niet ontgaan. Ik heb toen de lezing gehouden, het contact prettig gevonden, gemerkt dat dr. Bolkesteins informatie volstrekt juist was - met inbegrip van het sympathieke en het niet-invloedrijke van de groep - en ik heb vanaf die tijd geregeld meegewerkt aan conferenties en enkele andere activiteiten van het werkcomité, de laatste zes of zeven jaar als lid van het comité.

Deze inleiding is niet bedoeld, althans niet alléén bedoeld, om propaganda voor het werk van dit comité te maken, maar om u althans te kunnen verwijzen naar feiten waaruit blijkt dat mijn belangstelling voor het probleem niet van vandaag of gisteren dateert. De voor het comité verrichte werkzaamheden en daarmee corresponderende overdenkingen vormen, te zamen met ervaringen opgedaan bij onderwijs-research en tijdens studiereizen - en natuurlijk in het gewone leven -, de ondergrond voor wat ik hier naar voren wil brengen. Ik spreek hier dus niet op grond van boekenstudie of eigen onderzoek over dit onderwerp, niet als ‘expert’ of, zo men wil, geleerde, niet met enigerlei wetenschappelijke pretentie. Het is trouwens duidelijk, dat anderen daartoe meer bevoegd zouden zijn: beoefenaars van de pedagogiek, het staatsrecht, de geschiedenis, de sociale psychologie, de groepspsychologie, de wetenschap der politiek, en misschien nog andere wetenschappen.

Ik spreek gewoon als democraat en als burger, menend dat ik daar een recht op heb. Want - en daarmee zijn wij meteen midden in ons onderwerp - zowel de opvoeding als de democratie en zeker de combinatie van deze twee zijn véél te belangrijke zaken om ze aan de experts over te laten. Dat onderwijs en opvoeding volkszaak zijn, althans behoren te zijn, is vaak gesteld; en dat hetzelfde geldt voor de democratie - onze vrijheden, de staatsinrichting, de verhoudingen tussen staat en burger en tussen burgers onderling - is zo evident, dat het niet behoeft te worden toegelicht.

Maar zijn zij in feite volkszaak? Lopen Nederlanders warm voor onderwijs ook als ze niet ‘in het vak zitten’? Anderzijds: zijn wij politiek geïnteresseerd, lopen wij warm voor de verworvenheden en voor de onvolmaaktheden van onze democratie, weten wij goed wat wij hebben en wat wij willen? Kunnen wij spreken van een levende en dóórleefde of alleen maar van een overgeleverde of misschien zelfs overleefde democratie? Men kan deze laatste vraag ook over ons onderwijssysteem stellen: is dit doortrokken van ideeën en gericht op omlijnde doelstellingen, waarover wordt meegedacht en mee-gesproken ook door hen, die er niet vanwege hun beroep mee te maken hebben - of vanwege een kind dat moeilijkheden heeft op een school? En ten slotte de combinatie: leren wij onze kinderen en pupillen wat het betekent om in een gevestigde democratie te leven, welke rechten en verplichtingen dit met zich meebrengt, en tegen welke gevaren wij moeten trachten ons te beveiligen? Weten zij wat de ‘rechten van de mens’ zijn, krijgen zij te horen hoe democratie werkt of wordt verondersteld te werken, bij voorbeeld hoe een stad wordt bestuurd; of een universiteit, een school, of een buurt- of sportvereniging? Leren wij hun de sociale vaardigheden, die zij nodig hebben om straks mee te doen, in het klein, ieder naar eigen vermogen?

Dit zijn retorische vragen, waarop het antwoord duidelijk is: in de regel lopen wij niet warm voor onderwijs of democratie, laat staan voor opvoeding tòt democratie. Wij zijn niet erg strijdbaar in het verdedigen van onze democratische verworvenheden; wij kunnen vaak nauwelijks zeggen dat wij weten welke het zijn - behalve misschien als een in de geschiedenisles geleerd rijtje: gelijke rechten, persoonlijke vrijheid, recht van vereniging en vergadering, vrijheid van drukpers. Wij zijn zelfs nog maar weinig gewend onderwijs en

opvoeding in verband te brengen met het feit dat de leerlingen van nu later burgers zullen zijn in een, laten wij hopen, democratische staat.

Dat wij zo weinig over democratie en vrijheid denken en dat wij zo weinig ervan met zoveel woorden overdragen aan jongeren is begrijpelijk genoeg. Ten eerste ervaren wij vele van onze vrijheden als vanzelfsprekend; we hebben ze immers al zo lang. De ‘rechten van de mens’ worden in het algemeen alleen dan en daar uitdrukkelijk geformuleerd, wanneer en waar zij in het gedrang zijn gekomen.

Ten tweede lijkt het wel bij onze volksaard, of liever bij onze individualistische en sektaristische cultuur te horen, dat wij vooral de verschillen in opvattingen tussen groepen diep en principieel uitwerken, zo niet uitvechten. Het twaalfjarig bestand is een oud, maar nog steeds treffend en, naar ik meen, passend voorbeeld. Het algemene, democratische ideaal leeft veel minder krachtig in vele Nederlanders dan de idealen van de politieke of godsdienstige subgroep waartoe zij behoren, ook nu nog.

Ten derde zou opvoeding-tot-democratie, indien ingevoerd in ons onderwijs, wéér wat nieuws zijn, dat op de een of andere manier tijd zou kosten - en onze programma's zijn immers al zo overladen! We denken er dus maar niet eens over, van tevoren overtuigd als we kunnen zijn dat argumenten van maatschappelijk belang, van méékunnen in de moderne tijd, van opvoeding tot democratie, het zullen afleggen tegen argumenten van ‘behoud van overgeleverde cultuurwaarden’. Dit laatste tussen aanhalingstekens, want ik doel hier niet op het ook door mij onderschreven belang van het behoud van cultuurwaarden zelf, maar op de vreemde interpretatie die aan dit nobele doel pleegt te worden gegeven in discussies over onderwijs-veranderingen. Die interpretaties zijn bekend en evenzo de volstrekt en zeer in het algemeen voorspelbare resultaten van zulke discussies. Die resultaten komen hierop neer:

Géén vak dat er eenmaal is, kan gemist worden; de brede basis (met overlading) moet in ieder geval gehandhaafd worden - ook voor de talloze leerlingen die haar niet aankunnen; facultatief stellen van een vak is gevaarlijk, ja in feite uitgesloten; de eisen per vak mogen tot geen prijs worden verminderd; de studieduur kan

niet worden bekort. Als een van deze dingen wèl zou gebeuren, zou dit blijkbaar onze cultuur ondermijnen - ongeacht het feit dat er andere culturen zijn (Engeland, Amerika, Rusland ook) waar het héél anders toegaat. Samengevat: wij hebben het beste onderwijs van de wereld, er kan dus niets aan worden veranderd.

Men vergeve mij mijn sarcasme. Het ging er alleen om aan te tonen, dat in een atmosfeer, waarin steeds wordt uitgegaan van het nu eenmaal bestaande en waarin bij de discussie de steun van de geleerde deskundige, per vak, steeds het grootste gewicht in de schaal legt, een gesprek over zin, doel en op grond dáárvan gewenste middelen van onderwijs in een democratische maatschappij in het geheel niet van de grond kan komen. Wie de onbevangen vraag stelt, waar een vak of een bepaald stuk leerstof eigenlijk voor dient, begaat in sommige kringen al de ketterij van materialisme: hij verwacht nota bene ‘baten’! Zo erg is het natuurlijk niet overal gesteld. Maar toch is het ontbreken van wat de Amerikanen een (positieve) ‘philosophy of education’ noemen, in ons land opvallend. Voor zover wij van een positieve onderwijs-ideologie kunnen spreken, is het er een van angst voor verlies, een ideologie die terugblikt en wil behouden, ongeacht de versnelde maatschappelijke veranderingen die wij doormaken. Inderdaad ‘behouden’ wij ons onderwijssysteem de laatste vijftig jaren met veel succes, inclusief het stelsel van selectie-door-overlading; zo is niets in onze maatschappij zo constant als de percentages doublures bij het voorbereidend hoger en middelbaar onderwijs.

Terloops gezegd: die selectie, waar wij in ons onderwijs eigenlijk voortdurend mee bezig zijn, leidt dan weer tot een ander niet erg democratisch, Nederlands verschijnsel, dat ik alleen wil noemen, namelijk dat van een diploma-sektarisme. Wat ik hiermee bedoel zal wel duidelijk zijn, zeker als ik bij voorbeeld verwijs naar het bestaan van instituties als een reis- (of kampeer-)vereniging voor kinderen van academici. (Een ongeveer aldus luidende aankondiging kwam mij een jaar of vijf, zes geleden onder ogen. Of de vereniging nog bestaat of ter ziele is, is mij niet bekend - maar dit doet hier niet ter zake. Diploma-sektarisme vinden we overal, in provinciale ‘academische genootschappen’, in de verhouding tussen H.T.S.-ers en ingenieurs, etc.)

Dat dit alles historisch begrijpelijk is, heb ik al gezegd. Maar het

gaat er nu om, ten eerste, dat het niet noodzakelijk is, ten tweede, dat het gevaarlijk is.

Het is niet noodzakelijk blijkens het feit dat het ook anders kan. In de Verenigde Staten is zowel onderwijs als democratie veel méér volkszaak dan bij ons en er is een natuurlijk, voortdurend merkbaar verband tussen beide. Onderwijs wordt gezien als een middel tot een doel, als iets dat men in de hand heeft en aan het doel kan aanpassen. Het eerste doel is - en dat is in de geschiedenis, niet in theorie maar wel in feite, iets volstrekt nieuws - aan ieder kind een goede opvoeding tot burger van de democratische staat Amerika te geven. Wat houdt dat in? Een fraaie, korte formulering is die van een Amerikaanse superintendent van scholen, Earl Hanson. Het gaat erom, ‘that each child be schooled to his natural limits in terms of his ability to read, write, calculate’ - tot zover kennen wij het, maar nu volgt: - ‘(to) vote, hold office, make a living, keep a home and keep the law’.

Dit doel houdt men voor ogen; en er wordt aan gewerkt. De praktijk van dit idealisme is natuurlijk niet altijd even indrukwekkend. Met name komt door het vooropstellen van de algemene vorming voor iedereen, zonder splitsing in schooltypen en bijna zonder selectie, het tweede doel van ieder onderwijssysteem, namelijk de keuze en vorming van vakbeoefenaars, van specialisten, van een intellectuele elite ook, wel eens in het gedrang. Maar de taak van het onderwijs om op te voeden tot burgerschap wordt in ieder geval bewust aanvaard en er worden consequenties uit getrokken. De opvoedingsdoelstellingen vloeien voort uit een positieve democratische ideologie en zijn daarvan doortrokken.

Met die ideologie en zeker met haar praktische uitwerking behoeft men het natuurlijk niet eens te zijn, ook in Amerika niet. Er wordt daar zeker niet minder hevig over onderwijszaken gestreden dan in ons land - gelukkig, want ook dat is democratisch -, maar de onderwerpen, de deelname aan de discussie en de gevolgen liggen anders.

Wat de onderwerpen betreft: het gaat vaker over hoofdzaken, die met principiële vragen van doel en strekking van onderwijs in verband worden gebracht - terwijl men bij ons dikwijls de indruk krijgt van stormen in een glas water: bij voorbeeld heftige emoties over één uur meer of minder voor een vak op de lesrooster.

Wat de deelname betreft, een groter deel van de bevolking participeert, in het besef dat iedere burger er recht op heeft mee te spreken. Wat er dan gezegd wordt snijdt natuurlijk lang niet altijd hout - maar dat blijkt dan later wel weer. Het is tenminste niet zo dat men alleen maar gedwee naar het betoog van de deskundigen luistert, zonder te durven tegenspreken. Men beseft daar, dat deskundigheid gewoonlijk samengaat met: gevorderde leeftijd, gespecialiseerde belangstelling, gevestigde belangen, een hoger intellectueel niveau dan dat van het gemiddelde van de afnemers van onderwijs (zijn leerlingen) en een selectief geheugen ten gunste van de ‘successen’ onder hen. Het woord van de deskundige moet natuurlijk gehoord worden, maar het mag geen maatstaf zijn als het er bij voorbeeld om gaat de waarde van zijn vak af te wegen tegen dat van andere, misschien nieuwe vakken. Onderwijs is volkszaak.

Wat ten slotte de gevolgen van discussies betreft: hier ligt het verschil het scherpst. Ik hoef daar nauwelijks op in te gaan. Wij weten allen, dat de verhouding tussen praten over veranderingen en het invoeren ervan bij ons heel merkwaardig ligt - zij doet denken aan een breuk, die tot oneindig nadert -, terwijl het Amerikaanse onderwijs bepaald beweeglijk is.

Het kàn dus anders. Men begrijpe mij goed: ik stel helemaal niet dat het Amerikaanse onderwijssysteem ‘beter’ is dan het onze, wat dat dan ook moge betekenen. Ik stel alleen dat het meer lééft, dat het beweeglijker is en meer dan bij ons volkszaak, dat het sterker met onze tijd en met de maatschappij verbonden is en meer door een positieve, expliciete democratische ideologie, door een ‘geloof’ in onderwijs en opvoeding ook, wordt gedragen en gevoed. Alleen al hierdoor is onderwijs in Amerika méér ‘opvoeding tot democratie’ dan bij ons - waar het soms eerder lijkt op: opvoeding tot diploma-sektarisme. Bovendien wordt er ook in praktische, concrete zin meer aan opvoeding tot democratie gedaan. Wat ik daaronder versta komt straks nog aan de orde.

Eerst nog een enkel woord over de gevaren van de tegenwoordige situatie. Amerika is niet het enige land waar het onderwijs wordt geschraagd door een sterk, soms kras-optimistisch maar in ieder geval positief geloof erin. Aan de andere kant van het IJzeren Gordijn vindt men geen democratie maar volksdemocratieën, men

vindt er àndere ideologieën - in de merites waarvan ik nu niet zal treden -, maar in ieder geval weet men ook daar zéér goed wat men wil, welke waarden men wil vooropstellen en verdedigen (zo niet aan de wereld opdringen). Ook daar is het onderwijs sterk op de tegenwoordige tijd, op de maatschappij en op de toekomst gericht, het kan worden veranderd, aangepast aan de tijd. Men heeft een ontwerp, een ‘philosophy of education’. Opnieuw, het gaat er niet om of dat wat men daar wil goed of slecht is; het gaat erom, dat men wéét wat men wil, ook daar, en daarnaar handelt. Doel en strekking staan vóórop; onderwijs is een bewust gemanipuleerd middel voor het verwezenlijken van doelstellingen van maatschappelijke ontwikkeling en van individuele ontplooiing - nú uitdrukkelijk in deze volgorde.

Vergeleken bij deze twee grote voorbeelden - ‘groot’ in ieder geval qua omvang en macht, maar toch ook qua culturele prestaties - maakt de ideologische positie van de Europese democratieën een matte, behoudende en overigens ideeën-arme indruk. Opmerkelijk is, wat Nederland betreft, dat wij niet eens uit overtuiging behoudend zijn; wij zijn niet als de Engelsen, die werkelijk van traditie houden - en intussen toch kans zien redelijk elastisch te blijven. Wij behouden veeleer, omdat wij ons erbij neerleggen dat wij niet anders kunnen. De anonieme ‘weerstand tegen verandering’ van ons onderwijsstelsel, weerstand onderhouden door sektarisme en status-belangen van subgroepen, is eenvoudig te sterk.

Juist vanwege die basis niet in echt conservatisme maar in inertie, in onmacht, is de situatie gevaarlijk. De maatschappij verandert, de wereld verandert in een steeds sneller tempo - maar ons onderwijs kàn niet mee-veranderen. Opvoeding tot democratie is daarbij een van de ‘nieuwlichterijen’, die als zodanig geen kans krijgen.

De wereld wordt beheerst door een grote ideologische strijd en door fascinerende zij het vaak zorgwekkende ontwikkelingen in alle werelddelen, waarbij voortdurend de democratie in het geding is; maar wij zijn toeschouwers, wij hebben geen duidelijke beginselverklaring op zak en beseffen te weinig, dat het ook onze zaak is. Wij leren onze jeugd niet waar het om gaat, wat er te verdedigen en te verwerven valt.

Wanneer ik dit laatste zeg, spreek ik uit directe ervaring. Sinds 1950 heb ik ieder jaar de gelegenheid een twintigtal discussiegroepen telkens met acht uit het hele land gerecruteerde mannelijke abituriënten van ons voorbereidend hoger en middelbaar onderwijs te leiden. De deelnemers moeten ieder één uit vijftien voorgeschreven onderwerpen kiezen om in te leiden, en daar zijn altijd wel enkele maatschappelijke of politieke problemen bij. Een enkele keer komt daar een verstandige discussie uit voort; maar de overheersende indruk is toch dat de meerderheid nooit geleerd heeft na te denken over de wereld waarin zij leven en geen spoor van politiek besef heeft. Ja, sommigen weten nauwelijks dat er, wat men noemt, ‘andersdenkenden’ zijn. Sommige discussies verlopen zo, dat men zich evengoed in de vorige eeuw zou kunnen wanen - waarin trouwens de geschiedenislessen vaak zijn blijven steken. Degenen die Staatsinrichting hebben gehad, kunnen daarvan soms wel eens gebruik maken; maar vaak is ook dit niet meer dan geleerde lesjes, die nauwelijks met de realiteit verbonden zijn (klaarblijkelijk hangt dit sterk van de leraar af).

Men zegge niet dat dit aan deze jongens ligt1. en dat bij voorbeeld zij die gaan studeren beter zijn, dat wil zeggen in mindere mate levende anachronismen. De gemiddelde Nederlandse intellectueel, student of afgestudeerd, blinkt bepaald niet uit in maatschappelijk inzicht of politiek besef; en evenmin in beheersing van de sociale technieken van democratische besluitvorming. Onze intellectuelen zijn daarin even ongeschoold als de meeste andere Nederlandse groepen. Men verwachte óók niet, dat dit met het klimmen der jaren vanzelf beter wordt. Men kan gerust zeggen - helaas - dat het Nederlandse volk over het algemeen weinig geschoold is in democratische technieken; het is te constateren in vergaderingen, verenigingsbesturen, het straatverkeer, het optreden van onze politie en waar niet al. Ons volk is ook politiek

laks; wat dit laatste betreft, moet ik trouwens bekennen dat ik mezelf niet kan uitsluiten. Wij krijgen dan ook de regeringen die we verdienen: in de politiek gaan is voor een echte intellectueel immers bijna even verdacht als beroepsmilitair worden.

 

Ik hoop, dat ik erin geslaagd ben aan te tonen dat hier een probleem ligt. Aandacht te vragen voor deze laksheid en dit gebrek aan vaardigheid en voor de wenselijkheid om hieraan, toch in ons onderwijs, iets te doen, was het eerste doel van deze rede. Ik meen inderdaad dat de situatie gevaarlijk is, in die zin, dat wij het risico lopen achterop te raken door gemis aan belangstelling en vaardigheid om mee te kunnen.

De vraag die bij u opkomt is natuurlijk wat er dan zou kunnen worden gedaan, en hoe. Daarop kan ik nu geen uitgewerkt antwoord geven. Hoogstens kan ik enkele ideeën naar voren brengen.

Wat moet men verstaan onder die ‘democratie’, waartoe wij dan moeten opvoeden? De vraag komt wat laat in dit betoog - maar nog niet te laat. Om het begrip ‘democratie’, zoals ik het op het oog heb, te ontwikkelen, kan ik bij de Grieken en zelfs, gelukkig, bij Aristoteles beginnen. De Atheners hadden, zoals bekend, een vrij ver doorgevoerde democratische staatsvorm, met bestuurslichamen waarin het voorzitterschap wisselde, soms zelfs van dag tot dag; en van Aristoteles stamt het wijze woord, dat het eerste kenmerk van vrijheid is: de afwisseling van regeren en gehoorzamen. Ik pik deze twee punten - ontleend aan de ENSIE en niet aan Griekse teksten, die ik toch niet zou kunnen lezen hoewel één- à tweeduizend uren van mijn schooltijd aan de Griekse taal gewijd waren -, ik pik deze twee punten eruit, omdat er zo duidelijk uit spreekt, dat democratische bestuursvorm en democratische vrijheid bepaalde sociale vaardigheden vereisen: kunnen leiden (voorzitter) en kunnen terugtreden; vaardigheden, die leerbaar zijn.

Nog een ander uitgangspunt heb ik nodig. Volgens de oude democratische theorie of liever het oude democratische ideaal moet de Staat worden gezien als het resultaat van een overeenkomst aangegaan door onafhankelijke individuen, om gemeenschappelijk het bezit en de veiligheid van de individuen te beschermen. De macht ligt primair bij de individuen, maar zij verenigen zich tot

een groep met behoud van medezeggenschap; de leiding van de groep leidt bij volmacht en deze volmacht heeft een tijdelijk karakter. Deze bepalingen - het gaat er nu niet om of deze theorie als staatsleer houdbaar is of niet; essentieel is, dat zij de democratische gedachte historisch en ideëel goed vertolkt -, deze bepalingen heb ik nodig om te komen tot een dubbele generalisatie van het begrip democratie. De eerste is deze, dat de Staat kan worden opgevat als een bijzonder en nogal ingewikkeld geval van een groep individuen, die een overeenkomst sluiten. De tweede is, dat het niet nodig is om met betrekking tot de belangen van de individuen alléén aan veiligheid en bezit te denken. Voeren wij deze twee generalisaties door, dan kunnen wij bij iedere groep, groot of klein, die een gemeenschappelijk doel en een zekere beslissingsbevoegdheid heeft en waarvan de leden een overeenkomst van groepssamenwerking zijn aangegaan, het begrip ‘democratisch’ of ‘niet-democratisch’ - al naar het geval - toepassen.

Kenmerkend voor een democratische groep is dan, dat de grondregels - zo men wil: grondwet - volgens welke beslissingen tot stand komen, door alle leden zijn aanvaard. Voor zover er sprake is van volmacht aan een leiding, is deze geregeld en gelimiteerd; met name moet de leiding afzetbaar zijn. Doordat ook het doel nu een andere inhoud mag hebben dan bij een Staat het geval is, kunnen we spreken van ‘democratische leiding’ met betrekking tot bij voorbeeld: een bedrijf, een vereniging, een faculteit, een bestuur, een vergadering, enz. In de wandeling doen wij dit trouwens al dikwijls genoeg, zo wanneer wij zeggen dat voorzitter X ‘de vergadering niet democratisch leidt’.

Niet-democratische leiding kan allerlei vormen hebben. Autocratische of autoritaire leiding, met usurpatie van macht, is natuurlijk in de politiek het bekendste tegenvoorbeeld. Maar men kan fijnere onderscheidingen maken. Men kan hier, met N.R.F. Maier (Principles of human relations, New York, 1952), die hieraan interessante beschouwingen wijdt, drie grondvormen met drie tussenvormen onderscheiden. De grondvormen, die trouwens al in de groepspsychologische literatuur bekend waren, zijn:

1.laissez faire, grofweg corresponderend met anarchie: de autoriteit blijft bij de individuele leden berusten, er is eigenlijk geen contract;

2.autocratische leiding, corresponderend met dictatuur: de autoriteit berust bij de leider, die niet afzetbaar is;
3.democratische leiding: de autoriteit berust, per overeenkomst, bij de groep, met voorbehoud van tijdelijke volmachten.

Tussen 1 en 2 plaatst Maier de paternalistische leiding: de ‘vader’ laat zijn ‘kinderen’ gedeeltelijk vrij, maar regeert autocratisch in zekere, door hemzelf te bepalen sectoren.

Tussen 1 en 3 plaatst Maier de groep zonder leider: er zijn geen volmachten, geen verschillen in rol en functie, maar er is wel een groep, die tot groepsbesluiten tracht te komen.

Een interessante tussenvorm is ten slotte die tussen 2 en 3: Maier spreekt van majority rule, misschien het beste te vertalen als: dictatuur van de meerderheid. Dit is uitdrukkelijk géén democratische vorm van leiding - daarover bestaan nogal eens misverstanden. De minderheid màg niet worden onderdrukt. In een Staat is het in de eerste plaats de grondwet, die de garanties hiertegen moet bieden - bij voorbeeld door vrijheid van godsdienst te garanderen. Maar bij minder wettelijk geregelde, meer informele groepen is de moeilijkheid dikwijls, dat de grondregels lang niet in alle gevallen van onderdrukking van vrijheden van de leden voorzien - zo er al expliciete grondregels zijn. Niettemin zijn ook dan, in groepen (bij voorbeeld verenigingsbesturen), waarvan de leden door democratische scholing voldoende gevoelig zijn geworden hiervoor, de indicaties van een overgang van aanvaardbare meerderheidsbesluiten naar meerderheidsdictatuur gewoonlijk duidelijk genoeg. Een door Maier en ook door mij aanbevolen èn toegepaste garantie hiertegen is het unanimiteitsbeginsel: een besluit wordt pas geldig als alle groepsleden zich ermee verenigen. Gebleken is dat dit beginsel wel degelijk praktisch bruikbaar is, mits, ten eerste, de leden voldoende motieven hebben om bij elkaar te blijven, ten tweede, de groep niet te groot is om in een hanteerbare algemene vergadering bijeen te komen, en ten derde, de leden en met name de voorzitter de technieken van democratische groepssamenwerking voldoende verstaan.

Maier werkt dit laatste veel verder uit - we zullen daar nu niet op ingaan. Wij moeten eerst de vraag beantwoorden of de zojuist besproken generalisatie van de begrippen democratie en democratisch, waardoor zij uit de staatsrechtelijke in de sociaal-psycho-

logische sfeer worden getrokken, zin heeft. Het antwoord kan, meen ik, volstrekt positief zijn. Een belangrijk argument is, dat de vereiste psychologische instelling zowel als de vereiste sociale vaardigheden in beide gevallen, in het groot en in het klein, dezelfde zijn. Niet alleen dat wij als psychologen en pedagogen meer in deze kanten van de zaak dan in rechtsregels geïnteresseerd zijn; ook is gemakkelijk aan te tonen, dat die instelling en die vaardigheden van essentiële betekenis zijn. Voor een deel volgt dit al uit de oorspronkelijke, staatkundige opvatting van democratie. Men denke slechts aan de wisseling van het voorzitterschap bij de Grieken en aan Aristoteles' dictum, dat in de afwisseling van regeren en gehoorzamen de ware vrijheid schuilt: het is duidelijk, dat men dat moet kùnnen. Het is niet zo gemakkelijk en men moet het geleerd hebben; het vergt een reeds vrij ver ontwikkelde cultuur, een klimaat, een in de maatschappijvorm aanwezige leerschool. In de politiek wordt deze voorwaarde voor werkelijke democratie telkens weer vergeten, en wij zien om ons heen in tal van voorbeelden wat er gebeurt als een Staat, waarin zelfs geen hierop voorbereide elitegroep bestaat, een formeel-democratische bewindsvorm krijgt aangeboden, of opgedrongen.

 

Laten wij terugkeren naar Nederland. Wat betreft het algemene cultuur-klimaat lijdt het geen twijfel dat het geschikt is voor democratie. Toch is de democratie, zowel in het groot (in de politiek) als in het klein (in vergaderingen, verenigingen, bestuurslichamen, enz.), bij ons beslist een minder overtuigend succes dan, met name, in de Angelsaksische landen. Wij zien om ons heen veel sektarisme in plaats van verstandig overleg, veel bureaucratie in plaats van persoonlijke verantwoordelijkheid, veel onnodige geheimhouding in plaats van openbare behandeling, en vooral veel slecht of zelfs uitgesproken onbeholpen geleide lichamen, besturen, vergaderingen. Ons fundamentele gevoel voor vrijheid en respect voor de ander zijn wel redelijk goed in orde, maar het gemiddelde niveau van democratische vaardigheden is maar heel matig. Hier wreekt zich, dat de democratische ideologie te weinig expliciet uitgewerkt is, dat wij er niet mee leven en er weinig interesse voor hebben - èn dat wij onze jongeren er niet voldoende in opvoeden en scholen.

Waartoe moet men alzo in staat zijn om in democratische groepen te kunnen meedoen? Om welke factoren van kennis, vaardigheid en instelling gaat het? Waarin moeten wij onze jongeren - overigens naar gemakkelijk grijpbare voorbeelden in de Angelsaksische landen - opvoeden en scholen?

Voorop kan staan waarmee ik begonnen ben: de kennis van het onderwerp zelf en de belangstelling ervoor, dat wil zeggen de democratische waarden en werkwijzen; de betekenis van democratie als staatsvorm, de bewegingen in de wereldpolitiek, de bestuursvorm in eigen land, de pogingen om Europa te verenigen. Maar dit moet niet tot het politiek-staatsrechtelijke begrip democratie worden beperkt; ‘democratie’ is ook: een psychische instelling, een sociale bereidheid en een complex van vaardigheden, die evenzeer in, bij voorbeeld, verenigingen en andere kleine groepen van belang zijn.

Pedagogisch kunnen wij stellen dat men ook democratie als instelling, als attitude, moet leren. Men kan democratie in het groot leren door oefening in het klein. Wij kunnen opvoeden, allereerst, tot het besef van eigen onafhankelijkheid en individualiteit; anderzijds tot het besef, dat men mèt anderen in een groep, in laatste instantie een groep van medeburgers in een Staat, moet en kan samenleven. Van groot belang is daarbij de volledige aanvaarding van en het respect voor de ander - een thema, dat nergens zo consequent wordt uitgewerkt en toegepast als in de school van Carl Rogers, die de enige vorm van psychotherapie heeft gecreëerd waarin ieder paternalisme wordt afgewezen (zie bij voorbeeld Carl R. Rogers, Client-centered therapy, Boston, 1951). Ook tot dit respect voor de ander kan men, door voorbeeld en door oefening ‘in het klein’, opvoeden.

Verder kunnen wij opvoeden tot produktieve deelname aan de groepsbesluitvorming. Daarvoor is allereerst nodig opvoeding tot het vormen van een eigen mening en tot het op reële en begrijpelijke wijze uiten daarvan in de groep. Dit loopt over in leren discussiëren en leren gezamenlijk tot besluiten te komen. Allemaal democratische basis-technieken; vaardigheden, waarin onze schoolkinderen, maar helaas ook onze studenten en volwassen mannen en vrouwen vaak bijzonder zwak zijn vergeleken bij bij voorbeeld hun Amerikaanse collega's. Meningsvorming, meningsuiting, uitwisseling van

gedachten, samen opbouwen van een besluit, men heeft er te weinig ervaring in; en men durft niet. Ik zal nu niet treden in de vraag in hoeverre dit een gevolg is van het feit, dat schoolopvoeding bij ons voor een belangrijk deel bestaat uit selecteren en beoordelen. Men lette wel: als de leraar een opmerking van een leerling steeds opvat als een ‘goede’ of een ‘slechte’ beurt - of als de leerling alleen maar, uit opgedane ervaringen, dènkt dat de leraar dit doet -, leert de leerling hierdoor zijn meningen vóór zich te houden, uit angst een ‘fout’ te maken. Men kan meningsvorming, -uiting en -uitwisseling uiteraard alleen maar met succes in de klas oefenen, als de leraar erin slaagt zijn beoordelingsmechanisme àf te zetten. Misschien moet hij daarvoor eerst zelf naar een cursus, bij voorbeeld in non-directieve (groeps)gesprekstechniek.

Ik kan zo nog wel enige tijd voortgaan: leren in een discussie tegen zijn verlies te kunnen; leren aanvaarden - zonder mokken - dat men zijn zin niet krijgt; leren een compromis te sluiten; een bespreking of vergadering leren voorzitten; leren daarbij de minderheid niet te onderdrukken maar juist aan het woord te laten en door de groep te doen integreren; leren terugtreden: zoals na het voorzitten, dat is regeren, weer gehoorzamen.

Er zijn ongetwijfeld mogelijkheden om dit alles veel meer in de schoolpraktijk op te nemen dan gewoonlijk geschiedt. Er zijn middelen, waarmede dit pijnlijk en gevaarlijk verwaarloosde stuk opvoeding kan worden aangepakt; de uitwerking van die middelen is aan ons allen.

 

Tekst van een rede, gehouden ter gelegenheid van de opening van het cursusjaar van het Nutsseminarium voor Pedagogiek aan de Universiteit van Amsterdam, op 17 oktober 1961.


Vorige Volgende

Over dit hoofdstuk/artikel

auteurs


datums