De Gids. Jaargang 122

[p. 195]

G.J. de Vries
Beroepscrisis, onderwijs en wetenschap

Wending heeft zijn gehele nummer van september 1958 gewijd aan ‘Onderwijsvernieuwing, weerstanden en perspectief’ - niet ten onrechte, want het onderwerp is van het hoogste belang en leeft toch lang niet voldoende buiten de kring der school zelf: meestal volstaat de buitenwacht met wat gemopper over de ‘moeilijkheid’ van het onderwijs. Over de formulering van het thema en over het gebodene zouden heel wat opmerkingen gemaakt kunnen worden, b.v. of de eis van hervorming niet al te zeer als vanzelfsprekend uitgangspunt gekozen is, of men eraan gedacht heeft, dat ook een totaal onredelijke drang tot vernieuwing werken kan - ze zullen hier achterwege blijven. Ik wil alleen aanknopen bij enkele passages uit het bijzonder verstandige stuk van dr. D.N. van der Neut over ‘De docenten van het voorbereidend hoger en middelbaar onderwijs en de vernieuwing van het onderwijs’ (pp. 441-453). Hij tekent de leraren van vóór september 1955, die hun bevoegdheid tot lesgeven kregen zonder dat hun bekwaamheid daartoe onderzocht was, en schrijft dan: ‘Zo werden zij leraar aan een school voor v.h.m.o.; voor zover zij wetenschappelijke aanleg en belangstelling hadden in de hoop dat hun lerarenbestaan...hen in staat zou stellen om niet alleen bij te blijven in hun studievak, maar daarin ook nog wetenschappelijke arbeid te verrichten. De ervaring dat het voltooien van een proefschrift naast een volledige taak als leraar...slechts mogelijk is met inspanning van alle krachten en opoffering van persoonlijke genoegens is in vele gevallen het begin van de ondervinding dat men als docent bij het v.h.m.o. de ontwikkeling van zijn studievak niet kan bijhouden, laat staan aan die ontwikkeling kan medewerken. De eisen die het werk aan een school voor v.h.m.o. stelt zijn daarvoor te ingrijpend. Het zijn bepaald niet de minst bekwame leraren die uit heimwee naar de beoefening van de wetenschap na korter of langer tijd een zekere beroepscrisis doormaken. Het betreft hier in de meeste gevallen leraren wier onderwijs èn wetenschappelijk èn didactisch goed verantwoord is, hoewel zij voor theoretische pedagogiek meestal weinig belangstelling hebben’ (pp. 446/7).

Het is juist geobserveerd, maar het kan nog aangevuld worden. De aankomende leraar heeft nog een andere crisis door te maken: hij beseft, dat hij, om met Mephisto te spreken, het beste dat hij weet niet kan zeggen. Ik bedoel hiermee niet, dat hem meestal het elementaire onderwijs

[p. 196]

toevertrouwd wordt (terloops gezegd, een ernstige didactische fout - dit onderwijs is eigenlijk voor een beginner te moeilijk, en als het misgaat, is de schade vaak onherstelbaar), terwijl hij de schoonheid ervan (nog) niet zien kan. Ook wanneer hij in hogere klassen les geeft, staat hij voor de moeilijkheid, dat hij niet kan overdragen wat hij als beste vrucht uit zijn studie meegenomen heeft. Als het goed is, zal hij die moeilijkheid zien als een uitdaging en niet toegeven aan gevoelens van resignatie, maar streven om tòch het beste te zeggen. Hóe, zeg ik beneden. Gelukt dit, dan heeft hij iets bereikt, dat geen enkele pedagogiek of didactiek hem leren kan - en dat ook meer waard is dan al wat deze nuttige en nodige vakken hem kunnen geven.

Aansluitend bij de geciteerde passage loopt Van der Neuts artikel verder: ‘De vanzelfsprekendheid waarmee voorheen werd aangenomen dat in elk geval de academisch gevormde leraar een relatie met de wetenschap zou onderhouden - Dr. E.J. Dijksterhuis noemde nog in een in 1936 gehouden referaat...vier mogelijkheden, t.w. de leraar als zelfstandig beoefenaar, belangstellend en begrijpend toeschouwer, middelaar en conservator der wetenschap - bestaat thans niet meer. Er heeft zich ten aanzien van de functie van de leraar een verschuiving voorgedaan, die samenhangt met het feit dat aan de school allerlei nieuwe taken werden toegewezen. Veel meer dan voorheen wordt van de school gevraagd dat zij rechtstreeks zal opvoeden, en in verband daarmede van de leraar dat hij opvoeder zal zijn, sterker nog dat hij eigenschappen zal bezitten die hem geschikt maken om als jeugdleider op te treden. De leraar die “alleen maar” lesgeeft, hoe goed dan ook, maar die niet bekwaam of bereid is om leiding te geven aan bepaalde z.g. buitenschoolse activiteiten, zoals schoolclubs, schoolkampen, excursies en werkweken, heeft in de huidige middelbare school een dimensie te weinig.’

Hier wordt geconstateerd, niet gejuicht: Van der Neut zou niets liever zien dan beoefening der wetenschap door alle leraren. Maar wel mag de vraag gesteld worden, of men het onmiskenbare feit zo zonder meer moet accepteren. Is het juist om aan de gesignaleerde ontwikkeling de mogelijkheden van vele individuele leraren ten offer te brengen - door hen, die het meest de mond vol hebben over ‘persoonlijkheid’? Vrijwel alle leraren komen uit de wis- en natuurkundige en de litteraire faculteit; juist in deze faculteiten vindt men de meeste studenten die een studie kiezen en niet een beroep, al weten ze dat de keus der studie, althans in de litteraire faculteit, gemeenlijk de keus van het beroep impliceert. Moet het enthousiasme voor hun vak niet doven, wanneer ze geen

[p. 197]

enkele kans krijgen het bij te houden, laat staan te beoefenen? En zien we, ook bij het v.h.m.o., niet genoeg uitgedoofde vulkanen?

Men wenst nu beperking van de vakstudie ten gunste van studie der pedagogiek en der didactiek (wanneer over de eisen, door deze beide vakken te stellen, zo verstandig en bezonnen gesproken wordt als door Van der Neut pp. 450/1, zal ieder er vrede mee hebben of er tenminste over willen discussiëren). Daartegenover wil ik poneren, dat beperking van de vakstudie een gevaar betekent, niet alleen voor de beoefening der wetenschap, maar ook voor het onderwijs (en dat ik dit niet bedoel in ‘intellectualistische’ zin, kan duidelijk zijn uit mijn artikel in De Gids van december 1954).

Eerst het onderwijs. Toen ik een dertig jaar geleden aankwam als leraar, was ik verontwaardigd, toen me bleek, dat niet alle nieuwe collega's studeerden. Het was het rigorisme van de onervaren jeugd; ik heb gemerkt, van hoeveel belang het is voor een schoolgemeenschap, dat een aantal leraren zich geeft aan wat in het huidige Germanistisch-Anglicistische Nederlands buitenschoolse activiteit heet; ik heb ook eens een schooltoneelvoorstelling geregisseerd en heb zonder mopperen aan werkweken deelgenomen. Bovendien heb ik gezien, dat het intellectuele peil van een school bewaard kan blijven, indien tenminste een gedeelte der docenten contact houdt met de wetenschap (het percentage moet niet beneden een zeker minimum dalen!). Toch is iets van de verontwaardiging gebleven; maar nu geldt ze niet in de eerste plaats de verwaarlozing van de wetenschap, maar de verslechtering van het onderwijs.

Van der Neut zegt (p. 450), dat vijf jaar studie toch voldoende moet zijn om iemand de gewenste wetenschappelijke habitus bij te brengen. Hij heeft gelijk. Maar nu gaat het verschil tussen de faculteiten een rol spelen. Misschien kan men in de faculteit der wis- en natuurkunde in vijfjaar voldoende stof bemachtigen om daarna vruchtbaar les te geven in het v.h.m.o. In de litteraire faculteit begint de studie eigenlijk pas na het doctoraal examen - men vergeve de aanvechtbare formulering. De jaren ervóór zijn nodig om de student op te leiden tot zelfstandige studie. Wat is er niet nodig aan lectuur (en ervaring!), voor men met enig vertrouwen eraan mag beginnen een litterair meesterwerk te interpreteren - en dan voor de jeugd! Bovendien - al de essentiële ‘bijkomstigheden’! Om bij het eigen vak te blijven: men is terecht vol wrevel over de classicus, die wel Sophocles kan ‘vertalen’, maar noch over het tragische als levensverschijnsel noch over een moderne adaptatie als

[p. 198]

van Anouilh en O'Neill iets weet te zeggen. Men eist terecht, dat wie Vergilius leest ook spreekt over Dante - en dus Dante ook gelezen heeft. Men is, alweer terecht, niet te spreken over de docent, die alleen de gemakkelijkste dialogen van Plato kan spellen, maar niets kan zeggen over de achtergrond van diens denken, laat staan kan wijzen op overeenkomst en verschil met de moderne wijsgerige problematiek.

Maar, in gemoede, hoe kan men het de man kwalijk nemen, die zich heeft moeten haasten om in vijf jaar de werkelijk, zelfs in ‘beperkte’ omvang, niet gemakkelijke studie voor het doctoraal examen klassieke letteren te voltooien, die zich daarna hals over kop in de pedagogiek heeft moeten storten, en die, als hij leraar is geworden, de tijd, die overblijft van gezin, voorbereiding en correctie, moet besteden aan de schoolclub?

En hier was nu juist de boven aangeduide mogelijkheid om de beroepscrisis te boven te komen! Welk een kansen heeft men bij het onderwijs om telkens weer een vergezicht te openen! Er dreigen gevaren - men moet oppassen voor ijdel etaleren van geleerdheid (als de jeugd zelf daar niet voor zorgt), men moet vooral op zijn hoede zijn voor het kweken van ingebeeld weten, men loopt de kans alleen de besten te bereiken (al blijft er altijd wel iets van hangen, ook bij zwakke leerlingen¹⁾); en het grootste gevaar is, dat men het laat uitwoekeren boven het ‘normale’ schoolwerk. Maar mogelijk is het, en vruchtbaar, en mijns inziens onmisbaar.

Mogelijk echter slechts, wanneer de docent zelf een achtergrond heeft. Men kan werkelijk alleen goed les geven, als men, cru uitgedrukt, tien maal meer weet dan men moet uitleggen.

Nergens is dat zo duidelijk als bij het onderwijs in de geschiedenis. Ik denk nu weer aan het eigen vak, aan de Oude geschiedenis. Met dr. J. van IJzeren ben ik het bijna altijd eens; ook met wat hij (aan het slot van een mede tegen mij gerichte kritiek, Weekbl. v.h. Genootschap van Leraren LII, 4, 26 sept. 1958, p. 73) opmerkt, dat dit onderwijs in de hogere klassen van gymnasium en lyceum te kort komt (ik heb na lange strijd aan mijn oude school er een uur extra voor weten te vinden). Hier kan men enorm veel bereiken - maar niet zonder reden heb ik de eerste twaalf jaar van mijn leraarschap dit onderwijs zoveel mogelijk vermeden (daar-

1) Hier een corollarium: verwart men niet dikwijls de democratisering van het onderwijs met vergemakkelijking? Democratisering is een sociaal verschijnsel, alleen maar toe te juichen: laat zoveel mogelijk kinderen uit alle lagen der bevolking zo goed mogelijk onderwijs genieten. Maar men schijnt het als onbillijk te voelen, wanneer niet elk kind, ongeacht zijn intellectuele vermogens, elke soort van onderwijs kan volgen. Het resultaat is een aanpassen aan een steeds naar beneden tenderend gemiddelde.

[p. 199]

na het met grote voorliefde gegeven): men moet aan alle kanten met beide handen in de stof kunnen grijpen!

Van een kersverse doctorandus mag men dat niet eisen - dus weer: wat wil men? Mag hij gaan studeren - ter wille van het onderwijs!! -, of moet hij aan de volleybal?

Men kan niet beide tegelijk. Dr. Van der Veer is van zijn pedagogische Odyssee door de Verenigde Staten thuisgekomen met een tegelijk amusant en ontstellend verhaal. Diep in de binnenlanden was een teacher, die met haar Latin class steevast las driehonderd verzen van Ovidius (dezelfde!), één boek Caesar (hetzelfde!), een halve redevoering van Cicero (dezelfde!). Dat was precies, wat ze ook gelezen had op haar ‘universiteit’ (de aanhalingstekens willen niet te kort doen aan de schitterende instellingen van hoger onderwijs, die de V.S. óók hebben). Maar ze had very high credits voor education...

‘De vakstudie beperken’. Wat moet er dan af? Men kan een goed classicus zijn met niet meer dan vage noties van epigrafiek, numismatiek, papyrologie. Behalve de specialisten besteden de meeste classici er ook weinig aandacht aan; hier ligt geen tijdwinst te boeken. De paleografie? Zonder die hulpwetenschap krijgt de classicus geen inzicht in de wijze, waarop de antieke teksten overgeleverd zijn - en die moet hij hebben, al was het alleen maar om de fascinerende tekstgeschiedenis te kunnen volgen. Het opent toch een perspectief, als men ziet, dat ons beste handschrift van Plato gemaakt is voor bisschop Arethas van Caesarea (Christendom en Platonisme - de tegenstelling tot Augustinus) en een bekend handschrift van Tertullianus stamt uit de bibliotheek van bisschop Agobard van Toulouse (het Montanisme - Katharen). Er moet toch een groep mensen overblijven, zelfs in onze tijd, die zich de historische continuïteit van onze beschaving bewust is en daarvan, hoe voorzichtig ook, aan leerlingen iets kan laten zien.

Een classica, als docente zeker niet minder competent dan als vakgeleerde, zei vorig jaar tot me, dat ze de aan de paleografie bestede tijd toch beter had kunnen geven aan lectuur van Keats. Let wel, het ging niet over ‘algemene ontwikkeling’, maar over vrucht voor het onderwijs in het Grieks. Het antwoord kon alleen zijn, dat men het ene moet doen en het andere niet nalaten. Men kan geen van beide missen.

De studie eist veel - maar dat doet er in dit verband niet toe. Wèl, dat de vernieuwers, die zo lichtvaardig spreken over beperking der vakstudie (nogmaals, dat doet dr. Van der Neut niet), geen besef tonen te hebben, hoe moeilijk en hoe koninklijk rijk het leraarsvak kan zijn!

[p. 200]

En dan nog de wetenschap. Als wat Van der Neut met zeker leedwezen constateert volledig werkelijkheid wordt, is het met de studie der ‘litteraire’ wetenschappen in ons land gedaan. Immers, van de wis- en natuurkundigen kan een groot gedeelte, van hen die de wetenschap willen blijven beoefenen, een plaats vinden in instituten en laboratoria of het mathematisch centrum; voor de litteratoren staat echter vrijwel geen andere mogelijkheid open dan de school. En als nu actieve beoefening der filologie door leraren onmogelijk is of wordt, kan de universiteit het niet alleen aan (reeds nu kunnen de redacteuren van onze wetenschappelijke tijdschriften hun recensie-exemplaren niet kwijtraken!). Ik blijf maar weer bij het eigen standje: ons land heeft zes hoogleraren met de opdracht onderwijs te geven in ‘de Griekse taal- en letterkunde’ - excusez du peu! Daarnaast enkele wetenschappelijke ambtenaren. Hoe het universitaire onderwijs geregeld moet en kan worden, behoeft hier nu niet besproken te worden. Het is echter duidelijk, dat als de Griekse studie in wetenschappelijke zin beperkt moet blijven tot dit kleine groepje, de oude traditie van Nederland in dit vak ten einde moet lopen.

Nu zou men dit kunnen opvangen door een groot, relatief groot, aantal wetenschappelijke ambtenaren aan te stellen. Hiertegen kan men twee bezwaren inbrengen: 1^o zou dit de toch al groter wordende en ten zeerste ongewenste kloof tussen hoger en voorbereidend hoger of middelbaar onderwijs nog erger maken; 2^o zouden deze ambtenaren echte studeerkamermensen zijn, en voor een filoloog is contact met medemensen zo essentieel, juist voor de interpretatie van zijn teksten. Veel beter is het dus om leraren, van wie men wetenschappelijk iets verwachten mag, een beperking van hun aantal lessen toe te staan.

Dat zouden natuurlijk leraren met ‘onbeperkte’ vakstudie zijn. Nogmaals, het onderwijs zou ervan profiteren!