Logo DBNL
De Gids. Jaargang 99 (1935)

De Gids. Jaargang 99

(1935)– [tijdschrift] Gids, De–rechtenstatus Gedeeltelijk auteursrechtelijk beschermd

Vorige Volgende

Het onderwijs in de moedertaal op de middelbare school

Gedurende de laatste maanden verheugt zich het moedertaalonderwijs op de M.S. in een zeer bijzondere belangstelling. Langen tijd is het mode geweest het hoofd te schudden over de lagere school en haar resultaten. Thans schijnt de wind uit een anderen hoek te gaan waaien en krijgt het middelbaar onderwijs een beurt. Ik zeg dit eenigszins ironisch, omdat ik overtuigd ben dat een aantal klagers eenvoudig meeschreeuwen in het groote koor, zonder dat ze voldoende op de hoogte zijn van den stand der feiten. Men meene toch volstrekt niet dat allen die wel eens bijzitter zijn geweest op een eind-examen en als zoodanig opstellen hebben helpen nazien, daarmee dadelijk het recht hebben verworven zich een oordeel aan te matigen over het onderwijs in het Nederlandsch op de M.S.

Als men sommige uitingen leest, zou men tot de gevolgtrekking kunnen komen dat het volkomen hopeloos staat met dat onderwijs en er feitelijk zoo goed als geen leerlingen, die behoorlijk Nederlandsch kunnen schrijven, de M.S. verlaten. Ik meen dat deze gevolgtrekking onjuist zou zijn, omdat in werkelijkheid de fouten wat vergroot worden, waarmee ik vanzelf erken dat er fouten bestaan.

Het is mijn doel in de volgende bladzijden na te gaan voor hoeverre de klachten reden van bestaan hebben en wat er kan gedaan worden om den toestand te verbeteren.

Men herinnert zich het adres van de Maatschappij der Nederlandsche Letterkunde aan den minister van onderwijs. De opstellers van dit adres zeggen ronduit: ‘Zoekt men naar de oorzaak van dit betreurenswaardig verschijnsel (het “doorwoekerend taalbederf”) dan kan men kwalijk tot een ander resultaat komen, dan dat de fout moet liggen bij het onderwijs zelf, daar immers

het behoorlijk zich in de eigen taal uitdrukken een kunst is, die in andere landen wel blijkt te kunnen worden geleerd en die ook niet boven het bevattingsvermogen van den gemiddelden Nederlander liggen zal.’

Uit de rest van het adres blijkt dan dat de klagers de fout niet zoozeer zoeken bij den leeraar in het Nederlandsch, maar vooral in de weinige uren die voor dit vak op den rooster zijn uitgetrokken en in de geringe aandacht die de leeraren voor de andere vakken aan het gebruik der moedertaal schenken. En al zegt het adres: ‘het is noodzakelijk dat met krachtige hand wordt ingegrepen om hieraan (het taalbederf nl.) een einde te maken,’ een weg tot verbetering wordt niet aangegeven. Ik vermoed dat dit uit bescheidenheid tegenover den bewindsman is nagelaten, maar het blijft m.i. toch eenigszins te bejammeren dat zij die zoo goed weten wat er aan het onderwijs ontbreekt, niet tevens hun gedachten kenbaar maakten aangaande de middelen om de fouten te herstellen.

Het lag voor de hand dat een andere groep van menschen, nl. de leeraren in levende talen, zich de bovengenoemde uiting zou aantrekken. De reactie er op kwam dan ook prompt in een adres van hun kant, waarin ze beweren dat, ‘zelfs al zou een nauwkeurige vergelijking van vroegere en tegenwoordige onderwijsresultaten bewijzen dat er inderdaad achteruitgang valt te constateeren, de schuld daarvan niet aan de leeraren mag geweten worden.’

Zij geven dan, zooals van zelf spreekt, de oorzaken aan die volgens hun meening verantwoordelijk zijn voor den al of niet bestaanden achteruitgang. Deze zijn in hoofdzaak van drieërlei aard: 1. het leerlingenmateriaal is achteruitgegaan; 2. de klassen zijn te groot geworden en de leeraren hebben te veel lesuren gekregen; 3. er is te weinig geld voor leesboeken.

Het komt mij voor dat ook hier de waarheid in het midden ligt en dat in het bijzonder het derde punt niet bijzonder sterk is, wat ik hieronder nader hoop aan te toonen.

Behalve deze lichamen hebben ook nog bijzondere personen in artikelen, ingezonden stukken en open brieven over dit onderwerp hun meening te kennen gegeven. Onder hen noem ik inzonderheid Ir. D.J. Kruytbosch en Jan Greshoff.

Beiden zoeken o.a. verbetering in een vermeerdering van het

aantal lesuren voor Nederlandsch. Greshoff neemt in zijn artikel tevens de gelegenheid te baat om zich tegenover den oud-inspecteur Dr. G.H. Coops te stellen, ‘die honderd minuten Nederlandsch meer dan genoeg vindt.’

Ziehier in enkele trekken het terrein geschetst. Het zij mij vergund thans mijn eigen meening naast het bovenvermelde te stellen.

In de eerste plaats moet men, om goed te kunnen begrijpen hoe in sommige opzichten de M.S. te kort schiet, de L.S. niet geheel buiten beschouwing laten. Waar een te kort wordt opgemerkt bij het voortgezet onderwijs, is dit vaak voor een deel reeds vroeger ontstaan. Men is op de L.S. op te grooten voet gaan leven. Er is een tijd geweest dat men zich bij het onderwijs aldaar vooral toelegde op de drie vakken die de kern van al het geleerde vormden en die de Engelschen zoo typeerend the three R's (Reading, Writing and Rithmetic) noemen. Wie op de L.S. goed had leeren schrijven, lezen en rekenen, was tevreden, want al het andere werd als bijzaak beschouwd.

Langzamerhand is echter onder invloed van den 19den eeuwschen fetisch-dienst der ‘algemeene ontwikkeling’ een streven ontstaan om allerlei andere vakken de school binnen te smokkelen. Het volkskind mocht immers niet verstoken blijven van de zegeningen der wetenschap die de verlichte tijden ons hadden gebracht. En onder dat mom werden allerlei oppervlakkige, quasi-wetenschappelijke ‘kort-begrippen’ van alles en nog wat aan de stumperdjes voorgezet, die gedachteloos leerden napraten en die met evenveel genoegen zouden beweerd hebben dat de zon om de aarde draait als het omgekeerde.

De grondfout van dit alles zat in het wanbegrip dat de school voor het kind moest lezen en van dit gelezene een klaargemaakt aftreksel diende te geven, alsof niet de eenig juiste weg om wetenschap te verzamelen is zelf te leeren lezen. Slechts hij die dit heeft geleerd, kan op wetenschappelijke verkenning uitgaan, ja sterker nog: alleen hij zàl dit ook doen, bij de rest is de belangstelling voor de leerstof doodgestoven.

We zien thans echter een kentering komen. In 1934 droeg de gemeente Utrecht aan één van haar inspecteurs, den oud-wethouder Van der Hoeven, op o.a. het onderwijs in het Nederlandsch en het lezen eens goed na te gaan. Hij heeft zich eerst deze vraag

gesteld: ‘Kunnen de leerlingen in de hoogste klasse der lagere school lezen?’

De uitkomsten van zijn onderzoek waren alles behalve gunstig. Boekengeleerdheid en napraterij bemerkte hij genoeg, maar verstandig en begrijpend lezen zelden. De volgende stap was te gaan zoeken naar een methode, waarbij het geïndividualiseerde leesonderwijs de beste vruchten zou voortbrengen. Want het wordt hoe langer hoe duidelijker dat het voor iedereen veel belangrijker is te leeren hoe men iets te weten kan komen dan het paraat te hebben, daar in het laatste geval men steeds voor groote leemten zal moeten blijven staan. Dit nu moet dan ook het doel worden van alle leesonderwijs: wijzen en wegen leeren om tot kennis te komen, niet in de eerste plaats die kennis zelf.

In het Onderwijs-verslag is door de Inspecteurs van het L.O. reeds herhaaldelijk op deze grondfout gewezen. Mijn gevolgtrekking is dat men op dit gebied naar de oude paden terug moet en dat lezen in alle klassen hoofdzaak moet worden.

Dit voor zoover het de L.S. betreft. Op de waarde van het lezen voor den leerling van de M.S. kom ik later nog terug.

Het zal geen betoog behoeven dat inzonderheid voor hen, aan wie de lagere school eindonderwijs geeft, het van het hoogste belang is dat ze leeren lezen. Geen grooter goed kan de school hun in het leven meegeven.

Nu is de toestand op vele scholen echter zoo, dat er in een bepaalde klasse een aantal kinderen zitten die geen voortgezet onderwijs zullen genieten, terwijl daarnaast een kleiner getal is dat dit wel zal krijgen. En daaruit ontstaat nu een conflict, ik ben zelfs geneigd te beweren: een onnatuurlijk conflict.

Wat toch is het geval? De middelbare school meent nog altijd door middel van een onderzoek naar de parate kennis te kunnen uitmaken wie van de leerlingen der L.S. het meest geschikt zijn om haar muren binnen te treden. Dat onderzoek nu is zoo ingericht dat er speciaal voor moet worden gedrild.

Een nuchter beoordeelaar van den toestand zou zeggen: ‘Wat is er nu belangrijker dan dat een kind goed heeft leeren lezen; dit komt immers te pas zoowel bij wiskunde als bij geschiedenis, bij aardrijkskunde als bij het onderwijs in de talen. En hij zou m.i. gelijk hebben. Evenwel, de autoriteiten die de wetten maken, hebben anders geoordeeld en een examen ingesteld dat een

schoone gelegenheid biedt aan den dommen leerling om door de mazen van het net te glippen.

Het schriftelijk toelatingsonderzoek voor Nederlandsch moet, volgens voorschrift, bestaan uit 1. een opstel, gemaakt naar aanleiding van een éénmaal voorgelezen en éénmaal verteld verhaal; 2. een zinsontleding; 3. een woordontleding; 4. een speloefening.

Er is niet bepaald verboden om nog ander werk op te geven, maar het spreekt vanzelf, dat men in het algemeen zich tot deze vier proeven van ‘bekwaamheid’ bepaalt, daar de tijd besteed aan het onderzoek naar kennis van het Nederlandsch toch al onevenredig lang is in vergelijking met dien voor de andere vakken. Waar een enkele maal nog werk wordt opgegeven behalve deze 4 rubrieken kan dit echter over 't algemeen niet zoo'n overwegenden invloed hebben dat het eindresultaat er merkbaar door veranderd wordt.

Wat ontbreekt er nu aan dit onderzoek? Wanneer een leerling een verhaal ééns heeft hooren voorlezen en ééns vertellen, dan moethij al heel dom zijn, indien hij niet een aantal uitdrukkingen en zinswendingen onthoudt. Hoe zeer dat het geval is, blijkt vaak bij het nazien. Men ontdekt dan dat soms uitdrukkingen klakkeloos zijn opgeschreven zonder dat de schrijver zelfs maar in de verste verte bevroedt wat ze beteekenen. Men komt dus uit dit deel van het examen al heel weinig te weten omtrent de werkelijke vaardigheid in het gebruik van de moedertaal bij den candidaat. Nog erger is dit bij de andere oefeningen. Ontleden kan men iedereen leeren, als men maar genoeg het pompsysteem toepast en zelfs is dit het geval met de spelling. Dat dit meestal niet voldoende wordt gedaan ten opzichte van deze laatste, doet hier natuurlijk niets ter zake.

Uit het bovenstaande volgt dat men dus gemakkelijk kan slagen voor het Nederlandsch bij het toelatings-examen, terwijl men toch in het gebruik van de moedertaal buitengewoon onhandig is. Het mondeling examen speelt m.i. een zeer ondergeschikte rol, daar wegens het groote aantal candidaten de tijd, dien men aan ieder geven kan, te kort is om tot een juist oordeel te komen.

Maar aan den anderen kant vereischt het van den opleider voor dit examen buitengewoon veel tijd om zijn pupillen klaar te drillen, zoodat er voor ontwikkelend lezen weinig tijd overblijft.

Dit nu noem ik een onnatuurlijk conflict tusschen gewone L.S. en opleidingsschool. Indien het toelatingsexamen, of liever de toelating, want het examen lacht mij niet bijzonder aan, beter geregeld ware, dan zou er volstrekt geen bezwaar tegen behoeven te bestaan om alle leerlingen, onverschillig of ze voortgezet onderwijs zouden ontvangen of niet, in dezelfde klasse te plaatsen. Tegenwoordig is het haast een dringende eisch geworden, hen te splitsen in gewone klassen en opleidingsklassen, .... indien ruimte en gelegenheid dit toelaten.

We krijgen dus, ten gevolge van dit geheel verkeerde stelsel, al dadelijk in de lagere klassen der M.S. een aantal leerlingen, waar we weinig of niets mee kunnen aanvangen. Want de groote klacht is dat ze hun leerboeken voor de verschillende vakken eenvoudig niet kunnen lezen. Hieruit volgt dat ieder klein onderdeeltje van de leerstof, alvorens het kan opgegeven worden, woordelijk moet worden gelezen en toegelicht. Het spreekt vanzelf dat dit onmogelijk is vol te houden, hoe men zich ook inspant. Immers als dit werd gedaan, dan zou iedere les, in welk vak ook, voor een groot deel worden tot een les in Nederlandsch. En hoe zeer we gesteld zijn op een goed kennen van onze moedertaal, dit kunnen we niet goedkeuren, daar de andere vakken toch ook hun eigen eischen stellen.

Het gevolg van dit niet kunnen lezen is dat er geregeld jaar najaar 25% of meer der leerlingen van de eerste klassen niet bevorderd kan worden.

Het gebrek aan begrip van het geschreven woord wordt gaandeweg erger, naarmate de voorgelegde stof in moeilijkheid toeneemt, zoodat in de volgende klassen het percentage afgewezenen nog steeds onrustbarend is.

***

Maar laten we over dit euvel niet verder doorgaan. Een andere wijze van toelating is dringend noodzakelijk. Zoolang deze er echter niet is, hebben we te rekenen met de bestaande omstandigheden en moeten we dus zien wat we in den gegeven toestand voor verbeteringen kunnen aanbrengen. Alvorens over te gaan tot het bespreken der eigenlijke leerstof, zal ik stellig goed doen te overwegen of er omstandigheden zijn die misschien het verwerken er van op ongunstige wijze beïnvloeden. En dan dringt zich in

deze dagen vooral de gedachte aan geestelijke tucht aan ons op.

Niemand kan leeren goed te schrijven zonder eerst goed geleerd te hebben om zuiver te denken. En dit zuiver denken kan alleen plaats hebben door een geest, die zichzelf meester is, die aan behoorlijke zelftucht gewend is. Deze nu kan voor een belangrijk deel geleerd worden door het voorbeeld. Wanneer de ouders tevreden zijn met de helft van hun plicht te doen, wanneer de moeder het huisgezin verwaarloost en de vader voortdurend toont geen liefde voor zijn dagelijkschen arbeid te hebben, dan kan het niet anders of de invloed daarvan moet op de kinderen werken. Ook zij leeren dan te probeeren om met een minimum van inspanning een maximum van schijnresultaten te behalen.

Als de moeder geregeld bridge-clubs naloopt of zich verbeeldt dat ze nuttiger werk kan doen in het politieke dan in het huiselijke leven, is er groot gevaar dat ze zich eenvoudig schuldig maakt aan plichtsverzuim in het oog der kinderen. Want deze zien ontzaglijk scherp en hooren veel meer dan men wel eens aanneemt. Bovendien ook op dit gebied geldt: ‘Velen zijn geroepen, maar weinigen uitverkoren.’ Het is veel moeilijker een aantal kleine naastbijliggende plichten te vervullen dan aan een groote, verweg zijnde en ingebeelde roeping gehoor te geven.

Het gezin moet den bodem vormen van den geestelijken groei der kinderen. Het moet een vredige wijkplaats zijn voor hen, als zij willen vluchten uit den wervelenden draaikolk der wereld.

Als men op een heeten, brandend-heeten zomerdag door de straten van een Italiaansche stad doolt, kan het zoo weldadig aandoen plotseling een klein poortje door te gaan en zich verplaatst te vinden in de middeleeuwsche rust van een kloostertuin. De gejaagd voortijlende en schreeuwende Zuiderlingen zijn opeens verdwenen en men leeft binnen enkele seconden in een andere wereld, in een sfeer van zelfinkeer en zalige overpeinzing.

Zie, deze sfeer moet er ook in het leven van een kind zijn. Dan alleen kan het rustig zich geven aan het ordenen van zijn gedachten. En voor elke nauwkeurige uiting is een voorafgaande juiste ordening een onmisbare voorwaarde.

Waar de taak deze omgeving te scheppen, hetzij door sterfgeval, hetzij door nog bedroevender oorzaken op de schouders der moeder alleen rust, wordt ze wel uiterst zwaar, maar dit neemt niet weg dat ze met den grootsten ernst moet nagestreefd worden.

Want van alle zijden wordt aan het kind getrokken. Vereenigingen, jeugdbonden, bijeenkomsten, zij allen werken mee om den geest van den niet-volwassene iets gespletens te doen krijgen, tenzij de leiding in zeer bekwame handen berust.

Maar wij leven in een gevaarlijken tijd. Eenige jaren geleden zou men het bespottelijk hebben gevonden, indien onze 14- en 15-jarigen zich hadden ontpopt als aanhangers eener bepaalde politieke richting. Thans ziet men zelfs op de schoolbanken zulke jongelui verschijnen met het draagteeken der in ons land zoo talrijke richtingen op hun jeugdige borsten gehecht. We hebben 14-jarige fascisten, 13-jarige communisten en wie weet of ik zelfs den leeftijd niet nog te hoog stel. Ik heb althans in tweede klassen der M.S. al jongelui ontmoet die onder hun makkers hevig propaganda maakten voor een bepaalde richting.

Deze kinderen hebben het hoogste woord en de alleringewikkeldste levensraadselen zijn voor hen geen vraagstukken meer. Zij critiseeren hoog en laag, de autoriteiten bij voorkeur, want dat stáát. Indien nu de ouders hen in dit opzicht aanmoedigen, is het dan een wonder dat deze jongelui hoogst oppervlakkig worden en niet meer in staat zijn een zuivere redeneering te volgen of te houden?

En staat het niet als een paal boven water dat zij ook nooit goed zullen leeren schrijven? Want daarvoor is noodig zelfcritiek, grondige kennis en bescheidenheid. Waar deze alle drie ontbreken, krijgen we niets anders dan verward gebazel en gepraat zonder slot of zin.

Uit de critiek die zich van alle zijden op ons onderwijs in het Nederlandsch richt, is dit juist de grootste en gegrondste grief. En ik moet toestemmen dat in zooverre deze critiek gelijk heeft, als ze haar pijlen op onze jeugd richt. Of het daarom juist is om te verklaren dat men kwalijk tot een ander resultaat kan komen, daar de fout moet liggen bij het onderwijs zelf, is een vraagstuk dat nader onder de oogen gezien dient te worden.

***

Laten we elkaar goed verstaan. Het zij verre van mij te beweren dat het onderwijs in het Nederlandsch op de M.S. aan ideale eischen voldoet. Integendeel, ik zal hieronder zelf op dit onderwijs heftige critiek uitoefenen, maar ik meende even in de aller-

eerste plaats te mogen vaststellen dat het niet aangaat om àlle schuld op het onderricht te werpen. Dit getuigt van een onjuisten blik op verhoudingen. Doch even onjuist zou het zijn, feiten die volkomen vaststaan te negeeren, voor zoover zij een kijk geven op leemten in de kennis onzer leerlingen.

Ik wijs er eerst op dat men niet veel waarde mag hechten aan staaltjes van onwetendheid bij studenten, die van tijd tot tijd worden gepubliceerd, vooral in den groentijd. Dan heeft men weer een aantal doodelijk-ontstelde provinciaaltjes onder zeer abnormale omstandigheden in het strikvragennetje gevangen en haast zich de min of meer komische antwoorden aan de stad en de wereld bekend te maken. Men vergeet echter dat tal van deze antwoorden worden gegeven om grappig te wezen en omdat het nu eenmaal de rol des groens (of der groen) is dommer te schijnen dan zijn of haar rechters en tevens dat er toch ook heel wat andere verzachtende omstandigheden kunnen aangevoerd worden.

Maar er zijn inderdaad krasse staaltjes van onwetendheid en onhandigheid. Een hoogleeraar verhaalde eenigen tijd geleden hoe zijn secretaresse (een jongedame met einddiploma 5-jarige H.B.S.) den naam Stresemann niet kon spellen, omdat ze dien nog nooit had gezien of zelfs gehoord. De professoren uit Delft vertellen dat vele studenten de grootst mogelijke moeite hebben om een eenvoudig rapport op te stellen. Zoo weinig beheerschen ze hun taal. Zelfs is het eenigen tijd geleden voorgekomen dat een van hen een rapport terugkreeg met het verzoek dit in een leesbaren stijl en behoorlijke spelling over te zetten, hetgeen dan ook geschiedde, zij het niet door den student in kwestie, dan toch door zijn vroegeren onderwijzer.

Wat de spelling betreft, behoeven we op dit oogenblik niets te zeggen. De zonderlingste vermenging van stelsels heeft plaats, waarbij het den jongen taalkundige wel eens gaat duizelen. Dat echter iemand een brief schrijft met den aanhef ‘Hooggeachte Proffessor’ of ‘Hooggeleerden Heer’ of dat een chemicus, die ‘zelfs in de studentenwereld een leidende rol speelt’ den naam van zijn eigen studievak aldus spelt: ‘Schijkunde’ moest stellig onder de voedsterlingen eener Hoogeschool niet voorkomen.

Ik aarzel niet zulke dingen en de hierboven genoemde tekortkomingen op de rekening van het verkeerde onderwijs te schrij-

ven. Maar men generaliseere niet. Ofschoon er een geest van verdwazing heerscht op het gebied van het onderricht in de moedertaal, meene men niet dat allen zonder onderscheid hieraan lijden. Het schijnt me zelfs toe dat er een kentering komt en dat hoe langer hoe meer leeraren gaan inzien dat er een diepgaand onderscheid is en moet zijn tusschen middelbaar en universitair onderwijs. Nog dezer dagen heeft de oud-inspecteur van het M.O., Dr. Coops, hierover zeer behartigenswaardige woorden geschreven. Men zou haast wenschen dat hij een paar jaar eerder deze meeningen had kenbaar gemaakt. Dit zou ongetwijfeld een uiterst heilzamen invloed kunnen gehad hebben, vooral op jonge leeraren. Een m.i. te ver gedreven neutraliteit in zijn positie als inspecteur heeft hem er toe gebracht eerst nu meeningen over Dalton-onderwijs en taalonderwijs te publiceeren, die klinken als een bazuin welke geen onzeker geluid geeft. Uit den toon blijkt duidelijk dat deze dingen hem al lang op het hart lagen. Welnu, ook hij heeft thans met den meesten nadruk gewaarschuwd tegen het universiteitje-spelen op de M.S.

Ik geloof dat, voor zoover ons middelbaar onderwijs een blaam treft, we hier precies in het hart van het vraagstuk zijn gekomen. Want er is nog niemand die een voldoend antwoord heeft gegeven op de vraag hoe het komt, dat in vroeger jaren, toen we evenveel uren wijdden aan het onderwijs in het Nederlandsch op de M.S., de resultaten zooveel beter schijnen geweest te zijn. Immers de klachten dagteekenen eerst van den laatsten tijd. Ik hoop hier het verlangde antwoord te geven, natuurlijk naar zuiver persoonlijk inzicht.

Er wordt te veel tijd verkwist aan het leeren van allerlei dingen die voor den ontwikkelden leek niet de minste waarde hebben, al mogen zij voor dengene, die taal en letterkunde gaat studeeren, van veel belang zijn. Maar hier hebben we alweer de grondfout van ons Middelbaar Onderwijs: algemeene ontwikkeling beteekent dat iedereen alles moet leeren en paraat hebben. Laten we deze fout allereerst nagaan in ons spraakkunstonderwijs.

Prof. Dr. G.S. Overdiep schreef een ‘Moderne Nederlandsche Grammatica’ voor Gymnasia, H.B.S. en Kweekscholen alsmede voor zelfstandige studie’. Dit boek van 290 dichtbedrukte octavo bladzijden heeft, volgens den titel, de pretentie aan te geven wat onze leerlingen der M.S. aan spraakkunst van hun

eigen taal noodig hebben. Een paar termen haal ik aan om te laten zien, wat deze schrijver geschikte kost vindt voor onze 12- tot 16-jarigen (in de hoogste twee klassen is uit den aard der zaak geen tijd meer voor spraakkunst-onderwijs): dipodisch rhythme, het iteratieve, het duratieve en het intensieve aspect, een Marinistische stijl, de explicatieve genetief (hij onderscheidt namelijk nog een half dozijn andere genetieven), de absolute superlatief of elatief, de prohibitieve konjunctief, concessieve modaliteit, prolepsis, retardeerende parenthesis, asyndetisch verband, enz.

En daar het natuurlijk bij de ontwikkeling van de genoemde 12- à 16-jarigen behoort, ingewijd te worden in de geheimen der phonetiek, geeft hij hun de volgende heldere verklaring mee op hun levensweg:

De l, een alveolare éénzijdige, soms ook dubbelzijdige, spirant, meestal stemhebbend; eindigend als een zwak gearticuleerde explosief.
De r is òf een reeks van dentale explosieven, of van uvulare explosieven (gebrouwde R). Vooraan in een woord is het getal ‘slagen’ van de ‘r’ heel klein.

Het heele boek staat vol met dergelijke geleerdheid, die ongetwijfeld uitstekend is voor de Universiteit, maar meent men nu toch in alle ernst dat we de leerlingen onzer Middelbare School een dienst bewijzen door ze dit als een deel van het onderwijs in het Nederlandsch voor te zetten?

Het gaat mijn verstand te boven.

Naast dit werk bestaat er een ander van hetzelfde gehalte. Ik bedoel ‘Een nieuwe Nederlandsche Spraakkunst’ door Dr. J. van Ham en Dr. S. Hofker. Ik wil aan de waarde van dit boek niets afdoen, mits het gebruikt wordt waar het thuis behoort - op de Universiteit. Ik wil zelfs verder gaan en aannemen dat De Nieuwe Taalgids volstrekt niet overdrijft als ze in een beoordeeling schrijft: ‘Er waait inderdaad een frisse wind door dit boek. De hoofdstukjes over Het gebaar, De klank, Het schrift, Accent, ritme, tempo, melodie, Interpunktie, zijn goed doordacht en helder geschreven. Men voelt hierachter een levend taalonderwijs, en waardeert het talent van mededeling.’

Maar ik vraag wederom: ‘Hoort stof van dezen aard op onze M.S. thuis?’

Het boek bestaat uit 3 deelen, respectievelijk voor de eerste, tweede en derde klasse. In het eerste deel (126 octavo bladzijden)

worden onze 12 à 13-jarigen op 22 bladzijden ingelicht omtrent de fonetiek, met gebruikmaking van termen als gepalatiseerd, regressieve assimilatie, gelabialiseerd, prothesis, epenthesis, paragoge, nasalen, explosieven, diftongen (zoo!), oralen, enz. En verder over accent, rhythme, tempo, emphase, proclisis, enclisis, natuurlijk met grafische voorstellingen van accenten. In de volgende klasse (13- à 14-jarigen) leeren ze een en ander over Germaansch en Indogermaansch en krijgen 20 bladzijden proeven van Frankische tongvallen (die in 't algemeen genomen leeraar noch leerling kennen), dan komen 23 bladzijden proeven van Saksische en Friesche dialecten (waarvan weer hetzelfde geldt als van de Frankische tongvallen). Verder heeft het boek het dan over taalgeografie, sociale taalkringen en woorden ontleend aan ik weet niet hoeveel talen (Hebreeuwsch en bargoensch zijn zelfs niet vergeten). Natuurlijk staan er kaarten in van ‘het Westgermaansche taalgebied in de middeleeuwen en later’, de Friesche, Frankische en Saksische groepen in Groot-Nederland, vooral met vermelding van Uerdingen en Benrath, omdat over deze plaatsen in de taalgeografie wat te zeggen valt en last not least een kaart, waaruit de leerlingen te weten kunnen komen ‘hoe men in Limburg en Oost-N.-Brabant een vlinder noemt’. Dit deel telt 178 bladzijden, waarvan er ongeveer 65 gewijd zijn aan proeven van dialecten, zoowel Zuid- als Noordnederlandsche, samen ruim een dozijn, die natuurlijk door geen enkelen leeraar alle behoorlijk kunnen uitgesproken worden. Vervolgens krijgen het Nederlandsch van Zuid-Afrika, Oost- en West-Indië een groote beurt en daarna volgt een lijvig hoofdstuk over Taalgeografie dat besluit met vragen als de volgende:

Zoek op kaart 2 en in § 10 wat de Middelfrankische of Hoogduitsche klankverschuiving is. Hoe heet de grens daarvan?
Is een deel van die linie op ons kaartje zichtbaar?
Hoe heeten de andere isoglossen op dit kaartje?
Wat is het Mich-kwartier?
Waar luidt de Nederlandsche k nu in alle woorden werkelijk k?
Zoek het gebied van fles tegenover fleš.
Spreek de beginklank der volgende woorden uit:
a. ten W. van de Panninger zijlinie;
b. tusschen de Panninger zijlinie en de Panninger linie;
c. ten O. van de Panninger linie:
Staat, stappen, schotel, snoer, slim, sleepen, schat, schelm, smijten, schrijven, scheppen, smaak, zwak, stelen, scheiden.

Daarna volgen nog ruim 8 bladzijden over groeptalen.

Het is misschien wenschelijk er even aan te herinneren dat dit leerstof is voor 13- à 14-jarigen.1)

***

Om den lezer niet te vermoeien spreek ik over het derde deel niet verder. Het zal hem, meen ik duidelijk zijn geworden, hoe de zaken hier op hun kop worden gezet. Dingen die men in een hoogste klasse wellicht even zou kunnen aanroeren, worden in dit werk als hoofdschotel van het spraakkunst-onderwijs voorgezet aan kinderen die ternauwernood een zin zonder grove spelfouten kunnen schrijven en zeker nog niet het minste begrip hebben van goed stellen.

Nu meene men niet dat dit boek weinig gebruikt wordt. Integendeel. Sedert zijn verschijning in 1925 is er vrij regelmatig elke twee jaar een nieuwe druk noodig geweest.

Ik noem nog een ander geval van eigenaardig taalonderwijs. Een paar jaar geleden kreeg ik in mijn tweede klasse een leerling van een school in een onzer grootste steden. Toen ik hem een opstelletje liet maken, was dit zoo ontzettend slecht van vorm, inhoud en spelling dat ik vroeg, wat hij in de eerste klasse in de lesuren voor de Nederlandsche taal had gedaan en hoe zijn cijfer voor dat vak bepaald was (Dit was namelijk voldoende). De jongen had les gehad van een man van naam, een bekend publicist. Ik kreeg dit verbijsterende antwoord: ‘Mijnheer behandelde de geschiedenis der Nederlandsche taal, schriftelijk werk heb ik nog nooit gehad en mijn cijfers werden bepaald naar de antwoorden, gegeven op de vragen omtrent de geschiedenis van de taal. Een boek werd niet gebruikt, alles werd gedicteerd.

Dit maakte mijn nieuwsgierigheid gaande en ik vroeg het dictaat ter inzage. De jongen bleek wat dit betrof, me volkomen juist te hebben ingelicht, want het schrift wemelde van de grofste spelfouten. Maar het was grondig opgezet. Het Onze Vader in het Gotisch noch een stuk uit den Reynaert ontbraken er in.

Een collega kreeg kort daarna in zijn tweede klasse een pupil van denzelfden leeraar en deed, zonder dat hij iets van mijn bevin-

dingen afwist, precies dezelfde ervaringen op. Er was dus aan de juistheid der gegevens moeilijk meer te twijfelen.

Een ander voorbeeld. Een oud-leeraar vertelde me het volgende: Hij kwam als gecommitteerde in een onzer kleine steden. Op het eind-examen bleken de opstellen ontzaglijk slecht, zoodat hij zich genoodzaakt zag, wat de leeraar met 7 en 8 had getaxeerd, met 2 en 3 te waardeeren. Bij navraag kwam uit dat de leerlingen gedurende de vijf jaar dat ze op school waren geweest, nooit één opstel hadden gemaakt. Maar dank zij het onvolprezen school-examen, brachten ze het toch nog tot een 5 of 6 als eindcijfer, daar nog steeds om het karakter van dit onderzoek te bewaren, een groote invloed wordt toegekend aan de cijfers van den leeraar op rapport en examen.

Een andere gecommitteerde, een man die meende dat het al heel loffelijk was, indien een candidaat gewoon behoorlijk Nederlandsch schreef, had de grootste moeite om een enthousiast-hoog cijfer van den examinator omlaag te drukken, daar een candidaat, die een opstel maakte over ‘De autobus’ zijn ‘ziel zoo had uitgesproken’ door te schrijven dat het trijp van de zitbanken der autobus een ‘mitersche’ kleur had. Zoo'n geweldige originaliteit diende beloond te worden.

Een leeraar schreef eenigen tijd geleden in een onderwijsblad een ingezonden stuk, waarin hij de L.S. van voorlichting wenschte te dienen en waarschuwde de onderwijzers om toch vooral te vermijden de training in ‘echte dictee-woorden’ als onmiddellijk, bruisen en ruischen ('t was nog in den voor-Marchantschen tijd), nochtans en althans enz. Verder gaf hij dezen raad: ‘En naamvallen, geslacht van zelfstandige naamwoorden - hierover zwijge men als het graf!’

Deze zelfde leeraar laat echter op zijn lesuren voor het Nederlandsch aan de school, waar hij werkzaam is, zijn leerlingen zich oefenen in het maken van verzen!’

Ziedaar eenige staaltjes van de opvatting, die sommige leeraren hebben over het onderwijs in de moedertaal. Om dictees lachen ze en opstellen zijn alleen goed als zij ‘uit de ziel komen’, alsof het leven daarnaar vraagt, wanneer iemand een rapport moet schrijven. En onderzoek eens, hoeveel eindexamen-candidaten een behoorlijken brief kunnen opstellen, zoowel wat den uiterlijken vorm betreft als wat den inhoud aangaat. Ge zult versteld

staan over het resultaat. Ik heb epistels in handen gehad met Waarde heer (de student schrijft aan zijn professor), Hoogedelachtbare Heer (een leerling aan zijn rector), Geachte Burgemeester en Wethouders, en dit alles van leerlingen der hoogste klassen of van geslaagden voor het eind-examen.

***

Uit het voorafgaande is voldoende duidelijk geworden, naar ik meen, dat ik er niet aan denk de klachten over het Nederlandsch onzer jonge studenten te weerspreken. Die klachten zijn voor een groot deel gegrond, mits men niet generaliseere.

Doch tevens volgt uit mijn redeneering dat ik niet in de eerste plaats verbetering zoek in een vermeerdering van het aantal lesuren. Al verdubbelde men dat, dan zouden degenen die les geven op de bovengeschetste wijzen daar toch niet bijzonder veel van profiteeren, want ze zouden immers op den verkeerden weg voortgaan.

In veler methode moet een grondige verandering komen. Men moet leeren inzien dat er een uitstekende grondslag moet liggen van woordbegrip, spelling en stijlgevoel, voor men met allerlei geleerdheid aankomt, die ten slotte toch geen andere rol speelt dan dat ze tot verfraaiing van het hoofdgebouw dient.

De leeraren die met souvereine minachting neerzien op de zoogenaamde stijlboekjes moeten leeren dat het toch uiterst noodzakelijk is met de kinderen allerlei spreekwijzen en zinswendingen te behandelen in leergesprekken om te onderzoeken of de woorden in hun verschillende schakeeringen hun bekend zijn. Ik weet wel dat het ideaal zou wezen om dozijnen boeken met de leerlingen aandachtig door te lezen. Maar daarvoor ontbreekt de tijd. En de z.g. ‘stijloefeningen’ moeten den dienst doen van geconcentreerd voedsel.

De verstandige en geoefende leeraar voelt zelf wel, hoever hij met een bepaalde klasse daarin gaan kan en zal stellig het met aandacht lezen van voortbrengselen onzer letterkunde niet verwaarloozen.

Controleert hij de woordkennis der leerlingen niet voldoende en staat hij eenvoudig maar te doceeren, dan loopt hij groote kans dat hun woordgebruik beneden peil raakt. Want men vergete niet dat een kind van 12 tot 15 jaar slechts zeer kort zijn aandacht kan

gespannen houden en dat er dus op iedere leesles voor velen van hen heel wat verloren gaat, tenzij men ze door voortdurende contrôle dwingt zich tot het uiterste in te spannen.

Tot welke zonderlinge dingen deze halve aandacht voert, merkt men het best, wanneer men onverwachts een proefwerk opgeeft dat betrekking heeft op woorden die in een leesles voorkwamen of zelfs op woorden die speciaal door bespreking onder de aandacht der kinderen werden gebracht.

Ziehier eenige bewijzen. De gestelde opgave was: door een zin duidelijk te maken, hoe een woord gebruikt kan worden (tweede en derde klasse der M.S.). Het cursief gedrukte duidt het opgegeven woord aan.

De soldaten verzamelden zich op de gemeenplaats.
De doodkist werd vernageld.
De som geld die hij besteedde om zijn schulden te betalen, werd oploopend.
De lessen die hij heeft moeten leeren, zijn bij hem ingeworteld.
De jongen had zijn voet verstuikt en nu liep hij met een kreeftengang.
Wegens zijn hoovaardig optreden bij dat ongeluk is hem een medaille toegekend.
Die man heeft een kreeftengang, dat komt omdat hij zoo dik is.
Iemand die op een examen zit, even rustig als thuis, is gelukkig, maar voor andersdenkenden is dit niet zoo.
Als er een tentoonstelling in onze stad is, is dit niet onverdienstelijk voor de winkeliers.
Hij had al 5 glazen melk op; hij scheen onverkwikkelijk.
De ruiten waren door het opkomende geslacht vernield.
Toen de jongen zijn vader brutaal aankeek, wierp deze hem een profetischen blik toe.
Hij legde den vinger op de wondeplek door hem te troosten met den dood van zijn kind.
Men jaagt hem verschillende rekeningen na, tot hij ze eindelijk zal betalen.
Jan probeerde den nieuwen jongen de spits af te bijten, maar al gauw bleek dat Kees knapper was dan Jan.
Hij kortwiekte zijn vriend na zijn behaalden roem door hem te zeggen dat hij oneerlijk was geweest.
Het was regenachtig, daarom gingen we niet uit, maar bij uiterste wilsbeschikking besloten we toch te gaan.
De levensmiddelen zijn ongenaakbaar, daar alles naar Duitschland gaat.

Ik zou tallooze andere voorbeelden kunnen geven. Maar blijkt uit deze niet genoegzaam dat er in onze lagere klassen nog wel wat anders te doen is dan taalgeografie, phonetiek en geschiedenis der Nederlandsche taal te behandelen

Daarnaast hebben we de aandacht te vestigen op veel voorkomende stijlfouten. Ik doe een greep uit door mij verbeterde opstellen.

Hij zeide niet in staat te zijn de verdiensten van den heer G. te kunnen schetsen.
De eischen des tijds verlangen dat men minstens twee of drie talen dient te kennen.
Hij ontdeed zich van zijn schoenen en zijn overjas, waardoor het hem mogelijk werd te kunnen zwemmen.
Hij vroeg verlof in het Engelsch te mogen spreken.
Na hard gewerkt te hebben, nadert de zoo lang verbeide vacantie. Door een raam kijkend, verliest de natuur veel van haar bekoring. Om den Kerstboom zittend, worden de Kerstverhalen weer verteld. Thuisgekomen is de kachel al aan.
Na een poosje gepraat te hebben werd het varken voor f 50 verkocht.
Na eenigen tijd gewandeld te hebben komt de trein binnen.
Goed en wel in den trein gezeten, kwamen de broodjes voor den dag. Met de weemoedige gedachte hier in tien jaar niet weer te komen, voerde de trein ons weg.
Ze had het vaste voornemen Claartje, zoo gauw het diner geëindigd was, ernstig ter rede te zullen stellen. (Jo v. Ammers-Küller ‘De Opstandigen’).
Na ongeveer een half uur in auto's gezeten te hebben, wordt op kameelen de tocht door de woestijn voortgezet. (Prof. R. Casimir).

De fouten van dezen aard zijn zeer talrijk. Ik voegde er de laatste zinnen bij om te doen zien dat goede schrijvers zich in dit opzicht ook nog wel eens vergaloppeeren.

Dit alles geldt nog slechts voor de kunst van een goeden volzin te bouwen. Het spreekt vanzelf dat voor het maken van een behoorlijk opstel nog heel wat meer noodig is. Ik denk hier aan een logische indeeling van de stof, een goede opeenvolging der onderdeelen en een vermijding van herhalingen.

Om dit alles te bereiken is het noodig dat geregeld opstellen worden gemaakt in de klasse. Ik weet dat dit bezwaren heeft, daar men geen uitstekend werk kan verwachten op dit gebied in een lesperiode van drie kwartier, maar indien men de opstellen thuis laat maken, heeft men nooit de zekerheid dat alles eigen werk is. En dit is toch een eerste vereischte. Laat daarom de inhoud wat minder zijn, een leerling moet in één lesuur kunnen toonen wat hij presteert. Dan volgt het zwaarste deel van onze taak: het klassikaal bespreken van de gemaakte fouten. Dit kan alleen dáár goed geschieden, waar een volmaakte orde heerscht. Is deze voorwaarde niet aanwezig, dan wordt dit uur een voortdurend gevecht tusschen leeraar en leerling.

Wie als Dr. J. Luning Prak in zijn brochure ‘Weg....!.... met de nieuwe spelling!’ durft te schrijven: ‘Het is dan ook een onweerlegbaar feit dat de leerlingen van die Nederlandsche leeraren, die voortdurend wanorde hebben, zich later in niets onderscheiden van andere abituriënten’, toont daardoor alleen dat hij wil meepraten over een zaak die hem volkomen onbekend is.

Bovendien heeft het maken van opstellen in de klasse dit voordeel dat de leerling moet bewijzen snel zijn gedachten over een onderwerp te kunnen verzamelen en neerschrijven. Indien het opstel thuis wordt gemaakt, is dit element van improvisatie geheel afwezig. Ik meen dat het voor het latere leven van groot belang is, wanneer een leerling zich in deze kunst heeft geoefend.

Michaël Gold verhaalt in zijn roman: ‘Joden zonder geld’ dat in zijn geboorteplaats de gewoonte bestond om jongens die men wilde leeren zwemmen, op zekeren keer plotseling in 't water te duwen om te zien of ze er alleen uit konden krabbelen. Zoo moet het met het schrijven ook gaan. Onze leerlingen moeten leeren zich te redden.

Dat samenwerking van school en huis hier uiterst noodzakelijk is, behoeft geen betoog. Wij bemerken het maar al te wel, wanneer we leerlingen krijgen uit een kring, waar het geestelijk peil zeer laag is of waar een dialect wordt gesproken. Ik geef toe dat deze factoren moeilijk te verwijderen zijn. Maar wel dient het huis op de hoogte te worden gehouden van elk stuk onvoldoend werk voor Nederlandsch. Er heerscht een soort van stilzwijgende meening dat onze moedertaal van veel minder beteekenis is dan wis- en natuurkunde bij voorbeeld. Hier moeten we tegen op komen door elk stuk onvoldoend werk mee te geven en te eischen dat het, geteekend door een der ouders, terugkomt. Men voedt daarmede ook hen op, die de handteekening plaatsen.

***

Uit al het bovenstaande is duidelijk genoeg geworden dat ik mij ten opzichte van het onderwijs in het goed gebruik van de moedertaal niet al te ongerust maak, mits er nieuwe (of liever oude) banen worden ingeslagen. Zelfs niet, indien het aantal uren voor dit vak niet wordt uitgebreid. Wanneer dan ook de andere leeraren aan een school de handen ineenslaan om een verzorgde

wijze van uitdrukking te eischen, geloof ik dat het spoedig minder somber zal staan dan velen meenen.

Een andere vraag, die ik opzettelijk tot dusverre ter zijde liet, is die omtrent het onderwijs in de letterkunde. Ik mag er in dit verband trouwens wel even op wijzen dat alle klachten eenstemmig zijn ten opzichte van het slechte schrijven van onze taal terwijl, voor zoover mij bekend is, niemand zich ernstig beklaagde over het gebrek aan kennis van of inzicht in de geschiedenis en het wezen onzer letterkunde.

Dit is trouwens ook geen wonder. Want bewust of onbewust richt zich de klacht op de leemten die zich in het dagelijksche leven voordoen.

En als we even nadenken, moeten we wel tot de gevolgtrekking komen dat zich daar zelden de gelegenheid voordoet om zijn grootere of kleinere ontwikkeling op het gebied der letteren te toonen, althans lang niet zoo vaak als zijn gebrek aan een goeden stijl.

Men meene echter niet dat ik dit gedeelte van het onderwijs minder hoog aansla. Doch wel geloof ik dat de M.S., naar het beginsel van Thorbecke, zich moet richten naar en allereerst moet aansturen op de eischen van de practijk. Alle specialiseering blijve verre. De school is een voorbereidingsinstituut voor allerlei richtingen en ze blijve dat.

Wat nu het onderwijs in de letterkunde betreft, meen ik te mogen vaststellen, door mijn schoolpractijk aan een Lyceum, dat er een geweldig onderscheid is tusschen datgene wat men in een H.B.S.-klasse en wat men in een Gymnasium-klasse kan bereiken.

Voor goed letterkundig onderwijs is in de eerste plaats contact noodig tusschen leeraar en leerling. Ik zie wel kans om ieder kind een draaglijk stuk proza te leeren schrijven, maar wanneer literair gevoel ontbreekt bij een klasse heb ik onder mijn lessen altijd het gevoel dat ik daar op rotsen ploeg en ik zie volstrekt geen kans om zoo'n klasse ook maar eenigszins geestdriftig te maken voor letterkundig schoon.

Hieruit volgt dat ik in sommige klassen de letterkunde min of meer moet behandelen als b.v. de vaderlandsche geschiedenis. Ik tracht oorzaak en gevolg aan te toonen, maar kom daar zelden tot een geheel doen meeleven in het letterkundige voortbrengsel.

In zulke klassen verlang ik dan ook volstrekt niet naar meer uren voor Nederlandsch.

Anders staat de zaak, wanneer ik een a-klasse heb die literair gevoel heeft. Dan betreur ik het vaak dat deze leerlingen ook in de 5de klasse nog les hebben in natuur- en scheikunde en biologie, vakken welke in de zesde klasse geheel worden losgelaten. Ik weet dat dit voor velen verloren tijd is. Bij of kort na hun eindexamen weten ze er niets meer van en het zou mij veel logischer toelijken, indien men in de 4de klasse een afgerond geheel gaf van deze vakken, geheel gericht op de practijk van het leven. Dan zou het geleerde een basis hebben en daardoor waarde krijgen. Indien deze uren in de 5de klasse aan het Nederlandsch werden geschonken zou dit voor onze toekomstige studenten een belangrijke winst beteekenen.

Er zou dan ook meer gedaan kunnen worden aan het voor de vuist spreken, een kunst die in ons land nog veel te weinig beoefend wordt en die ongetwijfeld kan aangeleerd worden. Ik meen dat onze toekomstige advocaten en predikanten, om maar twee groepen te noemen, daar heel wat meer aan zouden hebben dan aan een zekere kennis van natuur- en scheikunde en biologie, die toch in de gegeven omstandigheden weer zeer snel vervliegt.

Ten slotte zou de richting van het examen, in het bijzonder der H.B.S., ook opvoedend kunnen werken. Zoolang men onderwerpen voor opstellen geeft, die vanzelf tot een bakerpraatje leiden, zal het onderwijs ook min of meer deze richting blijven houden.

In 1933 gaf men o.a.: ‘De jeugdherberg’ en ‘Laat niet als dank voor 't aangenaam verpoozen, den eigenaar van 't bosch de schillen en de doozen’. In 1934 o.a.: ‘Onze vacantietocht wordt voorbereid’. Dit jaar: ‘Mijn tuin in winter en zomer’ en ‘Een concert in de open lucht’.

Ik aarzel niet deze onderwerpen volkomen ongeschikt te noemen. Het is den leerlingen niet kwalijk te nemen dat ze de lijn van den minsten weerstand kiezen. Het gevolg van zulk een opgave is dat meestal meer dan de helft onzer candidaten zulk een onderwerp ‘behandelt’ en dat we een zouteloos praatje te lezen krijgen, waar we, indien taal en stijl niet te slecht zijn, nog een voldoend cijfer voor moeten geven ook, aangezien we er zelf niet veel beters van zouden hebben kunnen maken. In geen van de ons om-

ringende groote landen zou men er aan denken om de kennis van de moedertaal bij achttienjarigen te toetsen aan zulk een opgave.

Ik begrijp niet, waarom men hier te lande telkens weer in dit euvel vervalt, te meer waar de onderwerpen voor Staats-Examen en Gymnasium meestal van een veel juister inzicht getuigen.

 

Het lijkt mij toe dat ik thans tot de volgende conclusie mag komen. Het is niet in de eerste plaats noodig meer uren te wijden aan het vak Nederlandsch, maar wel is het wenschelijk dat in vele scholen de methode grondig wordt herzien. Inderdaad zijn de resultaten van het onderwijs hier en daar vrij droevig, maar daarvan is die verkeerde methode de schuld. Men generaliseere dus niet, doch trachte te ontdekken, waar de gebruikte leerwijze wel tot goede resultaten leidt en spanne zich in om deze zooveel mogelijk uniform te maken in geheel ons land.

Wanneer men dat doet, twijfel ik er niet aan of spoedig zullen de klachten over de slechte resultaten van ons onderwijs in het Nederlandsch tot het verleden behooren.

Want inderdaad beginnen deze op dit oogenblik onder een soort van psychische besmetting te lijden. Immers, Jan en alleman slaat op dat aambeeld en het merkwaardigste is wel dat er onder deze smeden nog al vaak een voorkomt die liever zich stil moest houden, want zijn eigen taal en stijl bewijzen maar al te duidelijk dat hij zelf nog wel eens op de schoolbanken mocht gaan zitten.

Ik wensch hier geen namen te noemen, maar ieder die met aandacht de klachten heeft gelezen, zal het met mij eens wezen.

Ik kan het niet helpen dat zulke gevallen voor mij een eenigszins kluchtigen kant hebben.

En ten slotte zou ik er nog gaarne op wijzen dat degene die het meest klaagt over de ellendige resultaten van het onderwijs in het Nederlandsch, de Universiteit, zelf niet geheel vrij uitgaat. Er wordt binnen haar muren te weinig tijd besteed aan het schriftelijk gebruik der moedertaal. Men heeft een zeer geringe waarborg dat een aanstaand leeraar, die zijn doctoraal examen heeft afgelegd, in staat zal zijn behoorlijk contrôle uit te oefenen op het werk zijner leerlingen. Iemand die zelf niet uiterst nauwgezet is in zijn wijze van uitdrukking, kan moeilijk hierop bij een ander toezien.

Ik meen dat het wel degelijk noodig is om vrij geregeld èn van a.s. candidaten èn van a.s. doctorandi schriftelijke bewijzen van bekwaamheid in het juiste gebruik der moedertaal te vragen. De stof daarvoor kan gemakkelijk genoeg in onderdeden van hun vak gevonden worden. De heel enkele scriptie die thans wordt geëischt, is in dit opzicht geen waarborg.

Als deze gewoonte werd ingevoerd zou ze ook een sterken preventieven invloed kunnen hebben. Want degenen, die er belang bij hebben, zich goed te kunnen uitdrukken, zouden ongetwijfeld veel meer zelfcritiek gaan toepassen en aangezien deze de grondslag moet zijn van critiek op anderen, zou stellig ook daardoor het onderwijs op de middelbare school vanzelf op een hooger peil komen te staan.

Ik hoop dat de bovenstaande opmerkingen ter harte genomen zullen worden door degenen, wien ze aangaan, want critiek in de ruimte geeft weinig. Nauwkeurig omlijnde aanwijzing van verkeerdheden kan helpen, mits de personen, op wie de critiek gericht is, er niet hooghartig aan voorbijgaan.

 

F.C. Dominicus


Vorige Volgende

Over dit hoofdstuk/artikel

auteurs