|
| |
| |
| |
Doeltreffender lager onderwijs voor onze beste leerlingen.
Hoewel vóór de invoering van onze eerste Onderwijswet (1801) de toen bestaande scholen reeds in ‘klassen’ waren verdeeld (gewoonlijk drie), begint de geschiedenis van het klassikale onderwijs toch eigenlijk pas met de negentiende eeuw. Men hechtte aanvankelijk aan het woord klasse een andere beteekenis, dan die wij er tegenwoordig aan toekennen. De groep leerlingen, die men de eerste klasse noemde, leerde lezen; in de tweede klasse kwam het schrijven er bij en in de derde klasse bovendien nog het rekenen. Het onderwijs was echter hoofdelijk.
Langzamerhand is dit veranderd in het klassikale onderwijs, waarbij een groep leerlingen, in ontwikkeling zooveel mogelijk overeenkomende, collectief ondèrwijs ontvangt. En met de groote voordeelen daarvan aanvaardde men tevens de nadeelen. Men richtte zich naar het gemiddelde peil van de leerlingen en zorgde, vooral niet te vlug vooruit te gaan, daar dan het getal achterblijvers tè groot zou worden. Hoe meer zwakken en middelmatigen voorkwamen in de klasse, hoe sterker de rem werkte.
Een gevolg, waaraan men niet ontkomen kon, was, dat de flinkste leerlingen minder ver kwamen, dan ze onder andere omstandigheden hadden kunnen komen. Op enkele kleinere dorpsscholen, waar men den band van het klassikale wat losser kon laten en bijv. in de hoogste klasse hoofdelijk rekenonderwijs durfde en kon geven, vond men nog ‘uitmunters’;
| |
| |
op de stadsscholen werd vaak ijver en aanleg van hen, die zouden kunnen uitblinken, geweld aangedaan.
Dit werd in de laatste paar jaren niet beter; in de groote steden deed de eenheidsschool haar intrede en werd (of: wordt) een Algemeen Leerplan ingevoerd, en hoe meer deze maatregelen doorwerken, hoe nauwer het corset wordt, waarin men het lager onderwijs snoert. Dit wordt meer en meer doortrokken van een geest, die S. Bureaucratius kan voldoen, maar menig onderwijsman sceptisch stemt, omdat hij vreest, dat de gezochte eenheid veelal neer zal komen op een nivelleering naar beneden, omdat hij meent, dat elke school een eenheid moet zijn en de onderwijzers zooveel mogelijk vrijheid van beweging moeten hebben, zal niet alle initiatief worden onderdrukt, zoo niet gedood.
Het lijkt zoo eenvoudig en zoo mooi: alle scholen brengen haar leerlingen even ver, en: in alle overeenkomstige klassen voor alle leerlingen van denzelfden leeftijd hetzelfde onderwijs! Eenvoudig, zeker; maar ook in het belang der leerlingen, inzonderheid in dat van de besten onder hen?
***
In no. 2 van den vijf en tachtigsten Jaargang van ‘De Gids’ heb ik er de aandacht op gevestigd, dat de klassikale inrichting van ons lager onderwijs den vorderingen der beste leerlingen in den weg staat. Tevens gaf ik een middel aan, waardoor dat nadeel kon worden opgeheven. Als zoodanig noemde ik de toepassing van een vereenvoudigd Mannheimer Stelsel, in hoofdzaak gevolgd in gemeentescholen te Delft. In hoofdtrekken kwam de aangegeven maatregel neer op het volgende:
In een twaalfklassige school worden tegelijk twee nieuwe klassen aangenomen. Gedurende het eerste en het tweede leerjaar maakt men aanteekeningen omtrent vorderingen en algemeene ontwikkeling der leerlingen. Aan het einde van het tweede jaar worden uit beide klassen twee nieuwe groepen geformeerd, elke groep bestaande uit kinderen, die zooveel mogelijk gelijk zijn, wat vorderingen en aanleg betreft: een a- en een b-klasse, die verder haar eigen weg gaan. Met de a-klasse, waarin alle flinke en ook allicht enkele meer begaafde leerlingen, kan nu veel vlugger worden opgeschoten
| |
| |
dan met de b-groep of met een gewone ‘gemengde’ schoolklasse. Het voordeel daarvan is dus, dat de flinke leerlingen in denzelfden tijd verder kunnen komen, dan wanneer men de klassen ongesplitst had gelaten, terwijl de kinderen uit de b-groep geen enkel nadeel van de splitsing ondervinden.
In bedoeld artikel wees ik tevens een weg, om van de individueele gaven der onderwijzers meer profijt te trekken, ten einde het onderwijs in het algemeen vruchtdragender te maken, door te breken met het systeem: ieder onderwijzer zijn klasse en elke klasse één onderwijzer.
Dat ik hierover nu niet spreek, beteekent niet, dat ik dit van weinig belang acht, en nog minder, dat ik van het nut niet meer overtuigd zou zijn; integendeel, ik meen nog altijd, dat ook hier door het vasthouden aan het oude uit sleur, en door de onjuiste opvatting, als zou het begrip, ‘klassikaal onderwijs in de lagere school’ noodzakelijk eischen, dat een bepaalde klasse van denzelfden persoon in alle vakken onderwijs moet ontvangen, een belangrijke verbetering wordt tegengehouden. Door enkele geopperde bezwaren, is mijn overtuiging niet aan het wankelen gebracht, dat het niet in het belang van het onderwijs kan zijn, als tal van onderwijzers met hart voor hun werk in 't algemeen, dag aan dag les moeten geven ook in die vakken, welke ze vervelend vinden of ten opzichte waarvan ze minder succes hebben, dan een collega aan dezelfde school; die collega zou deze vakken van hen kunnen overnemen, terwijl zij zelf in dien tijd aan een andere klasse onderwijs konden geven in hun lievelingsvak.
Nadat ik mijn vorig artikel schreef, kon ik mijn theoretische beschouwingen eenigszins toetsen aap de practijk. In de a-klasse en in de b-klasse (beide zesde leerjaar) van een volksschool te Delft werd een eenvoudig dictee gegeven en een vijftal sommetjes gemaakt, terwijl daarna hetzelfde werk werd opgegeven in de overeenkomstige klasse eener Haagsche school met het gewone klassensysteem (toen nog toelating van nieuwe leerl. om het halfjaar). Op het eerste gezicht schenen de voordeelen van het ‘Delftsche’ Stelsel minder groot, dan ik verwacht had: het gemiddeld aantal fouten was in de Haagsche ongesplitste klasse, zòowel in het taal- als in het rekenwerk, weinig hooger dan in de a-afdeeling (de klasse
| |
| |
der besten) te Delft, terwijl het werk der Haagsche leerlingen ver boven dat van de Delftsche b-afdeeling stond. Bij nader inzien bleek het verschil in leeftijd echter een factor, die in aanmerking genomen moest worden. De Delftsche kinderen waren gemiddeld ongeveer een jaar jonger dan de Haagsche. Dezen waren dus gemiddeld een jaar langer op school geweest en om aan de gestelde eischen te kunnen voldoen, had een vrij groot aantal een of meer klassen moeten doubleeren, terwijl het blijven zitten bij de kinderen uit Delft uitzondering geweest was.
In de Haagsche school had men voortdurend ‘achterblijvers’ gehad, terwijl de Delftsche klassen meer eenheden waren.
Nu ligt het voor de hand, dat de leerlingen der a-klasse van de Deltsche school in doorsnee veel verder zouden zijn dan de Haagsche kinderen, als ze nog een jaar onderwijs ontvangen en hun gemiddelden leeftijd bereikt hadden; die der b-afdeeling zouden na een jaar waarschijnlijk wel met de Hagenaartjes gelijk staan.
Deze resultaten van het, wel is waar, onvolledig onderzoek pleiten vóór mijn meening, dat er voor de beste leerlingen onzer lagere scholen meer gedaan kan worden, zonder dat de overige daardoor schade lijden.
Die meening is niet verzwakt door het oordeel van enkelen, dat n.l. het onderwijs in de b-klassen zoo verbazend ontmoedigend zou zijn en verslappend werkt, waardoor de resultaten beneden de verwachting blijven. Het komt mij voor, dat dit oordeel al te pessimistisch is. Het onderwijzen aan z.g.n. buitengewone scholen met uitsluitend zwakzinnige leerlingen maakt den onderwijzer toch ook niet minder actief? De ondervinding leert immers, dat bij ware beroepsliefde een dergelijke klasse juist prikkelt tot meerdere activiteit, zich uitende b.v. in het uitdenken en samenstellen van allerlei hulp- en aanschouwingsmiddelen. En zou dan het werken in een klasse zonder overvliegers, maar ook zonder achterlijken in de beteekenis van zwakzinnigen, den ijver dooden in stede van aanwakkeren? Onder de Delftsche onderwijzers waren er trouwens, wien het veel voldoening gaf, een b-klasse zoo ver mogelijk te brengen. Wel vonden ze het niet meer dan billijk, dat zij, die eenige jaren hun krachten aan een b-afdeeling hadden
| |
| |
gewijd, ook eens konden werken in een a-klasse. En daarin hadden ze gelijk: afwisseling verfrischt en behoedt voor sleur.
***
Sinds 1921, toen ik het eerste artikel over dit onderwerp publiceerde, is er inzonderheid in de steden een en ander in onze schoolorganisatie gewijzigd en, helaas, niet verbeterd. Een verslechtering noem ik o.a. de splitsing van de twaalfklassige scholen met halfjaarlijksche toelating van nieuwe leerlingen, in twee zesklassige met toelating om het jaar. (In deze tijden van bezuiniging mocht het belasting betalend publiek er wel eens op gewezen worden, dat door die splitsing de uitgaven voor leermiddelen ontzettend vermeerderd zijn, zonder dat daar een verbetering van het onderwijs tegenover staat.) Ten gevolge hiervan kan men niet zooals vroeger elk half jaar de leerlingen, die het onderwijs in de klasse niet kunnen volgen, achterlaten, maar moeten deze tot schade van de overigen een vol jaar worden meegezeuld. Die achterblijvers zullen dus een groot deel van het leerjaar een onderwijs moeten bijwonen, dat voor hen niet geschikt is. Een natuurlijk gevolg is, dat het gemiddelde peil gedrukt wordt: ieder streeft er immers naar, om zoo weinig mogelijk kinderen te laten zitten en dit wordt niet altijd bereikt, uitsluitend door de achterblijvers bij te werken. Een ander gevolg van de splitsing is, dat de ‘zitten-blijvers’ nu een vol jaar achter raken, terwijl bij halfjaarklassen het nadeel slechts de helft van dien tijd bedroeg.
Invoering van het ‘Delftsche’ Stelsel zou nu, met zesklassige scholen, grooter bezwaren met zich brengen dan vóór de splitsing: immers men zou nu twee scholen moeten ‘mengen’, om a- en b-klassen (zie boven) te kunnen formeeren. Daar zich gewoonlijk twee scholen in letterlijken zin onder één dak bevinden, lijkt dit zoo moeilijk nog niet; maar men vergete niet, dat dan de eene school de a-klassen en de andere al de b-klassen zou krijgen. En het staat te vreezen, dat hoofden en onderwijzers hun persoonlijke wenschen zwaarder zouden laten wegen, dan het belang der leerlingen, m.a.w. geen van beide scholen zou de b-school willen zijn. Als enkel een ‘het moet zóó en niet anders’ van de autoriteiten een verdeeling mogelijk kon maken, dan zou de proef van den aanvang af de kiem der mislukking meedragen.
| |
| |
Alleen dàn zou het dus - ook onder de huidige omstandigheden - mogelijk zijn, de proef te nemen, als gerekend kon worden op volle samenwerking van het onderwijzend personeel van twee (of meer) scholen.
***
In het besproken systeem kan in de a- en in de b-klassen gewerkt worden naar hetzelfde leerplan, maar dit is toch meer schijn dan wezen; inderdaad krijgen de besten heel wat meer ‘teerkost’ mee op hun weg.
Nu kan men het doel: het vooruit helpen der flinke leerlingen, ook bereiken, door den termijn, waarin ze zich een bepaalde hoeveelheid leerstof moeten eigen maken, te verkorten.
Denk u een goed gesitueerde school. Het leerplan voor die school - het Algemeen Leerplan uit de een of andere groote gemeente - is gebaseerd op zes leerjaren. In verband hiermee is de leerstof van elk vak verdeeld in zessen (voor zoover althans die vakken in alle klassen onderwezen worden). Men kan nu trachten, die leerstof in zes tienmaandelijksche cursussen af te werken, in plaats van in zes, elk van een jaar.
‘Onmogelijk!’ zullen sommigen (velen?) direct uitroepen. En anderen, die de mogelijkheid willen toegeven, zullen zeggen: ‘Nu ja, maar afwerken en afwerken is twee en gauw en goed gaan hier zeker niet samen: zoo ergens, dan is bij het klassikale onderwijs het “haast u langzaam” geboden’.
Ik weet het: in onze studiejaren is het ons in handboeken en bij mondelinge lessen steeds voorgehouden, en op akte- en vergelijkende examens mochten we niet anders zeggen: bij het klassikale onderwijs moet men zich richten naar den gemiddelden leerling. Maar door dit te doen, hebben we onwillens de belangen van de flinke leerlingen geschaad! Die bekende gemiddelde leerling heeft naar mijn meening heel wat op zijn geweten. Bij een al te angstvalligen onderwijzer werkte hij als een te sterke rem en den gemakzuchtige diende hij, om het geweten in slaap te sussen. Sommigen, wien ingeprent was, nooit iets vluchtig te doen, vatten dit zoo op, alsof er geschreven stond: doe nooit iets vlug, en velen hielden zich
| |
| |
aan den onuitgesproken raad: houd de vlugge jongens wat tegen; geef ze ‘stopwerk’, bezigheid, alleen opdat ze wat te doen hebben; maar geef ze vooral geen gelegenheid, de anderen nog meer vooruit te komen: dat schaadt de eenheid der klasse!
Is het onmogelijk, leerstof voor twaalf maanden goed te behandelen in een cursus, die twee maanden korter is? Ga, vóór ge deze vraag beantwoordt, nog eens die leerstof na en ge zult zien, dat hier en daar wel iets kan vervallen: in de eerste klassen het aanbrengen van allerlei zaakkennis, die de kinderen later uit de leesboeken kunnen verkrijgen of die ‘van zelf’ hun eigendom wordt; in de middelklassen een al te uitvoerig aanvankelijk aardrijkskundig onderwijs (plattegronden en gemeente) en ontijdige behandeling van verschillende onderwerpen uit de natuurkunde, het lezen van tal van ‘doorrenboekjes’, die de kinderen ook buiten den schooltijd en zonder de hulp van den onderwijzer kunnen - doorrennen; in de hoogere klassen schoonschrijven (niet: schoon schrijven!) en het lezen van tal van fragmenten uit jongens- en meisjesboeken, welke boeken de kinderen liever thuis in hun geheel genieten. En dan kan er allicht nog tijd uitgespaard worden, als de onderwijzer minder praat, wat minder uitlegt en bijv. bij het rekenen eerder zegt: zóó moet het! Vaak slooft hij zich vruchteloos uit, om den kinderen iets duidelijk te maken, dat ze later gemakkelijk begrijpen.
Natuurlijk moeten alle schooluren dienstbaar gemaakt worden aan het eigenlijke onderwijs. En dat is tegenwoordig niet altijd het geval. Waarom kan het ‘schoolbad’ niet buiten de schooluren genomen worden, even goed als de ‘schoolvoeding’? Kan de lichamelijke oefening niet geheel of gedeeltelijk vóór of na de schooltijden gegeven worden? Kan de schoolarts de kinderen niet onderzoeken buiten de schooluren? Kunnen bezoeken aan schoolbioscoop, schooltuin, schoolmuseum enz. niet bij voorkeur gebracht worden op Woensdag- en Zaterdagnamiddag, dus als er geen ‘school’ is?
Als ge, tegen mijn verwachting, tot de conclusie mocht komen: er kan niets af van de leerstof, niets kan worden vereenvoudigd of verschoven en geen uur kan worden uitgewonnen, ook niet door de nuttige handwerken voor de meisjes
| |
| |
en handenarbeid en teekenen voor de jongens evenals vroeger buiten de gewone schooluren te onderwijzen, ook niet nu het Fransch van de lagere school verdween, welnu - dan is het nóg te beproeven, of we niet wat vlugger kunnen opschieten!
Ten onrechte vreest ge voor ‘stoomen’, ‘africhten’, en ‘afbeulen’ der kinderen. Er is toch een middenweg: kijk naar sommige particuliere en andere bijzondere scholen, door ouders, die het betalen kunnen, voor hun kinderen gekozen, omdat men daar weet van aanpakken. Die ouders gunnen hun kinderen ook een ‘prettige jeugd’, maar ze zijn van meening, dat hard werken altijd een uitstekend opvoedingsmiddel gebleken is. En worden de kinderen, die door een paar uur per dag huisonderwijs minstens even ver komen als de gewone schoolleerlingen, meer afgericht en minder ontwikkeld?
Dus nog eens: denk u een school met leerlingen uit den beschaafden stand. Ik kies juist deze leerlingen, niet alleen omdat die gewoonlijk van huis uit meer ontwikkeling meebrengen, maar ook omdat door een natuurlijke belangstelling van ouders en kinderen de kans grooter is, dat de klassen homogeen zijn.
Op 1 April worden er bijv. 36 nieuwe leerlingen aangenomen. (Er is natuurlijk niets tegen, maar wel veel voor, de klassen kleiner te maken). Men tracht die 36 zoo ver te brengen, dat ze na tien maanden zijn, waar ze nu na een jaar moeten wezen. Dat lukt niet bij sommigen, natuurlijk niet; maar dat willen we ook niet: we verhoogen aan het eind van den cursus niet meer dan bijv. het 5/6 deel. Van de 30, die tot de tweede tienmaandelijksche klasse bevorderd worden en waarin óók eenigen zijn blijven zitten, zullen weer enkelen die klasse moeten doubleeren, want opnieuw verhoogen we slechts het 5/6 deel van het totale aantal. Tien maanden later worden weer ongeveer 30 van de ± 36 leerlingen uit de tweede klassen bevorderd naar de derde enz. tot na zesmaal tien maanden of vijf jaren de zesde klasse doorloopen zal zijn. Door hoeveel van de oorspronkelijke 36? Dat is betrekkelijk onverschillig; maar één ding is zeker: het zijn de vlugste leerlingen!
Het aantal, dat achtereenvolgens overgaat, is natuurlijk niet met zekerheid te bepalen: toevallige omstandigheden leg- | |
| |
gen hier veel gewicht in de schaal. Als men echter zooveel mogelijk vasthoudt aan den regel, dien men zelf stelt: bijv. telkens ongeveer het 5/6 deel van het totaal aantal verhoogen, dan gaan er van de tegelijk toegelaten 36 ongeveer 30 zonder doubleeren naar de tweede klasse, 25 naar de derde, 20 à 21 naar de vierde, 16 à 17 naar de vijfde en 13 à 14 naar de zesde. Stel, dat een twaalftal die zesde klasse met vrucht doorloopt, dan zal dus het derde deel van het aantal leerlingen een jaar gewonnen hebben. Die hebben nu dus nog een vol jaar tijd, om voorbereid te worden voor toelating tot de H.B.S. enz. Wat vroeger het zevende leerjaar was (het voorbereidende jaar), is voor die leerlingen nu dus het zesde leerjaar geworden, een jaar, waarin meer aan verdieping dan aan uitbreiding der leerstof wordt gedacht.
De overige 24 zijn nog onderweg, als de 12 besten de eerste mijlpaal als voorloopig eindpunt bereikt hebben. Met tien à twintig maanden zullen ze daar pas arriveeren (met minder begaafden - zwakzinnigen - is geen rekening gehouden: die zijn naar een voor hen geschikte school overgeplaatst). Ze zullen dan bijna zes jaren, of: zes jaren en acht maanden school gegaan hebben. Een enkele zal driemaal blijven zitten; dit gebeurt ook thans wel, zonder dat de betrokken leerling in de termen valt voor een ‘buitengewone’ school.
Neemt men in aanmerking, dat de kinderen in het huidige klassensysteem door één keer te blijven zitten een geheel jaar verliezen en dan de gewone school pas hebben doorloopen, nadat ze die zeven jaar hebben bezocht, dan ziet men, dat de aangegeven werkwijze ook voor de minder vluggen geen nadeel oplevert en de belangen van dezen dus allerminst aan die der beste leerlingen worden opgeofferd. Zij gaan na het doorloopen van de eindklasse naar Kopscholen met twee- of meerjarigen cursus, en dat men ook daar zooveel mogelijk de nadeelige werking van den klassikalen zuurdeesem kan beperken, door leerlingen uit de eindklassen van verschillende scholen te groepeeren in verband met hun aanleg, spreekt van zelf.
De beste leerlingen, om wie het hier eigenlijk gaat, kunnen nu vroeg en goed voorbereid overgaan naar H.B.S. of Gymnasium. Dat ze daar jong kunnen komen, is voor menig gezin uit den burgerstand een niet te onderschatten voordeel; dat
| |
| |
ze goed beslagen ten ijs komen, is noodzakelijk, zal voor hen het verdere onderwijs inderdaad voortgezet onderwijs zijn. Zij zullen althans het aantal geschikt verklaarde leerlingen, die toch ongeschikt bleken, het M.O. te volgen, niet vergrooten. Zonder examen is het kaf van het koren gescheiden. Zooals in het kaf wel eens een graankorrel blijft, zal er onder de leerlingen, die de lagere school slechts in langzaam tempo konden doorloopen, nog menigeen schuilen, die toch geschikt blijkt voor verdere studie. Welnu, voor diegenen is evenmin als thans de toegang tot de H.B.S. afgesloten.
J. Faber.
|
|
Gedeeltelijk auteursrechtelijk beschermd