Logo DBNL
De Gids. Jaargang 62 (1898)

De Gids. Jaargang 62

(1898)– [tijdschrift] Gids, De–rechtenstatus Gedeeltelijk auteursrechtelijk beschermd

Vorige Volgende

Onze jongens.

Onze opgeschoten knapen hebben de eer in den laatsten tijd in dagbladen en tijdschriften het onderwerp te zijn van tal van opstellen. Of het een eer is? In de meeste dier stukken wordt hun geducht de les gelezen. ‘De neiging, die wij opmerkten bij de jeugd, om zich wanordelijk te gedragen, moet beteugeld worden.’1) ‘De leerlingen worden van jongs af gewend met alles wat gezag is den draak te steken. Als het hun belieft te gehoorzamen, doen ze het, maar anders doen ze het niet....’2) Aldus de heer Smid, die zegt, dat leeraren op wier les 't volmaakt goed is met de orde, uitzonderingen zijn. Een schrijver in De Telegraaf vindt de wijze, waarop de jongens tegenwoordig de leeraars afmaken, hemeltergend; hij wil liever tien leerlingen opofferen dan toelaten, dat één leeraar het veld ruime. De jongens hebben echter ook verdedigers en wel in de eerste plaats de ouders. Uitlatingen zoo sterk als van laatstgenoemden schrijver brengen hun de vraag op de lippen ‘of de leeraars er toch niet eerder voor de jongens dan de laatsten voor de eersten zijn.’ Een zevental Arnhemsche vaders vroeg den gemeenteraad bij adres om de wijze van straffen op de Hoogere Burgerschool te veranderen en nieuw aan te stellen leeraars eerst op proef te willen nemen. En vooral in den heer Tutein Nolthenius vonden de jongens een verdediger. Al gaat hij wel wat ver met de bewering, ‘dat ouders en commissiën van toezicht den scholieren dankbaar moeten zijn, dat zij niet stil zitten en als knikkers te water doen gaan of als ballen over het dak slaan, wie niet waardig is, hen

op te voeden’1) - de uitvoerende macht is in andere handen beter vertrouwd - toch moeten wij ons verheugen, dat niet alleen van ééne zijde het licht ontstoken wordt.

Moeten wij met het oog op de bekende feiten erkennen, dat er aan de orde en tucht op de Hoogere Burgerscholen meer dan een kleinigheid ontbreekt, dan vragen wij onwillekeurig naar de oorzaak. Waarom zijn de jongens van onzen tijd zoo baloorig en losbandig? Hier laten alle schrijvers ons in den steek. Alleen de heer Smid spreekt ‘van een grondig onderzoek naar de oorzaak van het kwaad, waarbij de vinger gelegd moet worden op een groote wonde plek in onze tegenwoordige maatschappij, nl. deze, dat men van tucht niet meer weten wil, dat de eerbied voor alles, wat gezag heet, langzamerhand verdwijnt.’ Het is dus de geest des tijds, die doordringt tot de school. In onze dagen van sociale woelingen, waarin men tot beteugeling van de losbandigheid der straatjeugd kort en streng recht vraagt, klinkt zulk een meening aannemelijk. Toch is zij aan bedenking onderhevig. Onze jongens leven het streven en werken der groote maatschappij niet mede; het ligt nog buiten hun horizon. Van de dagbladen lezen zij slechts wat gewijd is aan sport en wedstrijden. Wat zij in huis van politiek vernemen gaat het ééne oor in het andere uit. En wij mogen toch ook niet aannemen, dat de onderwijzers de uitingen van het sociale en politieke leven in de school brengen?

Het feit kan echter niet geloochend worden. De blauwgekielden en hun oudere kornuiten loopen niet zoo gewillig meer in het gareel der school; zij studeeren met minder lust en ijver dan 't door de ouderen onder ons in hunne jeugd geschiedde. Er moet worden gedwongen, gedreven en gestraft; wij moeten het kwaad onder de oogen zien en de oorzaken er van trachten op te sporen.

I.

‘Leeren,’ zegt Dr. Ritter, ‘is niet altijd even aangenaam... Goed, dat reeds vroeg geleerd wordt het vervelende aan te vatten en te overwinnen.’

Leeren vereischt inspanning. En inspanning is het schrikbeeld van den luie en onverschillige. In zooverre is de stelling onaantastbaar. Overigens ligt het in den aard van elk normaal ontwikkeld gezond orgaan, hetzij spieren of hersenen, om geregeld zijn functies te verrichten. Geschiedt dit zonder overspanning, dan ontstaat een gevoel van welbehagen. Waarom zou denken zonder overspanning onaangenaam zijn voor een wezen, dat op geestelijke werkzaamheid is aangelegd? Of zou het met den jongen mensch in doorsnede uit een zedelijk oogpunt zoo geschapen staan, dat hij, hoewel geesteswerkzaamheid hem niet tegenstaat, bij voorkeur wanorde in het leven roept; dat hij behoefte heeft, om zijn onderwijzer het leven te verbitteren?

Bij de groote meerderheid der leerlingen is dit zeker niet het geval. Waar de lust al moge opkomen, zijn er tal van voorstellingen en gedachten, die - als de gelegenheid niet te verlokkend is - ze onderdrukken. Bij den één gebrek aan moed, bij den ander genegenheid voor den onderwijzer, bij een derde het besef, dat het slagen voor de examens in het verschiet en in het latere leven voor een goed deel afhangt van het weten, hetwelk thans verworven wordt. Er blijven altijd enkelen die, volmaakt onverschillig of slecht van inborst of wanhopend aan elke kans van slagen, in wanorde het eenige element vinden, dat hun genot belooft; doch hun invloed is gering, waar de geest der klasse in 't algemeen goed is.

Een leeraar met liefde voor het vak van zijn keus en inzicht in den aard en de waarde van aanschouwelijk onderwijs, is aan den arbeid in een klasse van 13 à 14jarige scholieren. Verschillende exemplaren van dezelfde bloeiende plant zijn in handen van leerlingen en leeraar. De bloem wordt ontleed, de weggenomen deelen - zoo noodig met de loupe - bekeken, nagegaan in hun onderling verband en hun beteekenis voor het leven van de bloem. Vragend en vertellend is de leeraar de leider zonder zich op te dringen. Het schijnt een gemeenschappelijk onderzoek te zijn. Allengs - steeds scherper - ontwikkelt zich voor aller oogen het bouwplan van de bloem, dat ten slotte in formule en diagram beknopt wordt uitgedrukt. Onderwijl is een en ander medegedeeld van de merkwaardige betrekking tusschen deze bloem en bepaalde insecten. Weldra komen de vergelijking van

de ééne bloem met de andere en daarmede de beginselen van de leer der rangschikking aan de orde. Zagen de leerlingen het einde van het lesuur met verlangen te gemoet? Was van de zijde des leeraars sprake van opzettelijk orde houden, van waarschuwen en straffen? Tien tegen één, dat 't niet het geval was. Ook jonge, bekwame doch onervaren leeraars slagen met zulke lessen gemakkelijk. En waarom? Omdat leerstof, methode, leeftijd en behoeften van de leerlingen hier volkomen bij elkander passen. Het leeren was hier geen kwelling, maar een genot; het voldoen aan de natuurlijke nieuwsgierigheid en aan de begeerte van den jongen mensch, om wat meer te weten van die wonderlijke wereld van zijn aanschouwing, die hem als kind zoo vaak een ‘waarom’ op de lippen bracht. De belangstelling is gewekt. Er is aanknooping gevonden aan de vragen, die het kind op zijn wandelingen buiten aan ouderen placht te doen. De vragen en opmerkingen, de mededeeling van eigen bijzondere ervaring van de zijde der meest intelligente leerlingen op de les, de botaniseerbussen, die na de les voor den dag gehaald, de herbaria die aangelegd, de bloemen, die een volgenden keer medegebracht worden, bewijzen het ten overvloede.

Ook bij oudere leerlingen kan de belangstelling behouden blijven, als de leeraar het onderwijs allengs grondiger en dieper maakt. Hij brengt zijn leerlingen in onmiddellijke aanraking met de levende natuur; zijn leerstof is wat men vroeger natuurlijke wijsbegeerte noemde. Het belangwekkende is voor het grijpen. Als de leeraar hier na een proeftijd van voldoenden duur niet slaagt, zou het dan voor de school en vooral voor hem zelven niet het beste zijn, om zoo spoedig mogelijk een andere loopbaan te kiezen; liever dan door straffen en door het gezag van den directeur zich nog jaren lang staande te houden, totdat het te laat is, om op andere meer voor zijn persoonlijkheid passende wijze voor de maatschappij nuttig te zijn?

Het valt niet te ontkennen, dat de ééne leerstof in genoemd opzicht meer geeft dan de andere; of, juister gezegd, dat 't belangwekkende bij de ééne meer voor de hand ligt en in het oog valt dan bij de andere.

Elk vak heeft elementen, die aantrekken en boeien kunnen. Het is de kunst van het doceeren, die aan te vatten en op den voorgrond te brengen. Droger en saaier leerstof dan

zuivere grammatica schijnt bezwaarlijk denkbaar. En wat schreef Prof. A. Pierson van zijn leermeester Dr. Epkema: ‘De grammatische regels van Latijn en Grieksch zijn ons altijd een gemoedskwestie gebleven. Als wij ons aan die regels vergrepen, deden wij hem zeer. Dan kromp zijn gezicht samen als dat van iemand, die ergens pijn gevoelt. Wij schaamden ons niet over onze onkunde, maar verweten ons altijd gebrek aan kieschheid, aan hartelijkheid. Hoe hadden wij er toe kunnen komen dien man dat verdriet aan te doen! Epkema doceerde niet de grammatica; hij was de grammatica. Het is ons destijds nooit recht tot het bewustzijn gekomen, dat zij reeds vóór hem bestond. En met dat al was hij volstrekt geen droog geleerde.’ En elders ‘de jongelui van Epkema haalden geen farces uit en hadden er zelfs geen lust in.’1) En in denzelfden geest zijn de studiën in de Latijnsche en Grieksche grammatica onder Epkema door de Veer, Rogge en Dyserinck herdacht.

Merkwaardig is dat geen lust hebben in farces. Epkema's ernst en nauwgezetheid, zijn geestdrift, zijn liefde voor het vak, dat hij doceerde, hadden zich aan de leerlingen medegedeeld. Epkema zal niet over verslapping van het gezag geklaagd en naar straffe middelen gezocht hebben. En toch maakte Epkema de jongelui klaar voor een examen en dat wel voor het beruchte ‘staatsexamen’ en met goed gevolg.

En hebben de ouderen onder ons niet soortgelijke herinneringen bewaard van de Latijnsche scholen onder de oude bedeeling, die hen voorbereidden voor de hoogeschool? Moderne talen en aardrijkskunde waren er verschoppelingen. De beteekenis van het wiskundig onderwijs hing uitsluitend af van den docent. Meestal was het niet veel; maar hier en daar was een persoonlijkheid met dat onderwijs belast, die wiskundige kennis aan de eigenschappen van den goeden onderwijzer paarde; al was de eerste nog gering vergeleken bij die onzer tegenwoordige docenten. Daar rees het peil, daar werd met lust gewerkt. En menige kweekeling van de philosophische faculteit aan onze Universiteiten herdacht dankbaar zulk een onderwijzer, die hem gebracht had op den rechten weg. Maar de ziel van zulk een gymnasium of Latijnsche school was

toch de rector. En onder de rectoren van dien tijd school menig Epkema.

Het was een eigenaardige type, die breed ontwikkelde smaakvolle mannen, ietwat vreemd aan het maatschappelijk leven; veel verkeerend in de studeerkamer, en toch in de stad hunner inwoning de aangewezen leiders van het geestelijk leven. Zij behoorden geheel aan het gymnasium en doceerden met lust en opgewektheid den geheelen dag; bereid en in staat om de wiskundige lessen tijdelijk te geven, doorkneed in grammatica en litteratuur van Latijn en Grieksch en niet minder in die der moderne talen en vaak uitmuntende kenners der historie. En al die kennis werd schier uitsluitend in dienst gesteld van de leerlingen der school; in ruimer kring werd weinig gepubliceerd. Het was een voorrecht in een gewoonlijk niet zeer groote klasse onder de leiding van zulk een man stukken van de klassieke schrijvers te lezen, als de grootste moeielijkheden met de taal overwonnen waren.

Ethische, godsdienstige, aesthetische, zelfs wijsgeerige vraagstukken komen in die geschriften telkens aan de orde en zij waren, althans in de hoogste klassen, dikwijls het onderwerp van bespreking; zonder een enkel toelichtend woord gingen zij nooit voorbij. Er ging wel eens meer over de hoofden heen dan de rector meende - de transcendente ideeën van Plato, τὁ χαλὸν χ' ἄγαϑον, dringen niet door in een jongenshoofd - en toch was het een eerste inleiden in een wereld van gedachten, die zulk een groote rol speelden in de geschiedenis van de geestelijke ontwikkeling der menschheid. Er werden zaden uitgestrooid, waarvan vele later kiemden. Het onderwijs in geschiedenis gaf in zulke handen weinig feitenkennis van het geheel, doch enkele tijdperken uit de vaderlandsche en algemeene historie werden als 't ware uitgebeeld; met het leven en werken van enkele groote mannen uit het verleden waren de leerlingen vertrouwd. Op het eindexamen van de Hoogere Burgerscholen zouden zij met het cijfer gering naar huis gezonden zijn; maar in later dagen namen zij geschriften als de ‘Historische schetsen’ van Prof. Jorissen gretig ter hand en onder het lezen verrees dan voor hun geest het beeld van den rector, zooals hij voor hen had gezeten in de uren van het historisch onderwijs.

Zulke jongelieden kwamen aan de hoogeschool arm in

positieve kennis - die van Latijn en Grieksch misschien uitgezonderd - doch rijk in belangstelling; overtuigd, dat er veel belangwekkends te weten viel en dat studeeren geen kwelling is des geestes. Hoevelen zijn er in den lande, die van hun Epkema's gaarne getuigen zouden, wat Pierson van den zijnen deed.

Het voorafgaande is natuurlijk geen pleidooi voor klassiek onderwijs, al bedoelt het in 't licht te stellen hoezeer ook met deze leerstof, die zoo geheel buiten het werkelijke leven ligt, belangstelling is te wekken.

Maar wiskunde dan, vraagt wellicht deze of gene? Is daarin iets, dat jongens aan kan trekken? Zeer zeker, luidt mijn antwoord. Het aantrekkelijke is gelegen in het logische element, dat zij bevat en in de bijzondere gelegenheid, die zij den jongen aanbiedt, om triomfen te behalen door eigen vindingrijkheid en nadenken.

Schrijver dezer regels heeft aan een kleine Hoogere Burgerschool een leeraar gekend, die reken- en meetkunde in de lagere klassen tot de lievelingsvakken van de meeste leerlingen wist te maken. Hij was goed mathematicus en als docent gevormd in de school van het lager onderwijs. Onder de leiding van Versluys was er bij ons te lande een nieuwe geest gebracht in de wiskundige vakken op de school, wier karakter was het streng logische er in op den voorgrond te plaatsen. Uit enkele streng doorgevoerde beginselen werden met behulp der aanschouwing de stellingen afgeleid. Geheel ongeschikt voor de jeugd, zoo luidde veler oordeel. Wie echter doordrongen was van den nieuwen geest, de leerstof geheel beheerschte en boven alles goed bekend was met de wijze, waarop jongens hersenen functioneeren, dacht anders En menige spontane uitroep ‘dat is aardig,’ of ‘dat is mooi’ uit jongens mond bewees, dat onze leeraar het goed gezien en in praktijk gebracht had. Zal een leerling met belangstelling blijven werken, dan moet hij slagen in de toepassingen, die hem in den vorm van opgaven en vraagstukken worden voorgelegd. Niets werkt meer verslappend op de energie dan het herhaaldelijk moeten afdeinzen, waar de veldheer een kleine vesting ter verovering had aangewezen. Een jongen heeft bij zijn arbeid dringend behoefte aan succes en de leeraar moet door de doelmatigheid van zijn vragen en opgaven dit succes,

althans van tijd tot tijd, verzekeren. Dan kunnen wiskundige stellingen en vraagstukken een aangenaam arbeidsveld zijn voor onze jongens, uitermate geschikt voor de terecht zoo hoog geroemde eigen zelfstandige werkzaamheid. Daar kan het zelfvertrouwen, het gevoel van te kunnen - die machtige prikkel voor elken arbeid - tot ontwikkeling komen.

‘Kan werkelijk van het onderwijs worden verwacht, dat het de leerlingen allen en altijd zal boeien?’1) Geenszins. Maar dat is ook niet noodig. Als het doorgaans boeit, zal er nu en dan aandacht gevraagd en verkregen kunnen worden voor droog memorie-werk, of voor het volgen van een op zich zelf zeer dorre redeneering. De afwisseling zal het smakelijke van de hoofdspijs des te meer op prijs doen stellen. De minder vluggen in de klasse, de achterblijvers, zullen zich vervelen. Het zij zoo. Storend zullen zij niet zijn, al was de wil er. Een poging ter verstoring van de orde slaagt slechts, als de geheele klasse er van gediend is.

Men verwarre belangwekkend pakkend onderwijs niet met het zoogenaamde ‘prettig lesgeven’, dat het amusante ontleent aan het debiteeren van aardigheden of van piquante op zich zelf soms nuttige mededeelingen, die echter met het onderwijs, dat aan de orde is, in geen verband staan.

Belangstelling van de zijde der leerlingen acht ik een noodzakelijke voorwaarde voor vruchtdragend onderwijs; al kan een krachtige persoonlijkheid, vast besloten in alles leider te zijn en meester, er niet bij gemist worden.

Belangwekkendheid is niet afhankelijk van den aard der leerstof. Helderheid en opgewektheid van de zijde van den leeraar; zelfwerkzaamheid van die der leerlingen zijn de hoofdfactoren er van. Het leeren gemakkelijk maken door wegsnijden van alle overtollige bijzonderheden, die 't voorname, waar het op aankomt, aan het oog onttrekken. Heldere voorstelling van het essentieele, dat is de taak des leeraars. Te veel geven is schadelijk bij het onderwijs. De leeraar zij als de Staat bij de oude leer van het laissez faire: de baan effenen, bezwaren wegnemen, om aan het individu gelegenheid te geven tot ontplooing van zijn krachten.

Kan er zonder belangstelling van welke zijde ook geen

klassikaal onderwijs gegeven worden met volmaakte orde; zelfs zoo, dat later een examen met schitterenden uitslag volgt? Wie het ontkende zou onmiddellijk worden gelogenstraft door de ervaring. Ik ga echter een stap verder in de boven aangewezen richting met de bewering, dat kennis van de echte soort, die een deel uitmaakt van het geestelijk kapitaal van den jongen mensch, die waarde heeft voor het latere leven, alleen verkregen wordt door belangstellend streven met den lust en de begeerte om te weten. 't Is ongeloofelijk wat een jongen in korten tijd kan leeren, als de ernstige wil er is. Met het oog op zulke feiten denkt men wel eens hoe mager zijn de resultaten van de lange jaren van klassikaal onderwijs. 't Is eigenlijk toch maar spelen met de leerstof.

De leeraren van de wis- en natuurkundige groep bemerken op eens, dat een leerling, die weinig bij hen praesteerde, blijken van lust en ijver begint te geven en vooruitgaat. Wat blijkt het geval te zijn? Het besluit is thuis genomen, dat de jongen naar Delft zal gaan studeeren voor ingenieur.

In andere groepen soortgelijke verschijnselen. Wie merkte ze van tijd tot tijd niet op. Een jongen heeft met moeite eenige klassen der school doorloopen. De keuze van het toekomstig beroep is vastgesteld. Met privaat-onderwijs zal hij voor de eerste examens worden opgeleid. Met verwondering vraagt de onderwijzer na eenigen tijd aan den directeur der school: ‘is dat de jongen, die op uw school steeds bleef zitten in dezelfde klasse? ik ben uiterst tevreden over ijver en vorderingen.’ De belangstelling, het willen weten is thans in werking.

Een leeraar behandelt op de les de vogels. Een leerling, die gewoonlijk 't liefst naar buiten keek, wordt geheel aandacht. Voorkomen, gewoonten, levenswijze van inlandsche vogels zijn aan de orde. Weldra ontspint zich tusschen leeraar en leerling een reeks van vragen en antwoorden, totdat de leerling alleen aan het woord blijft. De jongen heeft veel gezworven in bosch en veld, heeft nesten uitgehaald - men vergeve het ter wille van het nut - en vogels opgevoed. Op dit terrein is hij zijn leeraar de baas en 't is hem een genot zijn kennis meê te deelen; een kennis zoo grondig, zoo geheel zijn eigendom als geen andere. De

vrije natuur was zijn school. Aansporing noch straf was noodig geweest, om zoo degelijk te leeren kennen. Van die kennis kan hij later als ambtenaar bij de boschcultuur in Indië meer voordeel hebben dan van veel, dat uit boeken werd geleerd.

Onze jongens verstaan de kunst van gehoorzamen niet meer! Ziet eens op het voetbalveld, of zij gehoorzamen aan de bevelen van even oude makkers. Het spel is genot. Men wil het goed doen en overwinnen bij de matches. Eenheid en samenspel is daarvoor noodig en er wordt gehoorzaamd vaak zonder tegenspraak. Het gezag, krachtig maar bovenal rechtvaardig uitgeoefend, wordt daar erkend en geëerbiedigd.

II.

Hoe staat het met dien belangstellenden ijver, met dien drang naar weten op onze scholen? De teekenen en feiten, in den aanhef van dit opstel genoemd, zeggen genoeg. En waar is de leeraar, die niet telkens bij proefwerk de droevige ervaring opdoet, dat bij vele der leerlingen de gewenschte en verwachte uitkomst niet is verkregen? Niet in het herhalen, in het weer anders wenden en keeren van hetgeen eens goed verklaard was ter wille van de achterblijvers ligt de schaduwzijde van het leeraarsambt, maar in de ontmoedigende en teleurstellende ervaring, dat moeite en toewijding in de resultaten vaak zulk een karige belooning vinden; in het feit, dat zonder dwingen, drijven en jagen in het algemeen niet veel te bereiken is. Want zoo zijn de toestanden in onze dagen. De diagnose van den heer Smid is zeker in hoofdzaak juist. Want de orde verstoren en geen belang stellen in het onderwijs zijn één. Ligt de schuld bij de leeraren? De Arnhemsche adressanten wijten de onordelijkheden op de les in de eerste plaats aan de mindere geschiktheid van sommige leeraars en meenen dat het niet aangaat de leerlingen daarvoor te doen boeten, gelijk thans geschiedt.

Zeker is de wensch der ouders begrijpelijk, dat slechts in uiterste gevallen worde overgegaan tot een zoo langdurige verwijdering van de school, dat de studie van het jonge mensch een ernstige stoornis ondervindt. Het maken van het strafwerk op een vrijen middag in het schoollokaal onder

toezicht van den leeraar, die het gaf, wat op verscheidene scholen plaats vindt, heeft zeker de goede zijde van het overmatig opgeven van strafwerk - hoeveel duizenden regels worden er voor straf geschreven - te beperken. Maar, waar zij niet verplicht is, zal de toepassing allicht achterwege blijven.

Op de toepasselijkheid van het spreekwoord ‘dat alle hout geen timmerhout is’ zullen overigens de leeraars wel geen uitzondering maken. En wie hunner durft verklaren, dat ten allen tijde het heilige vuur der echte paedagogen in hem gloeide; ‘de liefde, de toewijding,’ zooals Nolthenius het zoo treffend uitdrukt, ‘welke meer is dan wetenschap, meer is dan talent, die alleen in staat is die sympathische strooming op te wekken, welke in wisselwerking tusschen leeraar en scholier, dezen doet ontvangen, genen doet geven’.

Zeker er zijn er, die door veel strafwerk en door aanhoudend verwijderen van de les aanvullen wat hun aan gezag ontbreekt, zeer ten nadeele van de studie der delinquenten.

Er zijn er, die hun ambt beschouwen als een baantje - ontkennen zou niet baten, - die met klokslag het schoolstof afschudden en het eenvoudig naïef belachelijk vinden, als een collega dan nog over school en jongens met hen wilde praten; díe zich vroolijk maken met de naïveteit van wijlen Dr. Staring, die in de Rijksscholen gaarne een groote en gezellige leeraarskamer zag, omdat de leeraars in de vrije uren dan nog eens over de ervaringen op de les en over paedagogische onderwerpen van gedachten zouden wisselen; die glimlachend de schouders ophalen, als men hun vertelt, dat de leeraarskamers in scholen op kleinere plaatsen inderdaad dikwijls aan Starings bedoeling dienstbaar waren. Maar het corps leeraren bij het M.O. heeft in 't algemeen te goeden naam, dan dat men daarin de hoofdoorzaak zon mogen zoeken van de bovengenoemde ongunstige verschijnselen.

Buiten de school, in de maatschappij en het gezin ligt de hoofdbron van het kwaad. Zeker, de school maakt geschikt voor het maatschappelijk leven, maar zij doet het op hare wijze. De maatschappij behoort haar te eerbiedigen als een instelling met eigen leefregels en eigen wetten, die uitsluitend van paedagogischen aard zijn. Zij heeft haar niet bij monde van haar sociale en politieke woordvoerders het doel voor te schrijven, dat zij heeft na te jagen. Frankrijk wil vurige

vaderlandsliefde, - de school kweeke ze aan; het wil soldaten, - de bataillons scolaires moeten verrijzen. Men wil ten onzent het misbruik van alcohol bestrijden, - de lagere school beginne met dien strijd. De schooljeugd doet kattekwaad op straat, - den onderwijzer wordt aangeschreven dat kwaad te beteugelen. De lagere school zij praktisch, is de leuze, die buiten de school weerlinkt. Dit alles voorstellen en 't van de beslissing van erkende paedagogen afhankelijk maken, in hoeverre het bereiken van het hoofddoel van het lager onderwijs de uitvoering er van toelaat - dat is voortreffelijk; maar 't voorschrijven zonder meer, dat is bedenkelijk. 't Is er mede gelegen als met de wetenschap. Gebied haar niet uitvindingen te doen. Laat haar zelfstandig werken; de vruchten zullen van zelf der maatschappij in den schoot vallen.

De middelbare school ondervindt sterker dan de lagere den druk der maatschappij. De laatste stelt haar hoogere eischen en vergeet veel meer, dat zij als school in de eerste plaats te rekenen heeft met de voorwaarden en de wetten van den geestelijken wasdom van jonge menschen. Bij monde van den wetgever wordt haar aangezegd te zorgen voor het aanbrengen van ‘de kundigheden, die de hedendaagsche maatschappij in elk beschaafd mensch eischt,’ van ‘speciale voorbereiding door degelijke studie tot elk bedrijf of ambt,’ van ‘veelzijdige oefening van het verstand’.1) Dit vereischt een overladen schoolprogram, bevattend 20 vakken. 't Geldt slechts de hoofdzaken, voorzeker; maar alles grondig en degelijk en van alles de voornaamste toepassingen en geen gedeelte van een vak, maar steeds een overzicht van het geheel. Meer en meer is de middelbare school in verband gebracht met andere inrichtingen van onderwijs, met de Veeartsenijschool, de Cadettenschool, de Militaire Academie. Uitnemend - eenheid en samenhang op dit gebied ontbreekt ten onzent nog te zeer - als het een verband was als het van ouds tusschen Hoogere Burgerschool en Polytechnische school bestaande, waar het eind-examen van de ééne het admissie is van de andere. Maar aan den ingang van elke inrichting staat een examen-commissie, die - hoewel rekening houdend met de officieel gedecreteerde aansluiting aan 3de of 5de klasse -

haar eigen eischen stelt. Elke leeraar aan de Hoogere Burgerschool heeft nu te zorgen, dat de leerling in zijn vak ook examen-kennis verkrijge. En men bedenke, wat dit zegt. Bekendheid met tal van kunstgrepen en bijzonderheden, die in staat stellen bij thema's, opstellen, vraagstukken zoo redelijk den goeden weg te vinden en aan de strikken en lagen van den examinator te ontkomen. Het vereischt een geheugen, vasthoudend - zij 't slechts voor korten tijd - een massa feiten, regels, wetten; min of meer geordend is wel gewenscht, maar boven alles voor het grijpen.

De examinandus zij slagvaardig en 't zij hem onverschillig uit welken hoek van het vak de examinator te voorschijn springt. Waarlijk een uitdragerswinkel is niet beter voorzien dan het hoofd van een candidaat aan wiens dressuur de laatste hand gelegd is.

Had de Hoogere Burgerschool ernstig gestreefd naar het voldoen aan al die eischen, zij ware reeds lang als een hors d'oeuvre opgeruimd. Maar zij heeft getransigeerd. Het eind-examen, zooals het feitelijk afgenomen wordt, is een transactie.1) Werd de hand gehouden aan de voorschriften van het reglement, geen enkele candidaat zou slagen.

Waar de Hoogere Burgerschool te kort schiet met het oog op de examens, daar komen de inrichtingen te hulp, die weder in groote getale zijn verrezen, hoewel men ze na Jan Holland's Keesje Putbus geen lang leven zou voorspeld hebben. Dit alles voorkomt het openbaar worden van den feitelijken toestand buiten de deskundige kringen. Het is een corrigeeren van de wet door de praktijk, gelijk ten onzent op zoo velerlei gebied geschiedt.

Gezond is de toestand daarmede echter niet. De correctie heeft uit den aard der zaak haar grenzen en zij betreft daarenboven meer de examens dan het onderwijs. Men laat wat vallen van de eischen en neemt hulp van anderen aan. Vakken geheel of slechts ten deele laten rusten, dat gaat niet.

De praktijk of de examens zouden juist dat kunnen vragen, wat niet behandeld werd. Korte overzichten dus bij voorkeur. De leeraar is niet vrij in het kiezen en behandelen van zijn stof en 't geven van belangwekkend onderwijs wordt reeds bezwaarlijk. Hij kan zich zelf niet zijn en het persoonlijke element, de kracht der rectoren van den ouden stempel, wordt verzwakt. Boven alles komt hij tijd te kort. En overvloed van tijd - afwezigheid van alles, wat naar haasten of jachten zweemt - is wel de voornaamste voorwaarde voor pakkend vruchtdragend onderwijs. De leerstof moet van alle kanten bekeken, door woord en beeld, door aanschouwing en door proeven zoo mogelijk worden toegelicht, door veelzijdige toepassing en oefening geheel het geestelijk eigendom des leerlings worden.

Wat niet volkomen begrepen en verstaan is en toch gekend moet worden, dat wordt ten slotte een bron van ergernis en verveling. Is het wonder, dat het handhaven van de orde er met den tijd niet gemakkelijker op wordt; te meer niet, daar de klassen steeds in omvang toenemen? Leerlingen, die op de lessen met graagte opnemen en thuis uit eigen beweging het gehoorde trachten te verwerken, behooren tot de groote minderheid, zoo niet tot de uitzonderingen. Gestudeerd wordt er hoofdzakelijk voor die docenten, welke de jongens oprijden, met wie niet valt te spotten. Een vak, waarvoor geen werk mede naar huis gegeven wordt, ligt thuis ook braak. Zoo wordt er tijd gewonnen en schaadt de veelheid van vakken minder. De quaestie van de overlading, waarmede zoo geschermd wordt, ziet er in de praktijk geheel anders uit.

Een jongen - enkele met zwak gestel en geprikkelde eerzucht daargelaten - laat zich niet overladen. Hij kent de veiligheidsklep: niet opletten op de les, wat overleg bij het huiswerk en zoo mogelijk spieren bij de repetities. En het eind-examen dan! Nu, dat ligt nog in het verschiet en hij vernam reeds van voorgangers, dat het meevalt.

De leerling wordt als patient beklaagd, niet de leeraar, die tot eten dwingen moet, waar door de veelheid der niet lichte spijzen de eetlust is bedorven. Is het wonder, dat ook de laatste zich redden moet door onverbiddelijke gestrengheid en dat het militaire régime op onze scholen meer en meer voorstanders vindt?

Onze schoolkennis is grootendeels examen-kennis, voor het leven waardeloos. Hoeveel bijzondere feiten worden er gememoriseerd ten koste van den kostbaren tijd der jonge jaren; die telkens uit het geheugen verdwijnen en er weder worden ingepompt; om ten slotte, als de schooldeur voor goed gesloten is, te vervliegen zonder iets van beteekenis achter te laten; zonder zelfs iets gedaan te hebben voor oefening en versterking van het verstand? Hoeveel frissche lust tot weten wordt zoo onverschilligheid en tegenzin voor alles wat den arbeid van den geest betreft? En dit verlies is bijna onherstelbaar. Levenswijsheid en schoolgeleerdheid zullen wel altijd twee blijven. Geen nood. De school van het leven zal het bruikbare in de laatste wel vervormen tot de eerste, als slechts de drang tot weten niet verloren ging.

Een belangrijke factor voor het slagen van het schoolonderwijs is het gezin. Welke leeraar had niet telkens gelegenheid, om den invloed van het gezin ten goede of ten kwade op zijn leerlingen op te merken? Waar een geest van ernst en degelijkheid de grondtoon is van het huiselijk leven, waar de ouders steeds met liefdevolle zorg de ontwikkeling van hun kinderen gadeslaan en leiden, daar wordt de taak der school gemakkelijk. Hoe dikwijls vindt men het tegendeel.

Laten wij als uitzondering beschouwen de ouders, die hun eigen tekortkomen en dat der kinderen schier uitsluitend wijten aan en verhalen op de onderwijzers, wier eigenaardigheden in huis voor oud en jong de stof zijn voor vermaak; het meest doeltreffende middel voor het ondermijnen van het gezag. Bij hoevelen heet het: ‘ik heb geen tijd, om mij met de kinderen te bemoeien en daarenboven geen verstand van al die studiezaken. Is het niet genoeg, dat ik mijn kinderen naar de beste scholen zend; 't kost waarlijk geld genoeg. De onderwijzers hebben nu verder voor de ontwikkeling en voor een deel voor de opvoeding van mijn kind te zorgen.’ Geen tijd! Maar zijn er in elk beschaafd gezin niet dagelijks meerdere uren, waarin allen gemeenschappelijk samen zijn; is er dan geen gelegenheid te over, om te informeeren, te raden, te leiden, aan te moedigen? Heeft een veldheer, die dagelijks de beweging van zijn troepen volgt, zooveel tijd noodig, om te zien, waar telkens even ingrijpen en richting geven zijnerzijds geëischt wordt?

‘Maar, ik heb dan behoefte aan rust; mijn hoofd staat er niet naar.’ Is afwisseling van arbeid ook geen rust? De opvoeding van uw kinderen is evengoed een deel van uw levenstaak als het werk voor het dagelijksch brood. Wellicht zijt gij nog lid van de eene of andere philantropische vereeniging. Uitnemend, maar de kinderen gaan voor. Een man, zoo van uur tot uur met bezigheid bezet als A.C. Wertheim, wist nog tijd en kracht te vinden, om honderden te woord staan. En zoudt gij in uw eigen kring geen tijd kunnen vinden voor uw kinderen? Die tijd moet er komen. Eigenlijk berust de zorg voor de zedelijke en verstandelijke vorming der kinderen van nature geheel bij de ouders en mogen zij van de laatste alleen wegens gebrek aan kennis een gedeelte overdragen aan de onderwijzers. Het oppertoezicht en de leiding blijven echter bij de ouders. De zedelijke vorming, die van de school uitgaat, is onbeduidend vergeleken met die van het gezin uit de beschaafde en ontwikkelde kringen. Dit behoort althans zoo te zijn. Wat beteekenen de enkele schooluren en de onderwijzer, die steeds een vreemde blijft, tegenover het intiem verkeer van uur tot uur den ganschen dag, tegenover het ernstige woord van een vader en den liefdevollen aandrang van een moeder? De laatsten hebben feitelijk het gedrag van een jongen ook in de school in handen.

‘Maar wij vader en moeder hebben geen verstand van de geleerde zaken, die onze jongen op school behandelt en thuis medebrengt. Hoe kunnen wij de leiding nemen? Dit ging nog met de lagere school en de eerste klassen van de middelbare, maar dit was ook het uiterste.’ Deed men het maar zoo lang! Wellicht was de jongen dan reeds zoo vast geworden op het goede spoor, dat een woord van aanmoediging het in hoofdzaak verder afkon. Maar speciale kennis van al die vakken is niet noodig voor de leiding. Bepaalde hulp bij het huiswerk is zelfs niet eens gewenscht. De meerdere levenswijsheid, de praktische zin der ouderen en wat gezond verstand brengen hier zoo ver en in bepaalde gevallen is advies te verkrijgen bij deskundigen. Niet op hetgeen in huis gewerkt wordt komt het aan, maar op de wijze, waarop het plaats vindt. De methode van studeeren is alles. Het eerst dat aanpakken, hetwelk geen bezwaren heeft en snel kan afloopen. Bij de rest geen uren lang gebogen over het

boek, opzeggend, herhalend, memoriseerend - bij alles werkend op half stoom. 't Vermoeit niet erg, maar 't helpt ook niet; het dringt niet door. Maar dadelijk alle zeilen bijgezet, met inspanning getracht om door te dringen tot de kern der zaak; niet gerust, voordat volkomen is begrepen. Spoedig de boeken weg, om zich daarvan te vergewissen. En dat alles slechts korten tijd. Lang kan het niet, want het pakt aan. Dat brengt vooruit; 't wint daarenboven tijd en 't gaat hoe langer hoe minder moeite kosten. Den besten tijd bestemmen voor den arbeid en niet voor sport en zaken van ontspanning. De laatsten zijn noodzakelijk, doch de studie mag niet leven van de kruimkens, die van hun tafel vallen. Sport, in mate beoefend, is verfrisschend en versterkend en heeft paedagogische waarde. Gevaarlijk wordt zij, als zij de gedachten zoo in beslag neemt, dat zij nog meêspreekt in de uren van de studie. Waar wedstrijden aan de orde van den dag zijn, neemt de sport allicht dit alles en altijd overheerschende karakter aan. Daar vooral is krachtig en vroegtijdig ingrijpen noodzakelijk.

Niet minder dan het verkrijgen, is het bewaren, het kapitaliseeren van de kennis belangrijk. De laatste moet geen som zijn van los of in het geheel niet samenhangende elementen, maar een gebouw, welks deelen onderling in het nauwste verband staan. Een nieuw bestanddeel wordt slechts dan werkelijk opgenomen, als het op de juiste plaats in het bestaande gebouw gevoegd word; wat er van buiten wordt aangehangen, valt spoedig af. Daarvoor is noodig het verband in het oog te vatten, waarin het staat met het reeds aanwezige. Het is ongeloofelijk hoeveel goed geordende kennis een menschenhoofd bevatten kan en hoe weinig onsamenhangend weten reeds in staat is een chaotische verwarring te weeg te brengen. Dit is de wijsgeerige grond van den bekenden paedagogischen regel, om bij het doceeren van nieuwe zaken steeds uitgangspunt en aanknooping te zoeken bij hetgeen de leerling weet. Hoe dikwijls hoort men van kinderen en ook van ouderen de bewering, dat het geheugen hun ontbreekt. Zij hooren alles goed, begrijpen het volkomen, doch kunnen het later, als 't noodig is, niet terug vinden in hun geest. Zeker, er zijn incomplete menschen. Maar van de tien gevallen van dezen aard zijn er negen, waarbij van

zulk een geestelijk gebrek geen sprake is. Zij hebben het nieuwe eenvoudig geaddeerd bij het oude en niet het organisch ingevoegd in het geheel van hun weten. Geen wonder, dat het spoedig verloren is gegaan. Zij hebben het feitelijk nooit bezeten. Bij het belangrijke gedeelte der bovengenoemde geestelijke werkzaamheden bewijst de associatie der denkbeelden en voorstellingen onberekenbare diensten.

Waarlijk, kennis verwerven en kapitaliseeren is een kunst, die den eersten den besten niet gegeven is. Zij moet geleerd worden, zelfs door de buitengewoon begaafden naar den geest. Hier ligt wellicht het belangrijkste wat de kinderen ontvangen kunnen van intelligente ouders, die zooveel meer dan zij gedacht en ervaren hebben. Op eenvoudige wijze kan hun de groote kunst van het leeren door concrete voorbeelden geleidelijk getoond en toegelicht worden, totdat zij ze van zelf als een natuurlijken geestelijken leefregel in toepassing brengen bij alles wat zij doen.

De leiding van ouders kan zooveel beteekenen, niet slechts voor leerlingen der middelbare scholen maar ook voor studenten der Universiteit. En welk genot is het voor ouders, de verstandelijke ontwikkeling van hun kinderen te leiden, ze zedelijk rein te houden en zoo het geluk hunslevens te verzekeren. Waarom laten zoovelen zich dat genot ontrooven? Waarlijk, als de kinderen niet slagen, een goed deel van de schuld zoeke men bij de ouders en niet bij de onderwijzers. Ouders en onderwijzers, huis en school vormen één geheel, bestemd om elkander voor te lichten en te steunen; zij behooren niet tegenover elkaâr te staan naijverig op elkanders rechten, doch elkaâr de hand te reiken.

Er zijn misstanden bij het middelbaar onderwijs, die beletten, dat het de vruchten draagt, die men er van verwacht en die het geven kan. Dit komt meer en meer aan het licht, naarmate de bevolking der scholen toeneemt. Het openbaart zich in de wanorde, die zulk een algemeen verschijnsel op de Hoogere Burgerscholen geacht wordt en thans zooveel pennen in beweging brengt. Wat er aan te doen? In het gezegde liggen enkele gedachten opgesloten. Meer te geven zou de grenzen van dit opstel overschrijden. Bij de naderende herziening van de wet op het middelbaar onderwijs kan veel overwogen worden. Het eind-examen der

Hoogere Burgerschool, dat het onderwijs veroordeelt tot detailwerk, worde vervangen door een schoolexamen met gecommitteerden naar het voorbeeld der gymnasia. De leeraar wordt dan, onder toezicht, zelf examinator van zijn leerlingen en verkrijgt daardoor bij het onderwijs de zoo onmisbare vrijheid van beweging. Op de examens geen overzichten meer van elk vak, geen vraag naar kennis van honderden bijzonderheden. Het moet voldoende zijn, dat de candidaat in elk vak de blijken geve een belangrijk gedeelte er van goed te hebben behandeld en begrepen. Waar het, gelijk bij het M.O., algemeene studie geldt, daar komt het aan op oefening van het verstand, op helder inzicht in groote hoofdbeginselen, op het bezit van algemeene grondbegrippen van wetenschap en kunst, die in het verdere leven tot richtsnoer kunnen strekken, tot kernen, waarom de bijzondere kennis kristalliseeren kan.

De verminderde omvang van de leerstof op de school moet niet leiden tot breedere, diepere opvatting en behandeling. Die leerstof valle ten koste van meer tijd een meer paedagogische behandeling ten deel, waarbij de eigen werkzaamheid des leerlings meer op den voorgrond komt. Ontlasting van den leerling is evenmin het doel. Hij bestede buiten de school minstens een tweetal uren aan ingespannen arbeid; wat meer kracht en toewijding vereischt dan het viertal uren, dat er op de gewone wijze veelal voor bestemd wordt.

Enkele vakken zullen op het program der school wel geheel geschrapt kunnen worden. Evenwel, geen teerder punt dan dit. Menig vak is afgeschaft op een algemeene vergadering van leeraars, waar toevallig een vertegenwoordiger er van, die praten kon, ontbrak. Op een andere vergadering werd het dan weer in eer hersteld. Elk vak heeft zijn natuurlijke verdediger, die zoo noodig aan kan toonen, dat het een van de belangrijkste van het geheele programma is. Hier is ingrijpen van hooger hand noodzakelijk. Vele vakken zullen bij andere kunnen worden ingelijfd; aardkunde bij aardrijkskunde, mineralogie bij scheikunde, mechanica bij natuurkunde enz. Boven alles moet wat naar technisch onderwijs zweemt van de Hoogere Burgerschool verwijderd worden. Dit behoort op vakscholen thuis en in de fabriek. De kennis, die de Hoogere Burgerschool er van kan geven,

is van nul en geener waarde; de tijd er aan besteed, is weggeworpen.

Examens late men zooveel mogelijk vervallen.1) Het ein-dexamen van een school zij het admissie van vele andere. Het geheele stelsel van ons onderwijs zij een organisch geheel. Het hoofd van de lagere school bevordere het kind tot de laagste klasse der middelbare. De schriftelijke verklaring, dat de leerling kan overgaan tot de 4de klasse eener Hoogere Burgerschool geve toegang tot de 4de klasse van andere Hoogere Burgerscholen, tot de Cadettenschool en het Instituut voor de Marine. Slechts dan zij sprake van een zoo kort en eenvoudig mogelijk ingericht examen, als er meer adspiranten zijn dan plaatsen; als ook dan nog het verschil in de cijfers der schoolrapporten niet voldoende geacht kan worden voor het bepalen van de keus. Het bewijs van goed afgelegd eind-examen van de H. Burgerschool met 5jarigen cursus geve

tot de Koninklijke Militaire Academie op dezelfde wijze toegang als thans tot de Polytechnische school en de Indische Inrichting.

En bij de vergelijkende examens, wellicht nog noodig, gelde hetzelfde beginsel. De examinator stelle zich tevreden met het bewijs, dat een bepaald gedeelte van een vak goed bestudeerd is; hij heeft geen recht, kennis te eischen van een willekeurig onderdeel naar zijn keuze.1)

Veel kan nog worden gedaan ter versiering van de kale naakte muren der meeste schoollokalen, veel ook voor doelmatige verwarming, verlichting en ventilatie. Dat zijn geen bijzaken. Geen gloeiende kachels en open ramen. De leskamer zij geen onvriendelijk hok, maar een gezellig, aangenaam verblijf. Leeren moet geen straf zijn maar een voorrecht. Aangenaam zij het leeren en het doceeren beide. Belangstelling van weerskanten is de voorname voorwaarde voor vruchtbaar onderwijs.

De sympathieke strooming, waarvan de heer Nolthenius spreekt, tusschen leerling en leeraar is noodzakelijk, ook voor

den laatste. Het gaat hem als den spreker, die onmiddellijk gevoelt, wanneer zijn gehoor gaat denken op den rythmus van zijn gedachten en met hem één wordt en die daardoor alleen met genot, met gloed en overtuigend spreekt. Als door de herziene wet op het M.O. veel in genoemden geest veranderd en op den nieuwen grondslag een betere samenwerking tusschen ouders en onderwijzers verkregen is, dan zal het wellicht blijken, dat de militaire strengheid, waarom thans van alle zijden wordt gevraagd, niet meer zoo noodig is. In afwachting echter van dit alles dwinge men om in te gaan en straffe men de weerspannigen - want zonder orde is onderwijs onmogelijk - altijd evenwel bedenkend, dat de school een paedagogische inrichting en geen kazerne is.

Het middelbaar onderwijs was niettegenstaande zijn gebreken het volk ten zege. Moge het spoedig, gelouterd door een ervaring van meer dan vijfentwintig jaren, vernieuwd te voorschijn treden. Dan kan het eerst in volle mate toonen wat het vermag te geven.

 

J.E. Enklaar.


Vorige Volgende

Over het gehele werk

titels


Over dit hoofdstuk/artikel

auteurs