De Gids. Jaargang 62

[p. 485]

Het Grieksch op de gymnasia.

Al dikwijls is er storm geloopen op het gymnasiaal onderwijs. De argumenten der bestrijders waren niet waardeloos, hun bezwaren niet ongegrond. Toch heeft dat onderwijs zich tot dusver staande gehouden. Het werd nog altijd verdedigd door een sterkere partij, gevormd door allerlei bestanddeelen. Juist omdat de anderen zoo op nuttigheid aandrongen, legde men aan dezen kant gaarne den nadruk op het ideale streven, waaruit de gymnasia geboren werden. Niet weinigen hadden groote dingen voor hun geestesontwikkeling, ruimere gedachten, diepere aandoeningen aan de Ouden te danken, en waren zich klaar bewust, dat er iets onherstelbaars bedorven werd, wanneer het breeder contact van ons met de klassieke beschaving werd verbroken; wat het geval zou worden, als door opheffing of verminking der gymnasia de studie dier oudheid ongeveer denzelfden rang als die der semitische talen ging innemen. Zij wilden liever de tegenwoordige gymnasia met al hun gebreken, dan er toe medewerken, dat de propaedeusis voor de akademische studie langzamerhand tot zoo iets zou worden als nu de Hoogere burgerscholen zijn. Zij konden zich beroepen op de grootste geesten van de laatste eeuwen, dichters, kunstenaars, geleerden en denkers, die ernstig en dringend telkens weer waarschuwden om de studie der oudheid toch nooit als algemeen voorbereidingsmiddel voor de hoogste wetenschapsbeoefening te laten varen en die voorspelden dat, als het zoover mocht komen, het intellectueele peil onfeilbaar zou dalen. Sommigen onder hen werden hoofdzakelijk geleid door een duister besef, dat het toch wel iets anders dan de wet der traagheid moest wezen, wat een zoo

[p. 486]

onmoderne zaak als de opvoeding der jeugd door de klassieke talen in stand hield; en op de triumfantelijke vraag, of men ter voldoening aan onze hedendaagsche behoeften wel zoo iets als onze gymnasia verzinnen zou, als deze niet bestonden, wisten zij misschien in hun verlegenheid alleen met eenige phrases over ‘hoogere geestelijke ontwikkeling’, ‘vorming van smaak’ en dergelijke te antwoorden, of met eenige zwakke argumenten, zooals men ze pleegt te bedenken, gelijk Mach¹⁾ zegt, ‘wenn man für etwas Bestehendes, das man eben um jeden Preis halten will, alles anführt, was sich nur auftreiben lässt.’

Natuurlijk behoorden dan tot de verdedigers der gymnasia behalve de bij hun behoud direct geïntereseerden ook vele zuivere conservatieven, die, het moderne vooruitgangsgeroep a priori wantrouwend, van een ingrijpende verandering in de opleiding voor de akademie niets goeds verwachtten en het Grieksch en Latijn wenschten te bewaren als een onderscheidingsteeken van een beperkte klasse tegenover het profanum vulgus der om allerlei redenen zich met wetenschap inlatenden; anderen, bij wie die oude talen met talrijke lief geworden voorstellingen van hun gemoedsleven waren verbonden, en die met de afschaffing harer studie een overheersching der exacte wetenschappen, en dus van materialistische tendensen vreesden.

Intusschen, de positie der verdedigers schijnt niet meer zoo sterk te zijn. Van alle kanten hoort men klachten en protesten en uitingen van onzekerheid; ja zelfs onder de leeraren in de oude talen, die vroeger het voorstel eener opheffing of besnoeiïng terstond als een dwaas idee zouden bespot hebben, zijn er niet weinigen veel skeptischer geworden. Hieraan is de tegenwoordige Hooger-Onderwijswet niet onschuldig. Die wet is ongetwijfeld gemaakt met goede bedoelingen; zij heeft misstanden en misbruiken trachten te verbeteren en te voorkomen; en toch, wellicht zijn daardoor nog erger verkeerdheden 't gevolg geweest. Het is geweldig, zooals schijnbaar eenvoudige en eenvoudig werkende bepalingen in de complicaties der praktijk soms vèrstrekkende, onheilvolle gevolgen hebben. Men kan er nu wel ongeveer

1) Populärwissenschaftliche Vorlesungen pg. 307. Vgl. het zeer lezenswaarde opstel: Der relative Bildungswert der wissenschaftlichen Unterrichtsfächer.

[p. 487]

over oordeelen, hoe die wet gewerkt, hoe zij de toestanden vervormd heeft. En nu zullen zeker wel weinigen willen beweren, dat de resultaten mooi of bevredigend zijn.

Zeker, de regeling van het voorbereidend hooger onderwijs is een ingewikkelde zaak. Dat onderwijs is historisch geworden; het hangt nauw samen met de toestanden en behoeften der maatschappij. Wat baten de beste bedoelingen, wat helpt de fraaiste wet, als het materiaal, waarmee gewerkt moet worden, niet deugt? Hoe de gymnasiums zijn, dat hangt veel daarvan af, hoe de akademies zijn, waarvan de onderwijzers komen; hoe de geestelijke en ekonomische toestanden zijn der maatschappij, waardoor èn leeraren èn leerlingen worden voortgebracht. Als de leeraren b.v. niet bezield zijn door geestdrift, als bij hen geen dieper begrijpen, geen geloof te vinden is, maar alleen wat speciale vakkennis; als het de leerlingen allereerst te doen is om een positie in de maatschappij, als zij geen pieteit hebben, geen eenvoud des harten, - wat kan er dan van zulk een samenwerking worden terecht gebracht?

Bij de besten heeft altijd ten aanzien van de regeling van het gymnasiaal onderwijs dit beginsel geheerscht: het moet bij de voorbereiding voor de akademische studie het hoofddoel zijn, den geest der leerlingen te vormen en te ontwikkelen; lust bij hen te wekken in weten en begrijpen, en, als het kan, liefde tot het schoone. Eerst daarna komt dan het bijbrengen van die vakkennis, waarbij de akademische studiën kunnen aanknoopen. En nu moet men hierbij niet in de eerste plaats den blik gericht houden op de gemiddeldheden der praktijk, maar op het ideaal. De praktijk heeft kracht genoeg, en dwingt wel tot concessies. En als zoo de akademie niet in de eerste plaats een opleidingsinstituut is voor artsen, advokaten, predikanten, etc.; maar een inrichting, waar de wetenschap gediend wordt, en waar dan vervolgens bij de combinatie der examenvakken ook met de eischen van de praktijk wordt gerekend, dan rijst vanzelf de vraag: ‘hoe moeten de jeugdige geesten gevormd worden, opdat zij van hun akademiejaren het meest mogelijk profiteeren?’ Een zekere uniformiteit wordt hier zelfs door de praktijk voorgeschreven; de leerlingen moeten tijd hebben zich voor een bepaalde betrekking te decideeren. Er mag in onderdeelen

[p. 488]

een zeker verschil zijn, in hoofdzaken moeten alle akademici een zelfde geestescultuur hebben doorgemaakt. Tot eenzijdigheid zijn wij menschen toch gedoemd; men behoeft met het bevorderen daarvan waarlijk niet zoo vroeg te beginnen. Moet men niet zorgen, dat b.v. de medici, die, als zij eenmaal student geworden zijn, eerst door de alles absorbeerende studie en dan door de onrustige drukten der praktijk, er zoo zelden meer toe komen zich in hoogere, geestelijke problemen te verdiepen, - moet men niet zorgen, dat zij tenminste in hun jeugd zich leeren interesseeren voor andere dingen, dan die men wegen, tellen en met het mes ontleden kan, dat waar zij later zoo uitsluitend door de platheden en ellenden van het leven zullen worden in beslag genomen, er althans in hun jonge jaren iets van den heerlijken lentegeur der schoonheid waaie door hunne ziel?¹⁾

Er zullen wel weinig deskundigen zijn, die bij de algemeene voorbereiding voor de akademie het zwaartepunt naar de wiskunde en de natuurwetenschappen zouden willen verplaatsen. Natuurlijk is de vormende kracht van deze vakken niet laag aan te slaan; het gedesinteresseerde liefdevolle waarnemen en bestudeeren der natuurdingen, het besef krijgen van eeuwige, onwrikbare wetten, het leeren zien van verband, van de eenheid in het vele - het is waarlijk niet iets gerings. Zonder twijfel behooren wiskunde en de wetenschappen der natuur een plaats op het gymnasiale leerplan te hebben. Maar toch - nader dan de dingen der natuur staat ons altijd onze eigen geest. Het in de ruimte aanschouwbare is toch maar een onderdeel van het geheel der verschijnselen; er blijft nog de menschelijke bewustzijnswereld met haar willen, voelen en denken.²⁾

1) Het zou een ramp zijn, als het meerendeel der medische studenten van de Burgerscholen kwam. Zeker, voortreffelijke leeraren zijn daaraan verbonden; die inrichtingen zijn onontbeerlijk, en hebben veel goeds, en later, als de daar nu nog domineerende intellectualistisch-materialistische levensbeschouwing verdwenen is, zullen zij nog wel beter worden. Maar over het geheel, welk een nuchterheid, welk een afwezigheid van idealisme! Terwijl er anders niets tegen zou zijn om aan hen, die met het einddiploma eener H.B.S. de medische studie beginnen, het recht te verleenen om akademische examens af te leggen, kan het nu toch nog gewenscht zijn, in den dokterstitel een lokaas naar de gymnasia te behouden.

2) ‘Was die ältere Gymnasialpädagogik als sapere et fari oder sapiens et eloquens pietas bezeichnete, das wird ja wohl, so lange irgend gesunder Sinn unserem Volk erhalten bleibt, das Ziel der Jugendbildung und im besonderen die Grundlage alles wissenschaftlichen Studiums bleiben; und darüber wird sich ja wohl schwerlich irgend eiae Zeit täuschen, dasz die zu diesem Ziel führenden Uebungen nicht vorzugsweise im Gebiete des mathematischen und naturwissenschaftlichen, sondern im Gebiet des litterarischen und historischen, des philosophischen und religiösen Unterrichts liegen. So weit ich irgend abzusehen im Stande bin, wird also der sogenannte Schwerpunkt alles höheren ebenso wie des niederen Schulunterrichtes stets innerhalb der Gesamtheit dieser Disziplinen liegen. Mathematik und Naturwissenschaft können erst im Fachstudium Selbständigkeit gewinnen; auf einer Schule, welche die allgemeine geistige Entwickelung zu fördern, nicht aber mit speziellen Berufskenntnissen auszustatten sich zum Ziel setzt, können sie immer nur an zweiter Stelle stehen. Am allermeisten trift dies für eine Schule zu, welche diejenigen, die für die Regierungsberufe bestimmt sind, von ferne her für ihren Beruf vorbereiten will; denn alle Regierungsberufe setzen, so kann man sagen, Sapienz und Eloquenz, die Fähigkeit, menschliche Dinge zn verstehn und auf sie zu wirken als eigentliche Berufsbildung voraus. Das gilt vom Seelsorger wie vom Lehrer, vom Beamten und Richter wie vom Offizier und Arzt: ihre erste und allgemeinste Kunst ist, verständnisvolle Einwirkung auf Menschenseelen, wozu denn für jeden noch seine eigenthümliche Kunst kommt.’
Paulsen, Geschichte des gelehrten Unterrichts, pg. 763.

[p. 489]

Juist in dit niet-ruimtelijk-waarneembare moet de jeugdige geest zich leeren orienteeren, het normale vinden, zich vrijmaken van de heerschappij der phrase, van al die vooroordeelen die in de lagere lagen der geestelijke atmospheer als schadelijke miasmen rondzweven; hij moet leeren problemen zien, liefde krijgen voor helderheid en consequentie in zijn voorstellingen en gedachten; zijn eigen denkbeelden adaequaat leeren uitdrukken, en die van anderen verstaan; het verband leeren voelen tusschen woord en gedachte, vorm en inhoud, zoodat hij uit de fijnste schakeeringen van het geschreven of gesproken woord leert besluiten tot den zielstoestand waaruit het voortkwam; hij moet de noodwendigheid leeren begrijpen van geestelijke ontwikkeling, en geoefend worden om in verschillende stadiën de eenheid van een geestesproces vast te houden.

Daarover nu is men het wel algemeen eens, dat dit doel het best bereikt wordt door studie van taal en het verklaren van letterkundige voortbrengselen. Rückert zegt:

Sprachkunde, lieber Sohn, ist Grundlag' allem Wissen,
Derselben sei zuerst und sei zuletzt beflissen.
Sie ist die Sache selbst im weitsten Wirkungskreise,
Der Aufschluss über Geist und Menschendenkungsweise.

[p. 490]

 

In jeder räumlichen und zeitlichen Entfernung

 

Den menschen zu verstehn dient seiner Sprach' Erlernung.

 

Nur Sprachenkunde führt zur Weltverständigung,

 

Drum sinne früh und spät auf Sprachenbändigung.

 

Mit jeder Sprache mehr, die du erlernst, befreist

 

Du einen bis dahin in dir gebundnen Geist,

 

Der aufschlieszt unbekannt gewes'ne Weltempfindung,

 

Der jetzo thätig wird mit eigner Denkverbindung.

 

Ein alter Dichter, der nur dreier Sprachen Gaben

 

Besessen, rühmte sich, der Seelen drei zu haben.¹⁾

Maar nu is dit de kwestie: moeten, zooals tot dusver, voornamelijk de Grieken en Romeinen bestudeerd worden, óf is het verkieselijker zich tot de nieuwe talen en hun letterkunde te bepalen? - Laten wij nog eens de hoofdargumenten mededeelen, waarmee de voorrang der klassieken op de gymnasia verdedigd wordt.

Dit hebben hier de oude talen voor boven de moderne, dat hun aard en bouw zoo veel van de onze afwijkt; dat dus het vertalen uit die talen door verbreking van allerlei associaties een zeer bijzondere, nuttige denkinspanning en geestesoefening bij den leerling bewerkt en hem ook van de kracht en de eigenaardigheid der moedertaal beter bewust maakt. Ook dit wordt door alle bevoegden erkend, dat de ouden, en vooral de Grieken, voor veel van het heerlijkste, wat in menschenharten is omgegaan, de adaequate uitdrukking gevonden hebben, dat hun beste werken eeuwig geldende modellen zijn van sobere, juiste, diepe geestesuiting. Kan men in één litteratuur, van welken tijd en van welk volk ook, iets aanwijzen, wat lijkt op de scheppingen van Homerus, en Aristophanes en Plato? Die mannen zijn eenig in hun soort. Alles is zoo menschelijk, zoo echt bedoeld, zoo vanzelf sprekend; nergens mooi-schrijverij! ‘Bis auf den heutigen Tag,’ zegt Goethe, ‘haben die Gesänge Homers die Kraft, uns wenigstens für Augenblicke von der furchtbaren Last zu befreien, welche die Ueberlieferung von mehreren tausend Jahren auf uns gewälzt hat.’ En als iemand ons heden ten dage zegt, dat de deugd het hoogste goed is, dan voelen wij dat als een onverdragelijke gemeenplaats en leeren er niets uit. Maar als Plato dat zegt,

1) Geciteerd bij Bender. Gymnasialreden pg. 27.

[p. 491]

dan is het geen gemeenplaats en kunnen wij er de gewichtigste dingen bij denken. En nu zijn in het geestesleven der ouden de dingen lang niet zoo ingewikkeld en gedifferentieerd als bij ons; alles is eenvoudiger, ligt klaar en afgesloten voor oogen, is beter in zijn oorzakelijke verbindingen te doorzien. Bovendien kunnen wij het objectiever beschouwen, omdat wij er vrijer, gedésinteresseerder tegenover staan dan tegenover de gedachten, opvattingen, instellingen en feiten van de nieuwere tijden. Algemeene aperçus, begrippen en inzichten op logisch, aesthetisch, ethisch en politiek gebied kunnen aan de jeugd nergens beter bijgebracht worden, dan naar aanleiding van de zorgvuldige lektuur van klassieke schrijvers. En dan, de Grieken en Romeinen zijn onze geestelijke voorouders; veel meer, dan oppervlakkig schijnt, wortelen onze opvattingen in de hunne; ook voor historische vorming (niet: historiekennis), voor het beseffen van geestelijke evolutie, kunnen zij ons groote diensten bewijzen. En wat wij bij latere historie niet doen kunnen, is hier mogelijk. Wij kunnen den leerling voeren naar de bronnen zelf. Op het nut, dat de kennis der oude talen (vooral van het latijn) voor de studie der moderne talen en litteratuur en voor het verstaan der vele aan die talen ontleende uitdrukkingen, voorstellingen, technische termen oplevert, kan men dan nog in het voorbijgaan wijzen.

De tegenwerpingen liggen voor de hand. Dat alles zou zeer mooi zijn, zegt men, als men werkelijk de leerlingen een voldoende bedrevenheid in die oude talen, een meer dan oppervlakkige bekendheid met de oude wereld kon bijbrengen. Maar hoe bedroefd weinig weten zij er bij het verlaten van het gymnasium nog van; hoe vervelend hebben zij dikwijls alles gevonden, hoe gauw zijn ze het weinige, dat ze dan nog wisten, weer vergeten! Het minimum klassieke vorming, dat in den regel bereikt is, wordt veel te duur gekocht. En daarom, schaft voor juristen en medici tenminste het Grieksch af; de zoo gewonnen tijd kan dan deels aan de studie van het Latijn ten goede komen, deels worden besteed aan de moderne talen en andere, meer direct nuttige vakken!

Inderdaad, wie met het oog op de toestanden aan de hedendaagsche gymnasia en de resultaten, daar bereikt, het Grieksch als voor allen verplicht leervak willen afschaffen - en zooals

[p. 492]

bij de laatste begrootingsdiscussies in de Tweede Kamer gebleken is, zijn er velen zoo - hebben gewichtige argumenten te hunner beschikking. Het is een feit, dat bijna niemand meer na het eind-examen voor zijn plezier een Grieksch schrijver gaat lezen. Medici, natuurphilosophen en juristen hebben van hun kennis van die taal bij hun vakstudie zoo goed als geen praktisch nut. Zullen de Grieken dus invloed oefenen, dan moeten zij dat doen door datgene, wat zij binnen de vijf jaar, waarin zij op het gymnasium bestudeerd worden, uitrichten. Maar waarin bestaat dat? Drie jaar ongeveer van de vijf worden doorgebracht met het aanleeren van een groote massa grammatikale feitjes, met van buiten leeren van vormen en woorden en met thema's maken, waarvan de ontwikkelende en vormende kracht toch niet zoo hoog is aan te slaan. Zelfs niet in de vijfde klasse komt men door de moeite, die de taal nog altijd oplevert, tot een kalm behagen vinden aan het gelezene. Het blijft meestal een zwoegend ontcijferen. Natuurlijk kan men van de eigenaardige schoonheid der auteurs dan heel weinig beseffen; meestal wordt er ook niet op gewezen; de modern voelende zielen der jongens komen niet in contact met de antieke zielen; zelden kan men werkelijk zeggen: ‘es spricht ein Geist zum andern Geist!’ Hoe verre staat bij het eind-examen die taal, die denkwijze van de leerlingen af! hoe vreemd en onsympathiek is alles hun meestal gebleven!

Het valt zeker moeilijk te ontkennen, dat voor juristen en physici facultatiefstelling, d.w.z. afschaffing van het Grieksch zooals het heden ten dage, door invloed van wet en omstandigheden, op de gymnasia wordt onderwezen, zekere voordeelen zou opleveren, en dat er weinig nadeelen tegenover staan. Het is dan ook te vreezen, dat de afgevaardigden, dit bedenkende, zich eerlang tot het aannemen van die diep ingrijpende verandering, van die verminking van het gymnasiaal onderwijs zullen laten vinden. En, mocht het nu nog niet gebeuren, als er geen andere verbeteringen plaats hebben, zal het toch binnen korter of langer tijd wel zoover komen. Van zulk een voordeeligen kant heeft het nu vigeerend klassieke onderwijs zich niet aan de jongeren doen kennen, dat zij niet, op het kussen gekomen, zouden wenschen anderen voor hun ondervindingen te bewaren. Stelt men dus de kwestie zoo: zou invoering van den door den minister voorgenomen maatregel

[p. 493]

voor de aanstaande studenten in de rechten en medicijnen direct schadelijke gevolgen hebben? dan kan, dunkt mij, het antwoord niet twijfelachtig zijn. Er zullen dan wel ongeveer evenveel goede, middelmatige en slechte juristen en dokters aan de maatschappij afgeleverd worden, als nu ook. Misschien zal er in den eersten tijd zelfs een zekere vooruitgang zijn. Als de nu aan het Grieksch bestede uren voor die jonge menschen aan de studie van moderne talen en letterkunde of aan muziek of lichaamsoefeningen werden besteed, dan zou dat misschien voor velen hunner voordeel opleveren voor hun volgend leven. Maar zoo eenvoudig is deze kwestie niet. Dit is de vraag: zou de bedoelde maatregel op den duur op de geestesontwikkeling van ons volk een goeden invloed hebben? is het waarschijnlijk, dat deze door utiliteitsoverwegingen ingegeven verandering niet langzamerhand andere veranderingen na zich zal sleepen, die voor de hoogere dingen verderfelijke gevolgen hebben? In zulk een fijn gecompliceerd geheel als ons geestesleven is de grootste voorzichtigheid plicht. Mag men hier zeggen: ‘komt tijd, komt raad! Wij nemen een mes, en snijden een stuk, dat ons niet bevalt en onnut dunkt, weg. Ontstaat er dan een scheur, dan naaien wij daar wel wat anders overheen, en met dat oplappingssysteem gaan wij dan voort, telkens overeenkomstig de behoeften der praktijk’? Op geestelijk gebied is zooveel, wat, direct genomen, zuiver neutraal en mechanisch werkt, en geheel niet schijnt te beantwoorden aan hoogere bedoelingen, ja zelfs daaraan tegengestelde resultaten schijnt voort te brengen, en toch, in verband met andere dingen beschouwd, van een hooger standpunt, blijkt onontbeerlijk geweest te zijn en indirect tot hoogere geestelijke gevolgen te leiden. Utiliteit is een mooi ding, en toch slaat men soms met de evidentste en plausibelste utiliteits-redeneeringen den bal leelijk mis. Maar dat blijkt dan eerst later. Voor 't oogenblik staat degene, die in hoogere geestelijke dingen wat meer op zijn intuitie afgaat tegenover zulke praktijks-argumenten zeer verlegen. Want wat hij bedoelt, wat hij onderscheidt, kan hij niet met den vinger aanwijzen. Is het niet voorgekomen, dat door een geestelijke beweging in een bepaalde streek een gebouw verrees, dat dan de dragers dier geestelijke beweging uitstierven of verdreven werden, en later dit doode gebouw, dat alle reden van bestaan scheen

[p. 494]

verloren te hebben, voor die streek, juist omdat het daar nu eenmaal existeerde, de oorzaak is geworden van vernieuwd geestelijk leven?

Iets dergelijks is het ook met het gymnasiaal onderwijs. Vraagt men: ‘is dat onderwijs iets moois, is het zoo nuttig, als het onder de tegenwoordige omstandigheden zou kunnen zijn?’ dan zal ieder bevoegd beoordeelaar wel ontkennend moeten antwoorden. Er zijn natuurlijk overal goede, bekwame onderwijzers, bezielende persoonlijkheden, aan wier lessen talrijke leerlingen in hun later leven met vreugde en dankbaarheid terugdenken. Maar in het algemeen is het toch, als ik eens een familiare uitdrukking mag gebruiken, een saaie en muffe boel. Moest alles zoo blijven, als het nu is, men zou zich over de door den minister voorgestelde verandering niet warm kunnen maken. Maar het behoeft zoo niet te blijven, het is zeer goed mogelijk dat er verbeteringen, groote verbeteringen, komen.

Nog zonder aan de tegenwoordige wet te tornen, zouden al gewichtige veranderingen ten goede zijn in te voeren. Maar deze zouden zeker bevorderd en gemakkelijker kunnen worden, door een maatregel, waarover indertijd ook door dr. Warren¹⁾ is gesproken, namelijk de afschaffing van het Grieksch als eindexamenvak, ten minste voor medici, physici en juristen. Want daarvan zou vanzelf een heel andere manier van behandeling der Grieksche schrijvers het gevolg worden. Ik geloof, dat nu niet weinige leeraars zuchten onder een juk, waarvan eigenlijk niemand ziet waarom en door wien het hem is opgelegd; dat velen alleen staande worden gehouden door hun liefde voor de jongens, die aantrekkelijke, frische, leergierige wezens, op wie zij dan toch altijd nog eenigszins kunnen invloed oefenen, al gaat het hun ook aan het hart, dat zij zoo dikwijls steenen in plaats van brood moeten geven. Gaat men de tegenwoordige manier van Grieksch doceeren na, men krijgt den indruk, dat er met ontzaglijke moeite, met tot in het minutieuse afdalende zorgen, met roerende toewijding de fundamenten gelegd worden voor een reusachtig gebouw, oorspronkelijk bestemd om lange tijden te duren, dat echter ongelukkig heelemaal niet wordt opgetrokken, waarvan alleen hier

1) Het Anti-Grieksch Adres der Juridische Hoogleeraren. Dordrecht, 1886. pg. 8.

[p. 495]

en daar een stuk boven den grond uitkomt. Maar deze vergelijking is eigenlijk nog te gunstig. Want zorgvuldig gelegde fundamenten van een steenen gebouw blijven tenminste bestaan; men kan ze desnoods later gebruiken. Maar de grammatikale fundamenten van het Grieksch zijn nooit stevig geweest, en het duurt niet eens heel lang, of ze zijn geheel en al uiteengezakt.

Het wordt werkelijk tijd, dat men zich eens bezint - de droevige resultaten, die bereikt worden, hadden daartoe al lang moeten aansporen - of de manier, waarop nu vòòr alle kennis van bijzondere litteratuur a priori een massa uit dat bijzondere geabstraheerde doode regels worden ingeprent en tot het vervaardigen van nieuwe litteratuur worden dienstbaar gemaakt, werkelijk soliede en wetenschappelijk moet heeten, of daardoor het nauwgezette denken wordt bevorderd, en werkelijk taalkennis en taalbegrip worden aangekweekt. En verder mag men zich hiervan wel eens meer doordringen, dat voor de meeste leerlingen de studie van het Grieksch middel is en geen doel, en dat de invloed, dien de Grieken op hen bestemd zijn te hebben, moet geoefend worden binnen de zes jaren van het gymnasium. Men vindt het toch ook in een gierigaard dwaas, dat hij, tot aan zijn dood zich afslovend om geld bijeentebrengen, altijddoor vergeet dat dit geld voor hem alleen waarde hebben kan als middel om tot levensgenot te komen. Maar niet weinige leeraars in de lagere klassen schijnt het voornamelijk hierom te doen te zijn om hun discipels zoo goed mogelijk ‘grammatikaal onderlegd’ afteleveren aan de hoogere klassen, terwijl de leeraars in deze dan weer hun uiterste best doen om ze geroutineerd en grammatikaal onderlegd te expedieeren naar het eindexamen. Want daarvan, dat de smaak der leerlingen gevormd, hun geest met nieuwe begrippen verrijkt, hun denkvermogen geoefend is, kan bij het examen niet veel blijken; maar gebrek aan kennis van grammatikale regels en bijzonderheden en van feiten in het algemeen kan verderfelijke gevolgen hebben. Handigheid, routine in het lezen, kennis van woorden en grammatika, dat moet hun bijgebracht worden. Wilde men zich te lang met ‘interessante’ beschouwingen, met ‘algemeenheden’ inlaten, er zou voor het veel gewichtigere tijd te kort schieten. Het is ongeloofelijk, hoe droog en vervelend

[p. 496]

soms het heerlijkste behandeld wordt. Op sommige Homerus-uren doet de leeraar niets anders, dan synonymen en belangrijke verwante phrases dicteeren, op grammatikale afwijkingen wijzen, en verder in ‘accuraat’ Hollandsch laten vertalen!

Erkend moet worden, dat er al eenige verbetering gekomen is. Vroeger leerde men uit de grammatika van Pluygers de onzinnigste, nooit te pas komende bijzonderheden; nu is algemeen in gebruik het voortreffelijke boek van Van Leeuwen en Mendes da Costa, waar veel overtolligs is verdwenen, maar helaas! in successieve drukken steeds meer subtiliteiten in de aanmerkingen zijn opgenomen. Er kan nog veel meer ballast worden overboord gegooid. Is er werkelijk zooveel tegen, dat een leerling niet uit de grammatika, maar later eens bij gelegenheid uit de praktijk leert, dat bijv. de eenlettergrepige liquidastammen de e in sommige tijden in een a veranderen, of dat bij Plataieus ook in den Accusativus samentrekking plaats heeft, of zelfs, dat hij zich niet eens bij het lezen van deze onregelmatigheden sterk bewust is? Er wordt nu dikwijls de grootste zorg besteed aan het bestudeeren der zuiver Attische vormen; wanneer men dan later in de hoogere klassen voornamelijk Herodotus en Homerus leest, heeft men toch van al die moeite al zeer weinig voordeel. Wat komt het er voor het meerendeel der leerlingen eigenlijk op aan of zij ineens precies kunnen zeggen, waar en wanneer de genitivus van pater: patros en pateros is, of zelfs waar het accent staat, als zij maar ineens bij het lezen den juisten zin er van voelen, als zij maar een sterk duidelijk besef hebben van het verschil van de taal van Homerus en van het attisch proza, ook al kunnen zij, op den man af gevraagd, van dat verschil niet in accuraat geformuleerde regels rekenschap geven? - En dan, waarvoor ter wereld dient toch het leeren van de detail-regels der Grieksche accenten en hunne aanwending bij het maken van thema's? Men weet niet half, hoeveel kostbare tijd daarmee verknoeid wordt. Aan deze regels heeft men toch zoo goed als niets. Vooral in het begin wordt het leeren der grammatika er geheel onnoodig door verzwaard en opgehouden; en ook later, bij het maken van thema's, wat een onvruchtbaar opzoeken in woordenboeken en grammatika's! Want als men ze eenmaal schrijft,

[p. 497]

moet ook alles in orde wezen. Zeker is het in een stuk of wat gevallen nuttig, op de accenten te letten, maar deze gevallen kan men immers, benevens de algemeenste regels, expres behandelen! Verder, als het thema-maken tot het allernoodigste beperkt werd, zou er veel gewonnen worden. Tot op zekere hoogte zijn thema's absoluut onontbeerlijk; men krijgt er anders bij de leerlingen de noodwendige vormenkennis niet in. In het latijn moeten de leerlingen zich de etymologie en een groot stuk der syntaxis door thema's eigenmaken. Maar dit behoeft toch zeker niet verder te gaan dan tot in de derde klasse. Alles, wat men er meer aan doet, is verloren moeite en kwelling des geestes. In het latijn denken, een latijnschen stijl krijgen - dat leeren de jongens immers toch niet. Het eenige, wat bereikt wordt, is, dat ze door ingespannen opletten fouten tegen ingeprente regels leeren vermijden, en fletse, halfdoode hollandsche gedachten leeren kleeden in latijnsche woorden of afgekeken latijnsche phrases. Wel kunnen zij leeren iets van den geest der latijnsche litteratuur te begrijpen, maar dat is nog heel wat anders dan zelf latijnsche litteratuur te maken! Dat ze zich door die thema's oefenen in logisch denken, in accuratesse en nauwgezetheid, is zeer onwaarschijnlijk. De resultaten zijn in allen gevalle allerdroevigst. Op het eindexamen is de latijnsche thema altijd het zwakke punt. De leeraren, die zich in de laatste jaren de grootste moeite gaven, zien dan tot hun ergernis en ontsteltenis, dat er nog altijd de grofste fouten gemaakt worden, dat de jongens nog zoo onbeholpen met het latijn omspringen, dat allerlei subtiliteiten, waarop zij ze toch zoo gedresseerd hadden, hun op het beslissende moment nog weer zijn ontschoten. En toch, voornamelijk voor dien verplichten eindexamen-thema hebben de docenten zich minstens drie jaar te lang met nuttelooze, door de jongens verafschuwde vertaaloefeningen in het latijn moeten bezighouden.

Indertijd is door de curatoren van het Amsterdamsche gymnasium aan den minister voorgesteld, dien thema aan het eindexamen te doen vervallen. Maar, helaas! die groote verbetering is verhinderd. - En wat nu het Grieksch betreft, hier behoeft men zeker alleen over de etymologie thema's te laten maken; de syntaktische bijzonderheden kan men zeer

[p. 498]

goed onder de lectuur behandelen. En dan, hoe eenvoudiger die thema's zijn, hoe beter.¹⁾

En nu ben ik mij zeer goed bewust, dat sommige ‘goedaangeschreven’ docenten, die - zooals de fraaie term luidt - ‘hun zaken weten’ en maken, dat ook de jongens op het eindexamen ‘hun zaken weten’ deze beschouwingen zeer oppervlakkig zullen vinden en meenen, dat de genoemde veranderingen tot een onsoliede, onwetenschappelijke studie moeten leiden. Maar, in de eerste plaats, de nu verkregen resultaten zijn toch, dat zal een ieder wel toestemmen, zeer poover. Zou dat niet aan de methode liggen? Want aan den ijver en de toewijding der leeraren ligt het zeker niet. Het is roerend, met welk een zelfverloochening velen tot zelfs in de hoogere klassen bij de jongens de vroeger zoo zorgvuldig ingeprente kennis het ontsnappen pogen te beletten. Maar het helpt dikwijls niets. Niet weinige jongens - en daaronder met veel gezond verstand en voortreffelijke intellectueele eigenschappen - kunnen het maar nooit zoover brengen, dat zij de ingeprente regels zonder fouten toepassen en aan het vroeger geleerde een kapitaal bezitten, dat ‘ten allen tijde opzegbaar’ is.²⁾ En dan, zijn er niet vele teekenen, dat er langzamerhand bij het jongere geslacht omtrent gewichtige geestelijke dingen een andere bewustheid komt, en dat met name op het gebied van taal en litteratuurstudie de opvattingen over wat belangrijk en niet-belangrijk, wetenschappelijk en niet-wetenschappelijk is, anders worden?

1) Het is in den laatsten tijd in gebruik gekomen, om zooveel mogelijk mooie, afgewerkte zinnetjes in het Grieksch te laten vertalen. Die andere, waarin meerendeels op zich zelf staande vormen worden opgegeven, zooals die van prof. Van den Es, heeten verouderd; het moeten nu alles mooie zinnen, liefst van grieksche schrijvers zijn. Dit schijnt mij zeer onpraktisch. Er moeten - zal het resultaat niet al te gek zijn - altijd een massa bijzonderheden worden opgegeven, die de leerling toch niet voelt en onthoudt; het blijft een machinaal samenlijmen van op zich zelf foutelooze vormen; de ziel van zulk een naar allerlei wenken geconstrueerden zin komt toch niet tot bewustzijn.

2) Het is bovendien ook volstrekt niet de bedoeling, dat de hoofdzaken niet grondig zouden behandeld worden. B.v. zulke gewichtige dingen als de vokaalstammen op mi zullen - als ooit Hollanders grieksche texten willen leeren verstaan - wel altijd met dezelfde accuratesse als nu moeten worden ‘ingestudeerd.’

[p. 499]

Het is goed, dat sommige dingen eens gezegd worden. En als dit niet gebeurt door mannen, aan wie het meer toekomt, dan moeten ze, hoewel met tegenstreven, maar eens gezegd worden door iemand, die voelt dat het hem minder toekomt.

Het tegenwoordige, gereorganiseerde gymnasiale onderwijs heeft zich ontwikkeld in een periode, wier hoofddeugd nu juist niet was: een dieper begrijpen van de geestelijke dingen. Er heerschte in de tweede helft dezer eeuw aan de akademies een zekere geestelijke matheid, misschien in verband met de obsessie van het materialisme, die wij nu gelukkig te boven komen, - er was ook een zekere onverschilligheid, een wantrouwen ten aanzien der klassieken. Velen, die nog met een beetje enthousiasme aan de akademie kwamen, werden daar gauw genoeg ontnuchterd. En hieraan, het klinkt vreemd en het valt mij moeilijk het te zeggen, was de groote prof. Cobet niet onschuldig. Ik wensch voor niemand onder te doen in eerbied voor dezen eminenten man, aan wien de klassieke taalstudie zoo veel te danken heeft, en voor zijne beroemde leerlingen, die nog steeds door hunne gedistingeerde, van groote scherpzinnigheid en belezenheid getuigende geschriften onze hollandsche philologie ook tegenover het buitenland zoo waardig vertegenwoordigen. Een ieder mag den hemel danken, wien het vergund was met zulk een buitengewoon man als prof. Cobet in meer dan oppervlakkige aanraking te komen. Het is mij een weemoedig genot, terug te denken aan dat fijnbesneden gelaat met die intelligente, vaak alleen vriendelijk-kijkende, vaak guitig flikkerende oogen, aan heel zijn voornaam, hoffelijk-minzaam wezen; aan die zoo snel voorbijvliegende uren, waarin wij door zijn schitterenden geest geheel werden betooverd en meegesleept. Maar, zooals Plato zegt, ‘niet boven de waarheid moet een mensch geëerd worden.’ Het kan toch niet ontkend worden, dat van het onuitputtelijke, rijke Grieksche geestesen zieleleven prof. Cobet, voor zoover uit het door hem gesprokene en geschrevene is op te maken, slechts een beperkt deel werkelijk begreep. Voor veel van het gewichtigste daarvan had hij eenvoudig geen oog. En daar hij zulk een imponeerende, domineerende persoonlijkheid was, werden de klas-

[p. 500]

sieke studiën veel te veel in een eenzijdig-grammatisch-kritische richting gedreven. Alles was textkritiek en nog eens textkritiek.¹⁾ Maar van kritiek kan men toch alleen niet leven. En vooral, het is a priori al onwaarschijnlijk, dat eenzijdig gevormde philologen goede gymnasiumleeraren zijn zullen. Zij hebben - als er ten minste uit henzelve niet iets anders bij komt - veel te veel het oog uitsluitend gericht op het concrete, het bijzondere.

Zeer juist zegt Paulsen: ‘die Philologen werden durch die Richtung ihrer Thätigkeit auf das Einzelne und Konkrete leicht zu einer Art Abneigung gegen das Allgemeine und Gesetzmässige geführt; das Konkrete und Individuelle scheint ihnen, wie es allein das wahrhaft Wirkliche sei, auch allein bildende Kraft zu haben.’ En nu is het toch duidelijk, dat men een voor oogen liggenden grijpbaren text vrijwel kan verstaan, alle finesses van woordenkeus en spraakgebruik juist kan voelen, alle afwijkingen direct gewaar worden en aanwijzen, en daarbij toch nog niet zijn doorgedrongen tot datgene, ter wille waarvan het eigenlijk - algemeen gesproken - alleen de moeite waard is dien text te verstaan. Vele philologen verheffen zich, als ik mij zoo eens mag uitdrukken, met hun gedachten maar een paar centimeter boven de geschreven woorden. Zeker, als men over het algemeene praat, kan men dat alleen doen met dorre abstracte begrippen; en degenen, die niet in het algemeene leven, kunnen dan ook zeer gemakkelijk zich minachtend uitlaten over ‘vage generalisaties’ en ‘niets zeggende phrases’. En toch, welk een verschil op school, of een text geïnterpreteerd wordt door iemand, die met zijn voelen en denken in een diepere geesteslaag is doorgedrongen, of door iemand, die daar niets van begrijpt, voor wien dat alles één grauwe massa is! Vandaar dan ook dat vele philologen het zoo zoeken in het accurate,

1) De ond-rector Dr. Kan schrijft (N. Rott. Courant van 22 Jan. 1889): ‘Onze groote Cobet heeft door zijne grammatisch-kritische richting ongetwijfeld veel nut gesticht. Hij was veertig jaren lang het licht aan onzen philologischen hemel; maar ook de schaduw ontbrak niet. Geschiedenis en Latijn zijn op den achtergrond geraakt. Ook door de dorre grammaticale richting zijner school, waarvoor zijn van vernuft tintelende geest hem behoedde, maar die zijn volgelingen, wien zijn genie ontbrak, tot de heerschende maakten, hebben de gymnasia geleden. Doodsche vormendienst was het gevolg dezerschoolsche methode, die slechts wist te ontleden, niet te bezielen.’

[p. 501]

in het degelijk-wetenschappelijke, omdat zij voelen, dat dat andere hun evenmin afgaat, als een hoofsch compliment aan een eenvoudig landman. Zij laten maar al te gaarne de vorming der algemeene voorstellingen over aan de leerlingen; zelf zijn zij ‘soliede’, zij interpreteeren ‘accuraat’ de geschreven woorden. Net alsof de leerlingen, aan zichzelve overgelaten, van zulk een moeilijke zaak iets zouden terecht brengen! De zoo behandelde woorden gaan hun het eene oor in en het andere weer uit!

En nu beweer ik, dat in de achter ons liggende periode, althans te Leiden, zoo goed als niets gedaan werd, om de studenten in de klassieke letteren, de aanstaande hoofdleeraars aan de gymnasia, te orienteeren in dat antieke geestesleven, waaruit dan toch de litterarische produkten zijn voortgekomen, en tot het begrijpen waarvan alleen de geschreven texten waarde hebben. Van een aesthetische behandeling der schrijvers, van archaeologie en kunstgeschiedenis was eenvoudig geen sprake; met de oude philosophie werd meestal rondweg de spot gedreven; men wist er absoluut niets van, of nog minder dan niets; zelfs voor oude historie was in Leiden niet eens een leerstoel; er werd in dat vak ook geen college gegeven. Men kan nagaan, wat van dit alles het gevolg was! En dat in een tijd, toen er aan leeraren in de oude talen behoefte was en zich dus ook voor die studie jonge menschen moesten aanmelden, voor wie les geven in Latijn en Grieksch een métier was als ieder ander.

Er kan niet gezegd worden, dat de wetgever zich diep bewust geweest is van het gewicht der opleiding van de docenten in de oude talen. Een goed onderwijzer te zijn - dat zal ieder wel toegeven - is een ideaal, evenals een goed dokter te zijn. Alle medici van nu, bij elkaar genomen, weten maar een gering onderdeel van wat men eens weten zal, van wat er te weten is; bovendien kan één medicus in alle speciale vakken niet op de hoogte van den tijd zijn. Maar in de meest verschillende gevallen moet hij toch kunnen handelen; de maatschappij heeft dokters noodig, die zich in gewone omstandigheden zoowat kunnen redden. De staat is hier dan ook zeer streng en doet alles wat hij kan, om die doktoren zoo goed te vormen en voor de praktijk uit te rusten, als onder de bestaande toestanden maar eenigszins mogelijk is. Doet

[p. 502]

de staat ook zoo ten aanzien van de docenten in de klassieke talen? Een niet lichtere taak, een niet geringere verantwoordelijkheid immers is hun op de schouders gelegd. Hun zijn diegenen, die later hoofdzakelijk de dragers zullen zijn der intellectueele cultuur en de gewichtigste betrekkingen zullen bekleeden, zes volle jaren in den voor het verdere leven vaak beslissenden tijd hunner jeugd, gedurende gemiddeld vijftien uren in de week toevertrouwd. Hoeveel kwaad kunnen zij aanrichten, hoeveel goeds ongedaan laten, hoeveel geestdrift uitblusschen! Het is om voor te beven, als men bedenkt, welke eischen hierdoor aan de leeraren der klassieke talen gesteld worden. Nog veel meer dan in de andere vakken is hier de persoonlijkheid van den onderwijzer van gewicht. In de wiskunde, in de natuurwetenschappen - behalve dat er minder uren aan worden besteed - spreekt de materie van het behandelde veel meer voor zichzelf. Natuurlijk is het hier ook heel wat anders, of een onderwijzer de leerlingen b.v. de wiskundige waarheden leert voelen of alleen maar in abstracto begrijpen, - maar toch, als de leeraar nauwgezet en niet al te onpraktisch is, kunnen de leerlingen altijd nog heel wat profiteeren. Maar de docent in de oude talen moet al het nut doen door datgene, wat hij persoonlijk van de te behandelen stof weet te maken. Zullen in zijn handen de klassieke talen het middel zijn om den geest der leerlingen te vormen, liefde bij hen te wekken voor weten en begrijpen, voor te bereiden voor zelfstandige studie - dan moet hij behalve kennis van Grieksche en Latijnsche taal, letterkunde, kunst en historie nog heel wat anders meebrengen. Nu is het wel waar, deze soort van zaken laten zich niet dwingen door wetten en reglementen. Maar men is toch niet verantwoord, als men, waar zulke gewichtige belangen op het spel staan, niet alles doet, wat men met mogelijkheid doen kan. En men doet nu ongeveer niets.

Terecht zegt Mill in zijn bekend Inaugural Address at St. Andrews: ‘reforms worthy of the name, are always slow and reform even of governments and churches is not so slow as that of schools, for there is the great preliminary difficulty of fashioning the instruments: of teaching the teachers.’ De eenzijdig philologische opleiding der onderwijzers in de centrale vakken aan de gymnasia is voor de behoeften van onzen tijd

[p. 503]

niet meer voldoende. De noodige philologische kennis is zeker een conditio sine qua non. Maar waarom niet, evenals de staat bij de vorming der dokters voor hun propaedeuse allerlei vakken uit de philosophische faculteit neemt, en later door een staatscommissie de na een langdurige moeilijke studie gepromoveerden nog eens laat onderzoeken en zonder dat hen niet toelaat tot de praktijk, waarom ook hier niet een staatscommissie ingesteld, die de door de litterarische faculteit afgeleverde philologen, klassieke en Nederlandsche¹⁾, examineert in die kundigheden, die hun later in hun moeilijken, verheven werkkring onontbeerlijk zijn? Het zou dan ook volstrekt geen kwaad kunnen, als daardoor de studie langduriger en zwaarder werd. Laat men het maar meer beseffen, dat niet de eerste de beste leeraar in de klassieke talen worden kan. Maar hiermede hangt nog iets anders samen. Het is absoluut noodig, dat de traktementen beter worden. Bij ons kan de leeraarsbetrekking voor een begaafden, intelligenten jongen man niet veel aanlokkelijks hebben. Als hij niet rector of conrector wordt (en de meesten worden dat natuurlijk niet) dan is hij door de traditioneele verkeerde regeling gedoemd, zijn geheele leven in de lagere klassen altijd weer dezelfde beginselen te onderwijzen. Van bevordering, van erkenning van wetenschappelijke of paedagogische verdiensten is geen sprake; daarbij is de bezoldiging zoo, dat hij ter nauwernood leven kan. Gebukt onder het eentonige van zijn arbeid, vaak nog gekweld door finantieele zorgen, leeft hij tot aan zijn dood meestal in dezelfde positie. Het is waarlijk niet te verwonderen, dat bij velen van bezieling niet veel meer te merken is, en dat zij zich op het ‘soliede’ en ‘degelijke’ gaan toeleggen. In Duitschland kan men tenminste nog den rang van Oberlehrer, den titel van professor en andere onderscheidingen krijgen. Zoo is nu eenmaal de mensch; er moeten menigmaal prikkels zijn, zal hij niet versuffen. Wil men dus ook in het vervolg het indringen van ongewenschte individuen beletten, wil men niet maken, dat juist de begaafdste en voor het onderwijs meest geschikte jonge menschen, door allerlei bezwaren bewogen, bij voorkeur

1) De laatsten komen tegenwoordig beter toegerust aan de gymnasia dan de eersten; zij hebben meer historie gestudeerd, en beter begrip gekregen van ontwikkeling in taal en litteratuur.

[p. 504]

een anderen werkkring zoeken, men zal de leeraarsbetrekking maatschappelijk en finantieel moeten verbeteren.

En wat nu het gewenschte supplement der philologische studie betreft, het is hier niet de plaats en ik wil mij ook niet vermeten in bijzonderheden daarover aanwijzingen te doen. Dit is wel duidelijk, dat een beter begrijpen van de religieusphilosophisch-artistieke voel- en denkspheer der ouden moet worden nagestreefd, en ook een meer dan oppervlakkige kennis van het moderne geestesleven, daar de leeraars toch immers jongens te vormen hebben, wier heele denken en voelen in dat moderne wortelt.

Het ligt voor de hand, dat de aanstaande docenten, om iets te noemen, colleges zullen hebben te volgen in vergelijkende godsdienst-geschiedenis en mythologie, in ‘Erkenntniss-theorethische’ logika en psychologie,¹⁾ in paedagogick en kunstgeschiedenis. Het is ook absoluut noodig, dat er van een ‘aesthetische’ behandeling der schrijvers - er is ongelukkig geen beter woord! - meer werk wordt gemaakt. Een dieper begrijpen van den antieken geest waait ons modernen toch zoo maar niet aan! Hoeveel studenten en doctoren in de letteren zouden er zijn, die, alle phrases en napraterij terzijde gesteld, met de hand op het hart kunnen verklaren, dat zij werkelijk met ontroering de volle schoonheid voelen van Homerus en Thucydides, van Horatius en Tacitus? En dan zòò voelen, dat zij aan anderen, dat zij aan de jongens ook iets kunnen mededeelen en begrijpelijk maken van wat er leeft in hun eigen ziel! Dit is toch niet zoo gemakkelijk. Men moet zich in hun wijze van denken en voelen kunnen verplaatsen en bij hun moderne jongensbewustzijn, dat naar het romantische neigt, aanknoopingspunten zoeken. Het is een wonderlijke dwaling, dat de jongens vanzelf wel, zonder dat de onderwijzer hen voorbereidt, onder de lectuur den invloed der groote antieke schrijvers zullen ondergaan. Uit zichzelf begrijpen de jongens van de onbeschrijfelijke poëzie van Homerus al heel weinig;

1) Ik heb hier natuurlijk niet het oog op physiologische psychologie, als b.v. die van Wundt. Maar als door den professor in de wijsbegeerte eens eenige kapittels uit Taine's ‘de l'Intelligence’, of uit Höffding's Psychologie (die dikwijls zeer instructieve voorbeelden aan de oude litteratuur ontleent) met de studenten behandeld werden, dan zou dat hun gedachten zeer verhelderen en verruimen.

[p. 505]

de gedichten van Heine b.v. bekoren hen veel meer. Zij vinden bij Homerus alles veel te gewoon, te eenvoudig, te nuchter en vanzelfsprekend. Die heerlijke objectiviteit, dat klare zien van de dingen, het fijn psychologische, de reine, echt-menschelijke, pieuse geest die er in spreekt, - dat ontsnapt hun geheel. Het is wel waar, men kan iemand een artistiek, een intuitief begrijpen niet ingieten, en ook hem het vatten eener synthetische eenheid niet door eenige kunstgrepen leeren. Maar men kan toch zooveel doen, om hem zelf te leeren vinden. Als iemand maar weet, dat er in een zekere richting iets te zoeken is, waarvan hij nog maar een flauwe voorstelling heeft, dan is er al veel gewonnen. Zijn ziel laat hem dan niet meer vrij; onwillekeurig gaat hij ook in de afzonderlijke data meer zien, dan hij er anders in zou gezien hebben, en zoo kan hij zich langzamerhand zelf tot begrijpen opvoeden.

In het algemeen moet het onderwijs aan de gymnasia philosophischer zijn. Ik zie hier in mijn gedachten al fijne en minder fijne glimlachjes op de lippen van enkele ‘hun zaken wetende’ docenten. Maar dit schrikt mij niet af. Onze tijd wordt gaandeweg rijp voor de philosophie. En vooral het jongere geslacht heeft er dringend behoefte aan. Ook de praktische, nuchtere, scherpzinnige Paulsen is van oordeel, dat wij op de gymnasia dien kant uit moeten. Ik geloof met hem, dat niets voor degenen, die de akademische studies zullen beginnen, zoo noodig is als een zekere, niet in bijzonderheden afdalende en voor hun bevatting berekende philosophische vorming en kennis. De jongens hebben vaak een waren dorst naar algemeene inzichten. Men moet maar eens zien, hoe zij er bij zijn, als men in de hoogere klassen een wijsgeerig begrip op eenvoudige, bevattelijke wijze met behulp van concrete voorbeelden met hen behandelt, en een verband, een eenheid tracht te brengen in hetgeen er verstrooid en vaak zwak bewust toch ook in hun geest opgestapeld ligt. Als aan de leerlingen door een bekwaam docent het een en ander was meegedeeld van psychologie, als eenige hoofdzaken der logika met hen waren behandeld, eenige ethisch-politische problemen besproken, - ik geloof, dat zij aan de akademie er ieder oogenblik de heilzame gevolgen van zouden ondervinden. Niet alleen zouden zij er dan lichter toe komen, later naast hun

[p. 506]

vakstudie, aan philosophie te blijven doen; maar ook zouden zij vanzelf meer eenheid krijgen in hun denken en in hun vakstudie zelf vele bijzonderheden beter begrijpen. Maar, mij dunkt, het heeft veel voor, die philosophische kennis niet in aparte uren, in vakken gescheiden, mede te deelen. Juist de lectuur van bepaalde Grieksche schrijvers biedt een uitstekende gelegenheid om allerlei gewichtige philosophische begrippen en problemen te bespreken¹⁾. Ik denk hier vooral aan Plato. Deze heeft op de gymnasia bij lange na niet de hem toekomende plaats. Is het niet een treurig teeken, dat de man, van wien men zou kunnen zeggen, dat hij in de wereld gezonden is om de menschen het nadenken over geestelijke dingen te leeren, op onze gymnasia bijna niet gelezen wordt? Men bewere niet, dat hij te moeilijk is. Dit is eenvoudig niet waar. Als de jongens in de lagere klasse niet te veel door grammatika en thema's maken zijn opgehouden, maar door veel en zorgvuldig lezen zich een praktische gemeenzaamheid met de taal hebben eigen gemaakt en ook over een voldoenden woordenschat beschikken, dan kunnen zij in de vijfde en zesde klasse zonder buitengewone inspanning het meeste van den Ion, Laches, Kriton, Gorgias, Hippias, van stukken uit de Politeia en den Phaedrus genoeg verstaan, om er van te genieten. De leeraar kan daarbij de leerlingen in hooge mate boeien en inspireeren, hun dialektisch vermogen oefenen en hun inzichten geven, waarvoor zij hun heele volgend leven dankbaar zullen zijn.

Maar ook van Aristoteles, Epiktetus, Seneca, Lucretius e.a. kunnen vele stukken groot nut doen. Aristoteles is te moeilijk, zal men zeggen. Ik geloof toch, dat men uit hem zeer goed een bloemlezing van niet al te moeilijke, hoogst leerrijke stukken ten gebruike der hoogste klasse zou kunnen samenstellen. En anders, laat men hem in een vertaling lezen.

In 't algemeen, als het onderwijs anders wordt, zullen vanzelf de onontbeerlijke hulpmiddelen wel volgen. Ik bedoel vooral bloemlezingen met aanteekeningen (in den trant van Prof. Woltjer's Serta Romana), uit schrijvers die moeilijk en voor de schoollectuur niet in hun geheel geschikt zijn, als:

1) Hoe leenen zich b.v. de tragici, Vergilius en Horatius tot het doen van uitstapjes op het gebied der psychologie!

[p. 507]

Thucydides, Theophrastus, Aristophanes, Lucretius, Petronius etc. En dan de vertalingen. Wat is er toch tegen, om de leerlingen in de hoogere klassen wat meer met goede vertalingen in aanraking te brengen en deze bij het onderwijs naast de klassieke texten te behandelen? Daardoor zou menige les veel amusanter en leerrijker zijn. Als de onderwijzer b.v. een van die wonderbaar mooie brokken uit Thucydides of Tacitus eerst met de jongens in een vertaling las, zoodat zij in hoofdzaak den gedachtengang wisten en ook op allerlei ondergeschikte dingen voorbereid waren, en vervolgens dan den klassieken text met hen besprak en hen op alle schoonheden van uitdrukking, alle eigenaardigheden van stijl wees, telkens het oorspronkelijke met het hollandsch of duitsch der vertaling vergelijkende, zouden zij daar niet oneindig meer aan hebben, dan wanneer zij, na veel zwoegen en tobben, ten slotte dikwijls noch van het geheel, noch van de deelen het rechte vatten, en er even vreemd voor staan als in het begin?

Laten wij leeraren toch niet zulke dogmatische schoolmeesters zijn! En laten wij voor alles ons hiervan doordringen, dat wij de knappe en middelmatige jongens nooit mogen vervelen of zelfs onverschillig laten! Daarvoor is de tijd te kostbaar. Wij hebben niet het recht om, maar lukraak lezende uit de door de wet voorgeschreven auteurs, de leerlingen op te houden met oninteressante, nuttelooze, buiten hun horizont liggende dingen. Alle leerstof, die een gezonde jongen met gewonen aanleg niet prettig vindt, deugt niet voor hem¹⁾.

Juist omdat ik het gymnasiaal onderwijs lief heb en geloof, dat er zoo iets moois van groeien kan, verheugt het mij, dat het eens recht in de verdrukking komt. Daaruit moet iets goeds geboren worden. Want zooals het nu is, mag het niet blijven en behoeft het niet te blijven. Wij kunnen goede hoop hebben op de toekomst. Dit is toch niet te miskennen, dat de menschen steeds meer tot bewustzijn komen, dat zij steeds nuch-

1) Na de voltooiing van dit artikel ontvang ik de belangrijke, mooi geschreven brochure van dr. Leignes Bakhoven: Eenige Beschouwingen over de Propaedensis onzer Gymnasiasten. (Deventer, J.v.d. Meer.) Met blijdschap zie ik verscheidene der hier uitgesproken denkbeelden ook door hem verdedigd.

[p. 508]

terder worden, eenvoudiger, ernstiger. Steeds meerderen zullen aan de gymnasia de gelederen komen versterken van hen, die niet meer gelooven dat de geestelijke dingen vergankelijke droombeelden zijn, maar doordrongen zijn van het besef dat deze wonderbare wereld geen onzin is, dat een God haar regeert, die ons leidt, ook waar wij van zijne leiding niet het geringste verstaan. Steeds meerderen zullen het begrijpen, dat wij niet zijn moeten: zulke verbazend wijze, mooi pratende, correct-volwassen menschen, die ons zelf en de wereld wel zoo ongeveer begrijpen en doorgronden, zoo geheel het tegenovergestelde van naieve kinderen. Overal bemerkt men, dat het sluimerende wakker wordt; dat nevels optrekken; overal, ook waar men het niet verwacht, op verborgen plekjes hoort men vroolijk het ritselen en ruischen van nieuwe, frissche geestesstroomen. Wij krijgen langzamerhand een beteren blijk op de werkelijkheid! Ja, wij worden reëeler.

En om het aankomende geslacht steeds meer de oogen te openen voor de groote realiteiten van het leven, daartoe kunnen weinige andere dingen ons zoozeer helpen als de aanraking met de Grieken, dat frissche, wonderbaar ideëel-reëele volk, dat in zijn beste geestesproducten even ver verwijderd is van een muf intellectualisme als van een oneenvoudige - juist heden ten dage dikwijls zoo onuitstaanbare-artistiekerigheid.

Laten wij daarom hopen en vertrouwen, dat zij die ons regeeren, niet te veel zien naar al het leelijke en gebrekkige van het heden, en dan, door utiliteitsoverwegingen geleid, een wetswijziging aannemen, die op het oog zooveel voor heeft, maar inderdaad op den duur aan het hoogste in ons geestelijk leven onherstelbare schade zal toebrengen; dat zij veeleer, door noodwendige verbeteringen van anderen aard in te voeren, bewerken dat al het goede, dat er in de tegenwoordige leeraren is, zich vrijer uiten kan, en dat ook in het vervolg de gymnasia steeds meer aan hun ware bestemming kunnen beantwoorden.

Wanneer het Grieksch als examenvak voor de meesten werd afgeschaft; de grammatikale dressuur en het thema's maken in de beide oude talen tot het allernoodigste beperkt; van accenten en andere overbodige dingen niet meer werd gerept; verder door een zorgvuldige regeling der lectuur het vervelende vermeden, het uitgekozene methodisch gelezen en daaraan

[p. 509]

de behandeling van die algemeene inzichten en kennis werd vastgeknoopt, die de aanstaande man van studie dringend noodig heeft; wanneer uitdrukkelijk moeite gedaan werd om de oogen der leerlingen te openen voor alle schoonheden der oude litteratuur, kunst en wijsbegeerte; wanneer dan door een andere regeling van de akademische studie en het instellen van afzonderlijke staatsexamens voor de aanstaande taalleeraren en de verbetering hunner maatschappelijke positie de staat al het mogelijke deed om te zorgen, dat steeds meer waardige, universeel gevormde mannen zich tot het gewichtige leeraarsambt konden aangetrokken voelen, - dan zouden de gymnasia meer naderen, tot datgene wat zij bestemd waren te zijn: niet een agglomeraat van meer of minder nuttige vakken, maar de door een beginsel geleide, methodische propaedeusis voor een ieder wien het, naast de geschiktheid om door zijn kennis in de wereld nuttig werkzaam te zijn, te doen is om de hoogste cultuur des geestes.

B.J.H. Ovink.