De Gids. Jaargang 46

[p. 1]

Rousseau's Emile.

Elke periode van beschaving heeft hare afgoden. Een der afgoden van den modernen tijd is: de school. Men klaagt er over dat de mannen dezer eeuw zoo weinig geestkracht bezitten, dat zij niet ondernemend zijn, dat er geen merg in hunne beenderen zit. Ik acht de klacht overdreven. Voor zoover zij gegrond is, wil ik vragen, of men beter middel kent om een ras van suffers en slaven te kweeken, dan door de kinderen, in strijd met hunne woelige en bedrijvige natuur, een groot aantal uren van den dag aan de schoolbank vastgenageld te houden. Arme jeugd, het ideaal der schooltucht is eene stilte, waarbij men een muisje kan hooren loopen! Het is waar, de ouders worden zoo gebaat, want de scholen zijn veilige bewaarplaatsen, en nooit komt het voor, dat een kind binnen de vier muren van het schoolvertrek verdrinkt of levend verbrandt!

Intusschen mag worden gevraagd, of onze kinderen niet te uitsluitend met boeken worden opgevoed, zoo zelfs, dat, wanneer de leeftijd is gekomen, waarop smaak voor boeken kon ontstaan, menigeen reeds een walg van boeken heeft. In 1762 noemde J.J. Rousseau in zijn ‘Emile ou de l'Education’ het leeren uit boeken de plaag der jeugd en schier de eenige bezigheid, welke men haar weet te verschaffen. Sedert dien tijd, het worde met blijdschap erkend, is er ontzaggelijk veel verbeterd: de opvoeding van het lichaam en die der zintuigen in het bijzonder wordt niet meer geheel verwaarloosd; men onthaalt de kinderen in hunne prille jeugd op de ‘Fröbelgaven’; men laat hen, als zij de lagere school bezoeken, in vele gemeenten van ons land een paar uren per week gymnastiseeren; men zorgt voor hunne longen, voor zuiverheid van atmosfeer, voor doelmatige schoolbanken; Juvenalis' mens sana in corpore sano wordt

[p. 2]

weder eenigermate de leus; toch zijn boeken nog al te zeer, gelijk ruim honderd jaren geleden, ‘les instruments de la misère des enfants.’

Of is ons onderwijs op zulk een leest geschoeid, dat het bijdraagt tot het geluk der jeugd? Men denke eens aan het huiswerk, waarmede onze kinderen worden belast, aan het zittende leven, waartoe zij zijn gedoemd, aan de weinige vrije uren, welke er, vooral op later leeftijd, voor het leven in de open lucht, voor dansen, zwemmen, gymnastiek, wandelen, kunstbeoefening, voor genot en ontspanning overschieten. Het zwaartepunt der opvoeding wordt te zeer in het verwerven van kundigheden gezocht. Men overprikkelt de hersenen door te veel geestelijken arbeid, men behandelt de kinderen, alsof geheugen en oordeel de eenige vermogens zijn, welke ontwikkeling behoeven. Een overigens verstandig man, de heer Bernard Perez, wil aan onze meisjes hare zinnelooze poppen ontnemen, omdat het geen werkelijkheid, maar illusie, eene parodie van den ernst des levens is, wanneer een zes- of tienjarig kind huishoudentje speelt en zich inbeeldt moedertje te zijn¹. Een ander wil de prentenboeken verbannen om den kinderen geometrische figuren als speelgoed in de hand te stoppen. Velen zijn er, die van geen sprookjes willen hooren en beweren, dat met de vertellingen van Moeder de gans enkel ganzen kunnen worden opgevoed; volgens hen moet niet de phantasie gestreeld, maar het verstand ontwikkeld worden, en is het vrij wat gepaster de kleintjes op de geschiedenis der Fransche revolutie te onthalen, dan hun wat van Blauwbaard en Sinterklaas voor te bazelen. Alles moet leerzaam zijn, en men zal, gelijk ik onlangs in een humoristisch tijdschrift vond voorgesteld, er nog toe komen de muren der kinderkamer, de schortjes en jurkjes en luiers der kleinen met afbeeldingen uit het mineralen-, planten- en dierenrijk te beschilderen, opdat de zuigelingen reeds terstond de wereld leeren kennen, waarin zij door hunne geboorte zijn geplaatst.

Doch, alle scherts ter zij de, het is een onloochenbaar en door de deskundigen erkend feit, dat het zwaartepunt der hedendaagsche opvoeding te uitsluitend in het aanleeren van kundigheden wordt gezocht, dat de inspanning des geestes en het zittend leven meer geregeld door lichaamsoefening en spierstofverbruik moesten

1 L'Education dès le berceau. Essai de pédagogie expérimentale. Paris, 1880.

[p. 3]

worden afgewisseld, dat het hoogst ongezond is het bloed voortdurend naar de hersenen te doen stroomen. Oorlog aan de onwetendheid! is de leus der eeuw. Met volle handen wil men het onderwijs verspreiden. Maar men vergeet, dat het beste onderwijs onvruchtbaar is, tenzij het door een brein worde opgenomen, dat een surplus van kracht heeft te verbruiken. Men schept zich illusies, als men meent, dat onze lieve jeugd het grootste deel van den dag onophoudelijk in kennis en wijsheid kan groeien. Op een aanzienlijk getal lesuren wordt in de schoolwereld over het algemeen te veel nadruk gelegd. Het is de moeite waard te citeeren wat een bevoegd rechter, de kanselier der Tübinger universiteit, Dr. Rümelin, over dit gewichtig onderwerp zegt. ‘Het eigenlijke en echte leeren, zoo schrijft hij, is het opmerken van een samenhang, van een betrekking, of wel het waarnemen van een feit en zijn invoeging in eene reeks van aanwezige voorstellingen. Dit zijn geen werkzaamheden, welke zich uren lang laten voortzetten. Zij vereischen een vrijwillige aandacht, eene geneigdheid om te verstaan en aan te leeren, welke zich in de eerste jeugd slechts zelden gedurende eene eenigszins aanzienlijke tijdsruimte laat bestendigen. In geen geval begunstigt men de hier bedoelde stemming door het kind te midden van eene groote schare andere kinderen gedurende vijf uren per dag op de banken te laten zitten. Men zou de ijveraars, die het aantal schooluren steeds te gering en de leerstof nooit uitgebreid genoeg achten, willen herinneren aan wat Hesiodus van de dwazen zegt, die niet inzien, hoe soms de helft meer is dan het geheel. Ik ga zoover een klein getal uren rechtstreeksch onderwijs als het eenig gezonde en doelmatige te beschouwen en in de meeste gevallen voor het gewone schoolonderwijs twee uren per dag boven vier à zes te verkiezen; voorts geloof ik, dat een matige, naar de krachten van het kind berekende handenarbeid van drie à vier uren per dag voor de zedelijke en verstandelijke ontwikkeling minstens evenveel waarde heeft als het gedachteloos neerzitten en het verrichten van allerlei schriftelijk werk, waarop de onderwijzer òf in het geheel niet, òf slechts zeer gebrekkig kan toezien.’¹

Nog onlangs hoorde de schrijver dezer regelen in eene vergadering van Volksonderwijs door een uitnemend deskundige verzekeren, dat wat het kind tot zijn twaalfde jaar op onze

1 Reden und Aufsätze; Neue Folge. 1881, blz. 485.

[p. 4]

volksschool leert, als zand verstuift, tenzij er op den eens gelegden grondslag worde voortgebouwd, en dat om die reden allerwege ‘herhalingsonderwijs’ behoort te worden ingevoerd, zullen de tonnen gouds, welke het lager onderwijs den lande kost, niet worden in het water geworpen. Nu spreekt het wel van zelf, dat bij kinderen van iederen leeftijd bevestiging, herhaling, uitbreiding van het eens geleerde wenschelijk, ja noodzakelijk is. Toch geeft deze mededeeling stof tot nadenken. Wat het kind vóór zijn twaalfde jaar van zijne makkers leert: knikkeren, tollen, hoepelen, vlieger oplaten, allerlei soort van kattekwaad, verwaait niet. En van algemeene bekendheid is het, dat de kwajongen, die langs de straten eener groote stad slentert, het in snuggerheid wint van menigen getrouwen schoolbezoeker. Voeg daarbij dat men telkens volwassenen kan ontmoeten, met een goede dosis gezond verstand bedeeld, die, ofschoon zij tot hun twaalfde jaar ijverig de school bezochten, niet of slechts gebrekkig kunnen lezen en schrijven; dat men telkens gepromoveerde personen kan ontmoeten, die, ofschoon zij jaren lang, eerst aan het gymnasium, vervolgens aan de universiteit, Latijn en Grieksch hebben geleerd, het niet ver genoeg brachten om genot en vrucht van het lezen der klassieke auteurs te hebben of om lust te gevoelen hun Homerus, hun Tacitus nog eens op te slaan. Waar de vruchten van het onderwijs vaak zoo schraal zijn, ligt de vraag voor de hand, of het niet, door gebrek aan afwisseling, door te uitsluitende inspanning der hersenen, de strekking heeft eer te vermoeien dan te ontwikkelen.

Het gewone schoolonderwijs is eenzijdig. Het is niet in overeenstemming met den leeftijd van het kind en stelt in plaats van het aanschouwelijke het afgetrokkene op den voorgrond. Het beoogt uitsluitend verlichting, ontwikkeling van het verstand, maar laat de vermogens om voort te brengen en te genieten sluimeren. Aan overwegingen van dezen aard is men het verschuldigd, dat er thans pogingen worden aangewend om wat men met een uitheemschen term ‘huisvlijt’ noemt, maar wat eigenlijk handenarbeid is, op onze volksscholen in te voeren. Men versta wel, wat er wordt beoogd. Het doel is geenszins de markt van door kinderen vervaardigde snuisterijen te voorzien, en evenmin de toekomstige arbeiders zoo ver te brengen, dat zij later, als volwassenen, bij gebrek aan hun gewone werk, door geknutsel te huis eene behoorlijke bete broods

[p. 5]

kunnen verdienen. Ten onrechte wordt dan ook tegen de zoo even genoemde pogingen aangevoerd, dat al die artikelen, welke kinderen op school, of van werk verstoken arbeiders te huis kunnen maken, beter en goedkooper in fabrieken en met behulp van machines worden vervaardigd. Het nieuwe onderwijs in handenarbeid begeert een zuiver opvoedkundig, geen industrieel karakter te hebben en als een voortgezet, tot een hoogeren trap opgevoerd Fröbelonderwijs te worden aangemerkt. De bedoeling is bij kinderen van jeugdigen leeftijd, door hun iets te laten maken, oog en hand, smaak en verstand te oefenen, hun meetkunst te leeren, niet door definities en bewijzen, maar door aanschouwing en practijk, en hun zoo eene verfrisschende en aangename bezigheid, eene nuttige ontspanning van het gewone schoolonderwijs te verschaffen, welk laatste het grootste deel van het lichaam tot een afmattende rust veroordeelt en te uitsluitend wissels op de hersenen trekt. Het lijdt geen twijfel of de woelige en bedrijvige natuur der kinderen, welke van stilzitten een afkeer heeft, zal behagen scheppen in een onderwijs, waarbij men beitel, schaar en mes gebruikt en de voldoening smaakt, dat er een zichtbaar product van den arbeid tot stand komt. Wanneer het goed geleid wordt, kan het de strekking hebben om snuggere en arbeidzame knapen te vormen, die op later leeftijd binnenshuis in hunne vrije uren licht iets te doen zullen vinden en niet uit verveling naar de kroeg zullen loopen. Tevens biedt dit onderwijs eene voortreffelijke gelegenheid aan om te ontdekken voor welke soort van arbeid iedere knaap den meesten aanleg heeft en kan het dus op de keuze van een levensberoep een heilzamen invloed oefenen. Een voordeel van dit onderwijs is nog, dat de kloof tusschen handwerk en kunst, welke thans, vooral hier te lande, zoo wijd gaapt, maar in het oude Griekenland niet bestond, en dus ook niet behoeft te bestaan, er langzamerhand door kan gedempt worden.

Vreest men, dat het onderwijs in handenarbeid aan het gewone schoolonderwijs zal afbreuk doen? Een domper zou hier kunnen vragen, of het niet veel wenschelijker is, dat de toekomstige arbeider op velerlei manier oog en hand leere gebruiken, dan dat hem de gelegenheid worde geopend uit volksbladen eene halve beschaving te putten, welke knechten der phrase maakt en den vrede van het gemoed verstoort. Wij, die de zegeningen der drukpers blijde erkennen, wijzen er liever op,

[p. 6]

dat, volgens getuigenis van gezaghebbende zijde, in die gedeelten van Scandinavië, waar het onderwijs in handenarbeid inheemsch is, de geest der kinderen er zoo door wordt wakker geschud, dat zij binnen de helft van den gewonen tijd leeren lezen, schrijven en rekenen. Dit kan ons niet verwonderen. De overgang van het stilzitten bij weinig aantrekkelijken geestesarbeid tot lichaamsbeweging, spierstofverbruik en aardig geknutsel is levensgenot en herstelt de krachten voor het later weder te ontvangen theoretisch onderwijs. Laat ons hopen dat door het vereenigd streven van ‘Volksonderwijs’ en ‘Nut’ het nieuwe leervak ook hier te lande het burgerrecht erlange en zoo aan de eenzijdige opvoeding van het verstand op onze volksschool een einde kome. Reeds wordt, op het voorbeeld van Rotterdam, in Groningen en enkele andere gemeenten een proef met dit onderwijs genomen, maar buiten de gewone schooluren; van de uitkomst moet het afhangen, of men recht zal hebben voor het nieuwe vak opname in het van overheidswege gegeven onderwijs te verlangen. Om de proef zuiver te nemen, is het noodig de zaak aan bekwame handen toe te vertrouwen, en liever niets op touw te zetten, waar men zich niet de best mogelijke hulp kan verschaffen.

De hedendaagsche opvoeding is in menig opzicht ondoelmatig: zij verwacht te veel van de school en te weinig van het huisgezin, houdt verder niet genoeg rekening met het feit, dat de kinderen geen denkmachines, maar bewerktuigde wezens, bezielde lichamen zijn. Wie dit inziet, moet er naar streven zijne tijdgenooten tot eene vernieuwde kennismaking met Rousseau's ‘Emile’, door Goethe ‘het natuurevangelie der opvoeding’ genoemd, op te wekken. Eene onlangs verschenen en meestal goede Hollandsche vertaling van dit boek ligt thans naast ons¹. De vertaling is van de hand des heeren S.H. ten Cate, terwijl de bekende hoofdonderwijzer J.F. Jansen eene voorrede voor haar schreef, waarin hij de lezing van den ‘Emile’ thans vooral nuttig noemt, daar ‘het boek op menige bladzijde zoo beschamend en bestraffend spreekt tegen ons, die

1 Jean Jacques Rousseau, Emile, Gedachten over Opvoeding, naar het Fransch door S.H. ten Cate. Arnhem, E. Bleeker Jr., Ybe Ybes. Prijs: ƒ 1.50.

[p. 7]

op het gebied van paedagogie en schoolwezen in de laatste jaren zoo hard zijn achteruitgegaan, dat veelweterij en vroegrijpheid wel de hoogste bedoelingen van huis- en schoolopvoeding schijnen te zijn.’ Merkwaardig getuigenis van een ervaren man! Inderdaad valt er uit het werk van den profeet der natuur voor ons te leeren. De theorie der opvoeding wordt nog op menig punt niet door het licht der wetenschap bestraald. In de practijk blijft veel aan sleur en toeval overgelaten. Ware het anders, Rousseau's werk zou niet enkel oud, maar tevens verouderd zijn. Het zou eene blijvende historische beteekenis hebben, maar geen dadelijk belang meer bezitten. Thans evenwel, nu de ware methode van opvoeding en onderwijs nog zoo weinig is afgebakend, kan het, ofschoon geschreven voor een geheel anderen tijd, voor duizenden in den lande nog den dienst van een nieuw boek doen. Te meer, daar Rousseau's naam wel op aller lippen leeft, maar zijne werken weinig meer gelezen worden. De beste manier om op den ‘Emile’ de aandacht te vestigen, was eene vertaling onder de oogen van het publiek te brengen. Dit verklaart en rechtvaardigt de Hollandsche uitgave, ofschoon ieder, die oordeel des onderscheids genoeg bezit om het boek met vrucht te lezen, wel ontwikkeld genoeg zal zijn om een Franschen tekst te verstaan.

Onlangs schreef de Univers: ‘Indien de censuur, in de laatste jaren der monarchie, gebleven ware in handen der geestelijkheid, de censoren zouden Frankrijk bewaard hebben voor het schandaal van een “Emile” te zien verschijnen en andere wijsgeerige geschriften, die zij naar hun geweten verplicht waren geweest te verbieden.’ Over wat dood en begraven is, spreekt men niet met zooveel hartstocht. Aan den toorn van het ultramontaansche dagblad kan men bespeuren, dat de ‘Emile’, althans in Frankrijk, nog niet allen invloed heeft verloren.

Opmerkelijk is het kontrast tusschen de zoo even geciteerde uitspraak en de diep gevoelde woorden van een zeer rechtzinnigen Protestantschen geestelijke, den Consistorialrath Bernhard Lohmann, die, na als veldprediker den oorlog in Frankrijk te hebben bijgewoond, in zijne aan dit land gewijde studiën het volgende neerschreef:

‘In den Gruftgewölben des Pantheons weilt der Wanderer an den Särgen Voltaire's und Rousseau's. Wie könnte es mir in den Sinn kommen den Schaden zu beschönigen, den sie in der Christenheit angerichtet haben, aber dennoch: wer hätte

[p. 8]

den Muth zu wünschen, dass sie niemals gelebt hätten? Hat Voltaire nicht zuerst das Panier der Toleranz geschwungen? War er nicht die einzige Groszmacht, welche die dem Schlachtvieh gleichgeachteten Reformirten Frankreichs erfolgreich beschützte? Hat nicht der “Bürger von Genf” kühn seine Stimme erhoben für die zertretenen Rechte der Menschheit; hat nicht sein “Emil” für eine bessere Erziehung der nachwachsenden Geschlechter unsere Väter begeistert?’¹

Inderdaad is er zelden een werk in zoo vruchtbaren bodem gevallen als Rousseau's ‘Emile’. Met geestdrift greep men het denkbeeld aan, dat men den mensch der natuur niet moet bederven, maar ontwikkelen, terwijl men hem opvoedt voor de maatschappij. De edelste geesten verklaarden zich bereid om volgens dit voorschrift het schoolwezen te hervormen. In geheel Europa vond het boek den grootsten bijval. Basedow en Pestalozzi ontleenden er hunne bezieling aan. Kant verklaarde nooit door eenig geschrift zoo geboeid te zijn. In Frankrijk had het ten gevolge, dat het familieleven, hetwelk schier geheel door het salonleven was verdrongen, onder de beschaafde kringen in eere werd hersteld. Aldaar was het toen ter tijd gewoonte, dat de kinderen terstond na hunne geboorte aan eene min op het platte land werden toevertrouwd, om later, als zij, wat in den regel niet gebeurde, in het leven waren gebleven, naar eene kostschool gezonden en eindelijk ergens geplaatst te worden, waar men hen voor het een of ander beroep liet africhten, zoodat zij de grens van den volwassen leeftijd bereikten, zonder ooit kinderen van het ouderlijke huis te zijn geweest. In gloeiende woorden werd die slechte practijk door Rousseau over den hekel gehaald. Hij wees er op, hoe zoo de familiezin werd gedood. Met kracht drong hij er op aan, dat de moeders het niet ten halve zouden zijn, maar zelve hare kinderen zouden voeden en verzorgen. Het is waar, zeide hij, zij kunnen dan geen verstrooiingen buitenshuis najagen, maar dit zal hare belooning zijn, dat zij hare mannen aan zich binden en vrede en vreugde vinden aan eigen haard. Deze eenvoudige waarheden, die natuurlijk in die zelfde dagen ook door anderen ingezien, maar niet zoo goed verkondigd werden, electriseerden de gemoederen, toen zij door Rousseau in vlammende taal

1 Ethische Studien aus Frankreich von Bernhard Lohmann, Consistorialrath und Pfarrer der 21 Infanterie-Division.

[p. 9]

werden uitgesproken. Zelden is het zoo klaar gebleken, dat het er niet enkel op aankomt wat men zegt, maar tevens hoe men het zegt. Spoedig werd het zelfs mode Rousseau te volgen. De ijdelheid sloot met de mode een verdrag en men zag voorname dames, die op straat kinderen en spinrok achter zich lieten aandragen en in gezelschapskringen, waar heeren aanwezig waren, niet zonder coquetterie de borst ontblootten om een hongerigen zuigeling te voeden. Dit zijn de voorbijgaande werkingen van een populair geschrift; toch volgde men Rousseau, al ware het voorloopig dikwijls voor de leus, totdat de storm der revolutie losbarstte, het dartele salonleven een einde nam, ernst in de harten daalde en de ouders in waarheid werden, wat de vurige advocaat van het familieleven hun gezegd had, dat zij moesten zijn.

Natuurlijk was de hervorming evenmin blijvend als algemeen. Toen de bijl der guillotine ophield te schitteren, maakte zich brooddronkenheid van de gemoederen meester. Onder het ‘Directoire’ zag men de Parijsche moeders op achttienhonderd bals rondzwieren; de buitensporigste toiletten kwamen in de mode; overspel en echtbreuk waren aan de orde van den dag; de zeden slechter dan ooit te voren. Maar slechts tijdelijk had de spotzieke wuftheid het verloren terrein herwonnen. Met de opkomst van het romantisch lyrisme brak een betere dageraad aan. Toch is ook thans de door Rousseau gewilde hervorming verre van voltooid. Nog onlangs klaagde Jules Simon over ‘de plaag der minnen,’ waartegen hij als redmiddel ‘het geloof in God en liefde tot de goede zeden’ aanbeval. Waar Daudet in zijn jongsten roman: ‘Numa Roumestan’ het leven der zuidelijke Franschen schildert, vat hij al de deelen van het tafereel in deze treffende slotwoorden samen: ‘Joie de rue, douleur de maison.’ Men bespeurt het: Rousseau kan als advokaat van het familieleven in Frankrijk nog goede diensten bewijzen.

Rousseau advokaat van het familieleven. De groote schare zal het steeds raadselachtig vinden, dat juist hij dat heilig ambt aanvaard en het met echte geestdrift, dus ook met het schoonste gevolg, heeft vervuld. Op aangrijpenden toon wist hij den vaders de plichten voor te houden, die hij zelf met voeten had getreden. Immers men weet, dat hij zijne vijf kinderen aan het vondelingshuis had overgeleverd, de vier laatste zelfs zonder hun een herkenningsteeken mede te geven en zonder zich dus de gelegenheid voor te behouden ze ooit in zijne armen te

[p. 10]

sluiten. Men moet een verstokte booswicht zijn om zulk een snoode daad zonder eenige gewetenswroeging te kunnen plegen. Juist aan die daad zijn wij de verschijning van den ‘Emile’ verschuldigd. Uit een brief aan Madame de Luxembourg weet men, dat Rousseau zijn boek schreef, ten einde door een goed woord de slechte handeling uit te wisschen, van welke de rechter in zijn binnenste hem een verwijt maakte. Rousseau was buiten twijfel een genie, indien men ten minste dien titel aan iemand wil schenken, die althans in enkele richtingen zeer scherpziende is en in sommige opzichten met eene geheel zeldzame mate gezond verstand is bedeeld. Maar hij behoorde tot die klasse van droomers en peinzende geesten, die wel wat goed en waar is helderder dan anderen inzien en met profetisch vuur kunnen verkondigen, maar niet in zich de kracht gevoelen om zelve hunne leer toe te passen. Niet zonder zelfkennis erkent hij in de voorrede tot zijn ‘Emile’ wel een boek over opvoeding te kunnen schrijven, maar niet de taak van opvoeder te kunnen vervullen. ‘Ik zal de pen en niet het werk zelf ter hand nemen.... In plaats van te doen wat betaamt, zal ik het enkel zeggen.’ Om aanspraak op achting en sympathie te kunnen maken, is het zeker niet voldoende schoone lessen op het geduldig papier neer te schrijven, maar moet men zelf er naar leven. Rousseau was een man met twee zielen: oprecht en vurig advokaat der natuur, maar tevens doener van wat door hem zelf als onnatuurlijk werd gebrandmerkt. Buiten twijfel wint een edele daad van den eenvoudigste onder ons het in welsprekendheid van de taal der engelen. De uitkomst heeft nogtans geleerd, dat een man als Rousseau, ook al handelt hij niet naar zijne eigene voorschriften, nogtans in menig opzicht wereldhervormer kan zijn.

Als een roode draad loopt door den ‘Emile’ de gedachte, dat men tot de natuur moet terugkeeren. Maar dit is een zeer vage leus, daar ieder gewoon is datgene natuurlijk te noemen en als door de natuur voorgeschreven aan te bevelen, waarmede hij zelf is ingenomen. Zoo zal de een het natuurlijk, de ander het tegendeel daarvan noemen, dat al wat kunde vermag wordt aangewend om het leven te rekken van een onherstelbaren kranke, voor wien ieder nieuw uur een uur van nieuw en onduldbaar lijden is en die hunkert naar zijn dood als naar eene verlossing. In Plato's ‘Gorgias’ brengt volgens Kallikles het natuurrecht het mede, dat de sterke den zwakke den voet op

[p. 11]

den nek zet. Want hij aanschouwt het met bewondering en goedkeuring, wanneer een man van ijzer en staal, een geweldenaar als Archelaus, zich van den schepter meester maakt en zijn wil tot wet verheft. Maar met niet minder recht noemen de zwakken iederen druk steeds een onnatuurlijken toestand en in naam van het natuurrecht vereenigen zij zich om den sterke weerstand te bieden, hem door wetten en bepalingen te kluisteren en den fieren leeuw te verhinderen van zijne klauwen gebruik te maken. Plato denkt in de ‘Republiek’ over de in zwang zijnde wetten en gewoonten na en vindt eenige bepalingen uit, welke hij waardig keurt de eerste te vervangen: zonder aarzeling noemt hij ze natuurrecht. Het hangt van ieders individualiteit, van de wijze, waarop hij gewoon is te taxeeren, van de mate van zijn doorzicht, van zijne sympathieën en antipathieën af, waar de grens tusschen natuur en onnatuur door hem wordt getrokken. Het kan ons dan ook niet verwonderen, dat onder den naam van natuurlijk door Jean Jacques zeer uiteenloopende denkbeelden worden aanbevolen, waarvan sommige onbetwistbaar juist, andere niet boven tegenspraak verheven zijn.

Rousseau had al de deugden en gebreken van een dichterlijken vagebond. Nagenoeg tuchteloos te midden eener schoone natuur opgegroeid, had hij een afkeer van het dompige stadsleven¹, vond hij het keurslijf der etiquette ondragelijk en zag hij in de beleefdheidsvormen van het maatschappelijk verkeer enkel huichelarij. Zijn wilde onafhankelijkheidszin verhinderde hem de gebruiken en toestanden van zijn tijd door den bril zijner omgeving te bekijken en ontlokte hem menig protest tegen wat inderdaad verkeerd was, maar anderen toescheen geheel in den haak te zijn. Ten gevolge van eene verwaarloosde opvoeding had hij nooit leeren gehoorzamen en haperde het hem aan zelf beheersching. Wel lag het woord deugd op zijne lippen gelijk op die zijner tijdgenooten bestorven², maar van plichten,

1 Emile, I, blz. 78. ‘Les hommes ne sont point faits pour être entassés en fourmillières.... L'haleine de l'homme est mortelle à ses semblables.’

2 Rousseau vroeg, telkens als hij iemand voor het eerst ontmoette: ‘Is hij een deugdzaam mensch?’ Ook in ons land sprak men toen meer over deugd dan tegenwoordig. Nog onlangs kon men, naar aanleiding van de viering van het 75jarig bestaan der Maatschappij V.W., in de dagbladen lezen, dat door de twee stichters van het genootschap, de verdienstelijke tooneelkunstenaars Vreedenberg en van Well, als doel der vereeniging op den voorgrond was gesteld: beoefening van kunsten, wetenschappen en deugd.

[p. 12]

die men zwijgend heeft te vervullen, had hij weinig of geen besef. Zijn hartstochtelijk gemoed stond voor alle indrukken open, terwijl zijn wil ieder vast richtsnoer miste. Autodidact in den vollen zin des woords, zag hij op de schoolsche wijsheid der geleerden van zijn tijd met minachting neder, terwijl zijn fierheid het niet kon verkroppen, dat zij de parasieten der aanzienlijken waren. ‘Bij de groote heeren, zeide hij, den hansworst spelende en zoo gebrek aan eergevoel ten toon spreidende, stichten zij meer kwaad door hun voorbeeld dan goed met hun boeken.’ Gaarne erkende hij, dat zij vele dingen wisten, waarvan de onkundige zelfs niet droomde, maar hij ontkende, dat zij daarom dichter bij de waarheid zouden staan, want, zeide hij, in hunne ijdelheid willen zij over alles oordeelen, loopen steeds op hunne kennis vooruit en verkondigen honderd dwalingen voor ééne waarheid. Daar er geen ander voorhehoedmiddel tegen dwaling is dan niet te oordeelen, scheen hem de onverschilligheid van den wilde benijdenswaardig, die, van weinig afhankelijk, ook in weinig belang stelt, en, wanneer iemand hem de wonderen der electriciteit of de samenstelling van een kunstig werktuig wilde verklaren, eenvoudig zou antwoorden: wat gaat mij dat aan? Weerspannig tegen ieder gezag, dat op overlevering berust, leerde hij, dat de mensch enkel door zijn eigen wil is gebonden en dat niemand het recht heeft zich tot zijn gebieder op te werpen. Getuige van de ellendige maatschappelijke toestanden, welke toen ter tijd in Frankrijk heerschten, was hij een vijand van alle maatschappelijke instellingen en schreef hij haar de verbastering van ons geslacht toe. Tergende schatten in de handen van een klein aantal overmoedige nietsdoeners ziende opgehoopt, terwijl de massa van het volk tot slavernij en hongerlijden was gedoemd, droomde hij met heimwee van een zoogenaamden natuurstaat, waarin er geen meesters en geen knechten waren, en de vruchten van den bodem aan allen, maar de bodem zelf aan niemand toebehoorde. Zijn ideaal was het leven van den wilde, zooals hij in de bosschen ronddoolt, zonder familie, zonder eigendom, zonder andere behoeften dan die, welke hij ieder oogenblik kan bevredigen. Toch was zijne apotheose van het natuurleven in zeker opzicht enkel een middel om zijn kwade luim tegen het heden bot te vieren. Het kwam hem niet in den zin te eischen, dat de banden van het gezellig verkeer zouden worden geslaakt, of dat de instelling van den eigendom, welke door hem als de bron van alle kwaad werd

[p. 13]

verfoeid, zou worden afgeschaft. Het was niet zijn wensch, dat de bibliotheken zouden worden verbrand, dat de scholen der wetenschap zouden worden omvergehaald. ‘Kan de grijsaard, vroeg hij, weder jong worden?’ En zijn antwoord was: ‘evenmin als dat kan geschieden, is het mogelijk dat wij de onschuld en het geluk van den natuurstaat herwinnen. Laten dus kunsten en wetenschappen de woestheid van hen temperen, wier zeden zij eerst hebben verbasterd. Enkel dit kan men bereiken, dat die mate van eenvoud en zelfgenoegzaamheid, van gelijkheid, vrijheid en broederschap worde hersteld, welke zich met eene geordende en beschaafde samenleving laat rijmen.’

Men behoort met Rousseau's wenschen en inzichten, met zijne sympathieën en antipathieën rekening te houden om den ‘Emile’ wel te verstaan. Volgens hem zijn de kinderen niet van nature eigenzinnig en heerschzuchtig, maar worden zij het door onze verkeerde opvoeding, door de zwakte en toegevendheid van ouders en leermeesters. ‘Tout est bien,’ zoo luidt de uit een stilistisch oogpunt zoo merkwaardige aanhef van het boek, ‘sortant des mains de l'Auteur des choses; tout dégénère entre les mains de l'homme.’ Ook de mensch is van nature goed; wat kwaad is, komt van buiten tot hem, wordt door de maatschappij in zijn hoofd en hart geplant. Het komt er dus op aan om het kind heen een gezondheidscordon te trekken, het voor de besmetting der buitenwereld te behoeden, het onschuldige kind te midden der onschuldige natuur zich vrij te laten ontwikkelen. Over de gewone opvoeding zijner dagen breekt Rousseau den staf. Eene wenteling van het rad der fortuin is voldoende om te toonen hoe nadeelig zij is. Wie bestemd werd om in een bepaalden stand te leven, gevoelt zich, ook door zijne vooroordeelen, diep rampzalig en tot alles ongeschikt, zoodra hij geld en rang verliest. Het doelwit moet zijn menschen te vormen, die, boven lotswisseling verheven, zich overal op hunne plaats gevoelen. ‘Dans l'ordre naturel les hommes étant tous égaux, leur vocation commune est l'état d'homme, et quiconque est bien élevé pour celui-là ne peut mal remplir ceux qui s'y rapportent. Qu'on destine mon élève à l'épée, à l'Eglise, au Barreau, peu m'importe. Avant la vocation des parens la nature l'appelle à la vie humaine. Vivre est le métier que je lui veux apprendre. En sortant de mes mains il ne sera, j'en conviens, ni magistrat, ni soldat, ni prêtre. Il sera premiérement homme; tout ce qu'un homme doit être, il saura l'être au besoin tout

[p. 14]

aussi bien que qui ce soit, et la fortune aura beau le faire changer de place, il sera toujours à la sienne.’ In dit verband eischt Rousseau, dat iedere knaap een handwerk leere. Ook dat verschil van rang en stand zoo lang mogelijk voor de kinderen verborgen blijve. Door een poëtisch voorbeeld wou Rousseau toonen, dat zulk een geheel nieuwe opvoeding mogelijk was. Vandaar dat hij niet eene stelselmatige verhandeling, maar een roman schreef, een proef op het papier nam met een gewoon kind, dat, onder geheel buitengewone omstandigheden geplaatst, tot een buitengewoon mensch opgroeit, tot een mensch, die, ook waar hij te midden van anderen leeft, nogtans niet als de anderen leeft, maar zich zelf steeds weet te redden.

Ik spreek van buitengewone omstandigheden. Daar behoort onder anderen toe, dat het leven van een geheelen mensch wordt verbruikt om een anderen mensch op te voeden. Emile is een wees van goeden huize; hij bezit fortuin en een gezond lichaam; zijn opvoeder is geen huurling, maar een vriend van zijn overleden vader, die met zijn kweekeling op het platte land gaat leven en niets anders te doen heeft, ook niets anders begeert te doen, dan het algemeen menschelijke in den knaap tot ontwikkeling te brengen. Men bespeurt het: Rousseau heeft zich de oplossing van het door hem gestelde probleem zoo gemakkelijk mogelijk gemaakt. De ware paedagogische moeilijkheid schuilt elders. Dit is de groote taak, geheele geslachten van kinderen, niet in stille afzondering, maar te midden van een wereld rijk aan slechte voorbeelden en schadelijke invloeden, tot lichamelijk kloeke, wel onderrichte en goed gezinde menschen te doen rijpen, tot menschen, die én waarde hebben voor zich zelve, én levende steenen zijn in het gebouw der maatschappij.

Ofschoon Rousseau eene voor gewone stervelingen in menig opzicht onmogelijke opvoeding schildert en zijn roman veel behelst, dat verkeerd, onbruikbaar of niet van algemeene toepassing is, is de ‘Emile’ een goudmijn van ware en edele gedachten. Om de deugden en gebreken van het werk in bijzonderheden aan te toonen, zouden wij de vier deelen moeten doorloopen en zoo de aan dit artikel gestelde grenzen verre overschrijden. Laat ons volstaan met op enkele hoofdpunten de aandacht te vestigen.

Het spreekt van zelf, dat de zoon van het Juragebergte eene broeikasachtige opvoeding naar verdienste geeselt. Met nadruk keurt hij het af, wanneer men de kinderen zonder frissche lucht

[p. 15]

en voldoende lichaamsbeweging, zonder koudwaterbaden, zonder oefening der zinnen en veelvuldig gebruik der handen, zonder voorstelling van het werkelijk leven en van zijne verschillende beroepen en bedrijven, zonder ontwikkeling van een zelfstandig oordeel, tot slaven der mode, tot papegaaien, tot vroegrijpe en gemaniereerde heertjes en dametjes laat opgroeien, die een ballast van kunstmatig ingepompte, doode geleerdheid met zich ronddragen en zich in de bedorven atmosfeer van een salon weldra het meest te huis gevoelen. Hij eischt, dat de opvoeding met de lichamelijke natuur van het kind rekening houde, met zijne behoefte aan onstuimig spel en vrijheid, aan luchten beweging; voorts met zijne geestelijke natuur, met de mate van zijn bevattingsvermogen, met het feit, dat herseninspanning op jeugdigen leeftijd spoedig vermoeit en het zinnelooze wreedheid is van een half uitgeput brein opmerkzaamheid en krachtverbruik te vergen; eindelijk met de aanspraak op geluk, welke het kind tegenover zijne omgeving kan doen gelden; ‘het is een moord, zegt hij, aan de jeugd gepleegd, als men het kind, ter wille van een toekomst, die het misschien nooit zal beleven, al datgene tracht te leeren, wat het eerst als volwassen persoon zal hebben te weten.’ Wie waarborgt u, roept hij den vaders waarschuwend toe, dat uw zoon den mannelijken leeftijd zal bereiken? Wilt ge u niet aan het gevaar blootstellen bij een vroegtijdig ontsloten graf tranen van berouw te schreien, weest dan niet dwaas genoeg de jonge jaren te vergallen door ze enkel als voorbereiding tot rijper leeftijd in rekening te brengen.

Toch wil Rousseau, maar juist in het belang van het geluk der jeugd en ook van hare zedelijke vorming, dat de kinderen niet worden verwend en verweekelijkt, maar gehard en zooveel mogelijk tot gebruik van eigen krachten verwezen. In dit opzicht behoort de opvoeding met de geboorte te beginnen. Het wiegen en sussen van de kinderen is uit den booze. Indien een kind niet stijf is ingewikkeld, maar zich vrij kan bewegen, welk kwaad is er dan in, dat het zijn longen uitzet en wat schreeuwt? Het is verkeerd ons aan de grillen van de kinderen te onderwerpen, het is even verkeerd hun gehoorzaamheid in te prenten, voordat zij zelfs weten, waarin ongehoorzaamheid bestaat. Op die wijze maakt men ze heerschzuchtig of slaafsch, strooit in hunne jeugdige gemoederen hartstochten, welke men later op rekening van de natuur stelt, en, als men zich alle

[p. 16]

moeite heeft gegeven om ze ondeugend te maken, klaagt men dat zij ondeugend zijn.

In dit verband geeft Rousseau behartigenswaardige wenken. Ik citeer de vertaling:

‘Als het kind met inspanning de hand uitstrekt, zonder iets te zeggen, dan meent hij het voorwerp te kunnen bereiken, maar berekent den afstand niet en vergist zich dus; doch als hij schreeuwt en de hand uitsteekt, dan bedriegt hij zich niet in den afstand; hij beveelt het voorwerp om te naderen, of aan u om het te brengen. In het eerste geval moet gij hem zachtjes, stap voor stap, naar het voorwerp dragen; in het tweede geval moet gij doen, alsof gij hem niet begrijpt; hoe meer hij schreeuwt, des te minder moet gij er naar luisteren. Het is van gewicht hem er tijdig aan te gewennen, dat hij noch over menschen beveelt, want hij is hun meester niet, noch over voorwerpen, want zij verstaan hem niet. Als dus een kind een voorwerp, hetwelk hij ziet, wil hebben en men wil het hem geven, dan is het beter hem naar dat voorwerp te dragen, dan om het hem toe te reiken.’¹

Daar de behoeften der kinderen verder reiken dan hunne krachten, moet men hen helpen in alles wat zij noodig hebben. Maar het is gevaarlijk op hunne grillen acht te geven. Te recht zegt Rousseau:

‘Weet gij wat het zekerste middel is om uw kind ongelukkig te maken? Het is het te gewennen om alles te hebben; daar de begeerten onophoudelijk toenemen, wanneer zij gemakkelijk worden bevredigd, zult gij u spoedig, ondanks u zelven, gedwongen zien iets te weigeren, en deze weigering, waaraan het kind niet gewoon is, zal het meer kwellen dan het gemis van hetgeen het verlangt. Eerst zal het den stok willen hebben, dien gij in uwe hand hebt, weldra uw horloge, vervolgens den vogel, die in de lucht vliegt; het zal alles willen hebben, wat het ziet; en hoe zult gij het kind tevreden kunnen stellen, tenzij gij een God waart?

Het is eene natuurlijke eigenschap van den mensch, dat hij alles, wat hij in zijne macht heeft, als zijn eigendom beschouwt. Aldus opgevat, is het beginsel van Hobbes tot zekere

1 De vertaler vervangt het kind steeds door hij en hem. Dit is verkeerd, daar het den schijn geeft, alsof er enkel van jongens en niet van meisjes wordt gesproken. Waar ik in het vervolg de vertaling citeer, heb ik haar op dit punt gewijzigd.

[p. 17]

hoogte waar; vermenigvuldig met onze begeerten de middelen om ze te bevredigen en ieder zal zich van alles willen meester maken. Het kind, dat slechts te wenschen heeft om te verkrijgen, meent dat het eigenaar van de geheele wereld is; alle menschen beschouwt het als zijne slaven; en wanneer men ten slotte gedwongen wordt iets te weigeren aan dat kind, dat alles mogelijk acht, zoodra het beveelt, dan beschouwt het deze weigering als een daad van oproer; alle redenen, welke men aanvoert tegenover een leeftijd, die geen rede verstaat, schijnen niets dan voorwendsels; overal ziet het kind slechten wil; terwijl een gevoel van ingebeelde onrechtvaardigheid zijn humeur verbittert, begint het te haten, en, zonder dankbaar te zijn voor toegevendheid, wordt het boos over elk verzet’¹.

Dit alles neemt niet weg, dat volgens Rousseau de kinderen in vrijheid moeten worden gedresseerd. Hij acht het barbaarsch, terwijl de zwakheid van hun leeftijd hen reeds op velerlei wijze ketent, hun daarenboven nog het juk onzer grillen op te leggen en hun een vrijheid te ontrooven, die, ten gevolge van de geringheid hunner krachten, zoo beperkt is, dat zij er weinig misbruik van kunnen maken. Bij den leeftijd van het kind, zegt hij, passen monterheid en openhartigheid. Het is wreed het kind door dreigen en gebieden schuchter en vreesachtig te maken. De natuur gebruikt middelen om het lichaam te versterken en het te doen groeien, welke men niet moet verijdelen. Men behoort een kind nooit te dwingen om te blijven, als het wil gaan, noch om te gaan, als het wil blijven. Als de wil der kinderen door onze misslagen niet bedorven wordt, willen zij niets dat onnut is. Laat hen springen, loopen, schreeuwen, als zij dit verkiezen. Al hunne bewegingen zijn behoeften van hun gestel; men wantrouwe hun wenschen dan alleen, als zij ze zelve niet kunnen volvoeren, maar de hulp van anderen inroepen. Want men wachte er zich voor hun meer behoeften te geven dan zij reeds hebben en zoo aan hunne zwakheid niet te gemoet te komen, maar haar te doen toenemen. Ieder wezen is zwak in de mate, waarin zijne behoeften verder reiken dan zijne krachten. De maatschappij heeft den mensch verzwakt door zijne eigene krachten voor hem onvoldoende te maken. Het is de

1 De slotwoorden luiden in het Fransch: ‘sans jamais savoir gré de la complaisance, il s'indigne de toute opposition.’ De vertaler heeft daarvan gemaakt: ‘zonder zelf vatbaar te zijn voor inschikkelijkheid, wordt hij boos over elk verzet.’

[p. 18]

taak der opvoeding het euvel, door de maatschappij gesticht, zooveel mogelijk te temperen, en het kind niet nog zwakker te maken dan het reeds van nature is, maar het tot een zelfstandigen en onafhankelijken mensch te doen opgroeien.

De natuur zij ons richtsnoer en voorbeeld. Zij wil dat het kind, bij den volwassen man vergeleken, zwak zij. ‘Laat het kind dus ook ondervinden en gevoelen, dat het zwak is, en dat gij, zijn opvoeder, sterk zijt; dat het zich, door zijn leeftijd en den uwen, noodzakelijk in uwe macht bevindt; laat het kind het harde juk gevoelen, dat de natuur den mensch oplegt, het juk der noodzakelijkheid, waaronder ieder goed opgevoed mensch gewillig bukt. Maar laat het kind zich enkel van de feiten en van den aard der dingen, niet van de grillen der menschen afhankelijk gevoelen; de teugel, die het inhoudt, moet kracht, niet gezag zijn. Leg aan zijn onbescheiden wil nooit anders dan natuurlijke hinderpalen in den weg.... Verbied niet dit of dat te doen, maar belet het kind eenvoudig het te doen, zonder uitlegging en zonder redeneering. Wat gij het kind toestaat, sta dat op zijn eerste woord toe, zonder dat het behoeft te bedelen, vooral zonder voorwaarden van uwe zijde. Sta altijd met genoegen toe; weiger steeds met tegenzin; doch dat uwe weigering, eens uitgesproken, onherroepelijk zij; dat geen tranen u doen wankelen; laat uw neen een muur van metaal zijn, waartegen het kind geen vijf of zes maal zijne krachten zal hebben uitgeput, of het zal niet meer beproeven hem omver te werpen.’

Op die wijze, zegt Rousseau, maakt men het kind geduldig, gelijkmoedig, gelaten, tevreden, zelfs wanneer het niet verkrijgt wat het wil hebben; want het ligt in de natuur van ieder menschelijk wezen zich in het onveranderlijke te voegen. ‘Er is niets aan te doen,’ ziedaar een antwoord, waartegen een kind nooit in opstand is gekomen, ten minste als het niet meende, dat het een leugen was en dat de wil van den opvoeder wel te verwrikken zou zijn. ‘De slechtste opvoeding is deze, dat gij het kind laat dobberen tusschen zijnen en uwen wil, en onophoudelijk met het kind redetwist, wie van u beiden de baas zal zijn. Verkieselijker zou het zijn, dat het kind dan maar altijd de baas ware.’

Men bespeurde reeds, dat Rousseau van bevel en verbod, van plicht en gehoorzaamheid bij de opvoeding der jeugd niet wil hooren. Dit acht hij termen, welke uit het woordenboek der kinderen moeten verdwijnen. ‘Commandeer het kind nooit

[p. 19]

iets, wat ter wereld het ook zij, volstrekt niets. Laat het kind zelfs niet gissen, dat gij meent eenig gezag te bezitten.’ Het baat niet, zegt hij, den kinderen toe te voegen: ‘dit of dat is kwaad.’ Hoe zult ge dat voor dien leeftijd duidelijk maken? Ge zijt dus genoopt door straf en loon gehoorzaamheid in te prenten. En wat is het gevolg? Vooreerst, dat ge, door den kinderen plichten op te leggen, waarvan zij geen begrip hebben, hen verdrietig maakt en hen belet om u, hun tiran, te beminnen; in de tweede plaats, dat gij hen veinzaards, valschaards, leugenaars leert worden, daar zij zich gaarne aan straffen onttrekken en er dus belang bij hebben hun gedrag voor u te bemantelen; in de derde plaats dat gij er hen aan went om, waar zij uit winzucht of uit vrees voor kastijding handelen, een plichtgevoel te huichelen, hetwelk aan dien jeugdigen leeftijd vreemd is, hun zoo een wapen in de hand geeft om u te bedriegen, u de kennis van hun karakter te onthouden, en u en anderen bij voorkomende gelegenheden met ijdele woorden te paaien.

Vergis ik mij niet, dan worden de kinderen in Amerika volgens Rousseau's stelregel opgevoed en oefenen er de ouders geen of slechts weinig gezag uit. In Europa is het meestal anders. Men houdt er aan het kernachtige woord van Hegel vast: ‘Door gehoorzamen komt dit tot stand, dat het kind zijne zinnelijke begeerten leert prijs geven, en slechts op deze wijze geraakt de mnensch tot zelfstandigheid.’

Toch is met dat ééne woord het pleit niet beslecht. Want niemand wil, dat aan de kinderen steeds hun zin worde gegeven en zij zoo tot heerschzuchtige slaven worden opgevoed. Allerminst wil Rousseau dat. Waar de door hem aangeprezen methode wordt gevolgd, heeft het kind overvloedig gelegenheid zich in onthouding te oefenen.

In zijne veroordeeling van het straffen staat Schleiermacher aan de zijde van Rousseau. ‘Iedere straf bedreiging, zegt hij, steunt op de zinnelijkheid, welke juist door haar moet worden gebroken.’ Maar hier wordt zinnelijkheid op tweeërlei manier verstaan: als verkeerde zinnelijke neiging en als natuurlijke zinnelijke gewaarwording. Ook met Schleiermacher's uitspraak komen wij niet verder.

Het probleem zou ten deele zijn opgelost, indien wij met Rousseau mochten aannemen, dat het kind, zoo het maar door de opvoeding niet is bedorven, ook geen verkeerde neigingen

[p. 20]

heeft. Zijn vertrouwen op de oorspronkelijk goede natuur van het kind is zoo groot, dat hij in de eerste jaren de zedelijke opvoeding tot dit ééne wil herleiden: ‘schadelijke invloeden afweren en verder zorgen, dat er niets worde gedaan.’ Is dat vertrouwen gerechtvaardigd? Er zijn kinderen, die in het martelen van dieren behagen scheppen. Misschien schuilt er in menig hart een kiem van aangeboren kwaadwilligheid. Als het zoo is, moet zij dan niet in hare ontwikkeling worden tegengegaan? Behoort men niet te voorkomen, dat de gezindheid door verkeerde handelingen onherroepelijk worde bedorven? Straf als afschrikking van kwaad schijnt soms noodig. Omiets anders te noemen: tot gehoorzaamheid behoort stiptheid, tot deze eene vaste indeeling van den tijd. De vroege gewoonte om volgens bepaalde regels te leven wordt door Kant heilzaam voor de karaktervorming genoemd. ‘Menschen, zegt hij, die niet volgens regels leven, zijn niet te vertrouwen, en men kan nooit goed weten, wat men aan hen heeft. Dikwijls hekeltmen lieden, die steeds volgens regels handelen, zoo den man, die op de klok af alles wat hij doet op een vasten tijd doet, maar die berisping is onbillijk, daar nauwgezetheid, ook al moge zij pijnlijk schijnen, den grond legt tot vastheid van karakter.’ Geheel in denzelfden geest prijst Carlyle den druk, waaronder hij werd opgevoed, ‘het onbuigzaam element van gezag, dat hem in zijne jeugd omgaf.’ En waarom zou het nu onnatuurlijk moeten heeten, zich tot richting van den wil van een zoo natuurlijken prikkel als leed te bedienen? In de groote maatschappij is straf de natuurlijke terugslag op eene haar krenkende handeling. Er is geen reden denkbaar, waarom zij een ander karakter zou hebben in die kleinere levenssferen, welke huisgezin en school omvatten.

Rousseau is wel wat absoluut in zijne uitspraken. Het is de schuld der opvoeding, zegt hij, als kinderen liegen. Ware het niet om verwijt of straf te ontgaan, welke reden zouden zij tot jokken hebben? Stel dat er in uwe afwezigheid eenig kwaad is uitgericht; nu zijt gij dwaas genoeg te vragen: ‘hebt gij dat gedaan?’ Eén van beiden: òf het schuldige kind meent, dat gij weet wat het heeft gedaan; dan zal het in uwe vraag een valstrik zien en wrevelig worden; òf wel het meent dat gij het niet weet, en dan zal het tot zich zelven zeggen: ‘waarom zou ik mijn fout aan het daglicht brengen?’ In dat laatste geval zijt gij het, die het kind leert liegen. Waar niet berispt, niet

[p. 21]

gestraft, geen gehoorzaamheid geëischt wordt, zal het kind steeds waarheid spreken. Het zal zijn opvoeder als zijn kameraad beschouwen en niets verzwijgen van wat het heeft uitgevoerd. Als uwe opvoeding natuurlijk en vrij is, dan hebt gij niet noodig in te prenten, dat liegen ongeoorloofd is.

Buiten twijfel is er veel in deze wenken, wat behartiging verdient. Leugen in hare zwartste gedaante, het opzettelijk en zelfbewust liegen, is meestal de vrucht eener slechte opvoeding. Waar de ouders de vrienden der kinderen zijn, zal er zelden worden gejokt. Zelfs nooit? Ik zou het niet durven verzekeren. Ook vriendelijke ouders zullen wel eens aanleiding hebben om hun voorhoofd te fronsen. Een kind heeft in zijn brooddronkenheid eene kostbare vaas omvergetrapt of een schilderij met kladverf bestreken. Ongedwongen uiting van misnoegen is hier noodig en nuttig. Kinderen nu hebben dit met volwassenen gemeen, dat zij niet gaarne een zwart gezicht zien. Vandaar de verlokking om te liegen: ‘ik heb dat niet gedaan.’ En dan past het, het kind om zijn liegen te berispen. Men kan de zaak nog van eene andere zijde bezien. Niet alle logen is logen uit vrees voor straf. Het is verkeerd te onderstellen, dat kinderen enkel jokken, als zij er belang bij hebben. Gelijk vele volwassenen, zijn ook kinderen geneigd te overdrijven, alles door een vergrootglas te bezien. Vandaar dat hunne verhalen weinig te vertrouwen zijn. Voorts denke men aan grootspraak, aan logen uit ijdelheid en pronkzucht. Waar het pas geeft, moet het kind gevoelen, hoe vernederend het is, wanneer er aan zijn woorden geen geloof wordt geschonken. Van nature hecht het kind evenmin aan waarheid als het afkeer van logen heeft. Hoe zou dit ook mogelijk zijn? Volgens Rousseau zelf moeten alle beginselen, ook de zedelijke, in de school des levens worden ontdekt. De liefde tot waarheid wordt niemand aangeboren. Het is dus noodig haar door opvoeding in te prenten.

Natuurlijk niet met de karwats. Maar Rousseau wil zelfs van geen berisping hooren. Hier scharen we ons liever aan de zijde van Kant, die ongeveer het volgende zegt: ‘De opvoeder vermijde alles, waardoor het kind kan verlokt worden anders te schijnen dan het is, of waardoor het natuurlijk karakter van het kind wordt verwrongen. Het is b.v. zeer dwaas en ondoelmatig, wanneer men het kind bij iedere kleinigheid, telkens als het zich ongepast gedraagt, toeroept: “Schaam u!”

[p. 22]

Of men werkt daarmede niets uit, òf, wat erger is, men roept in het kind een valsch schaamtegevoel te voorschijn en ontrooft het ten laatste alle zelfvertrouwen. De volwassen mensch behoort zich te schamen, wanneer hij zich zelf vernedert. Er is één geval, maar slechts één, waarin ook het kind zich vernedert: als het liegt. De deugd der waarachtigheid kent geene uitzondering. Zij vormt den grondslag van alle deugden en wordt op iederen levenstrap geëischt. De logen mag nooit worden geduld. Gelijk zij eene moreele fout is, zoo zij ook de straf, die haar treft, moreel, niet physisch. De logen moet nooit uit vrees voor straf worden vermeden. Want de echte waarheidszin wordt dan vervalscht. Als het kind liegt, vernedert het zich, heeft het alle reden zich te schamen. Dit zij het eenige geval, waarin het kind met grooten ernst worde toegevoegd: “Schaam u! gij zijt nietswaardig!”’

Gebod en verbod zoowel als wat aan beiden klem geeft, berisping en straf, worden door Rousseau geheel in den ban ge daan. Buiten twijfel behooren zij zooveel mogelijk te worden beperkt. Waar zij niet strikt noodig zijn, stichten zij kwaad, wekken zij verbittering, maken zij rebellen of schuwe slaven. In den regel zullen zij overbodig zijn, wanneer het kind in eene gezonde omgeving opgroeit en goede voorbeelden om zich henen ziet. Waar een geest van slaafsche tucht zich doet gevoelen, waar de krachten, die het kind bezit om zijn wil te doen, aan den wil des opvoeders voortdurend worden onderworpen, wordt de adel der ziel gebroken. Om die reden zegt Renan: ‘Un ordre est une humiliation; qui a obéi, est un capitis minor, souillé dans le germe même de la vie noble.’ En met nadruk wijst hij er op, dat bij de Fransche Katholieken in de kerkelijke opvoedingsgestichten nooit wordt bevolen en nooit wordt gestraft. ‘A Saint-Sulpice, on peut passer trois ans, sans qu'un directeur vous fasse une seule observation’¹. Wie ondeugend is, zou hier kunnen vragen, of de geesten der toekomstige priesters dan zoo vroegtijdig reeds zijn gebroken. Onze echte Hollandsche jongens, wilde veulens, kan men moeielijk, ‘sans une seule observation’, steeds hun gang laten gaan.

Rousseau vat zijne denkbeelden over dit onderwerp aldus samen: ‘Er is tweeërlei afhankelijkheid, eene natuurlijke, welke uit den aard der feiten voortvloeit, en eene van de willekeur der men-

1 Revue des deux mondes, 1 Nov. 1880. Souvenirs d'enfance et de jeunes se

[p. 23]

schen. Daar de eerste geen zedelijk karakter draagt, doet zij geen afbreuk aan de vrijheid en baart ook geene ondeugden; de laatste, die ongeregeld is, heeft ten gevolge, dat gebieder en slaaf elkander wederkeerig bederven.’ Vandaar dat het op maatschappelijk gebied noodig is het persoonlijk gezag door de onpersoonlijke wet te vervangen. En evenzeer is het noodig, dat de kinderen naar de wetten der werkelijkheid en niet naar het welbehagen hunner omgeving leven. ‘Ondervinding en onmacht moeten de eenige wetten zijn, waardoor het kind zich gebonden voelt. Laat het kind vrijheid ontdekken, zoowel in zijne eigene daden als in de uwe. Het moet zelf handelende niet beseffen wat gehoorzaamheid is, en evenmin moet het weten wat gezag is, als er voor het kind wordt gehandeld. Kom aan de kracht, die het kind ontbreekt, in zoover te hulp, als noodig is om het kind vrij en niet om het baas te doen zijn. Laat het kind, terwijl het uwe diensten met een soort van vernedering ontvangt, naar het oogenblik haken, waarop het ze zal kunnen missen en het de eer zal hebben zich zelf te bedienen’¹.

Op de keper beschouwd is Rousseau echter niet zulk een onvoorwaardelijk vijand van straf en tucht als hij wel voorgeeft te zijn. Zelf gevoelt hij, dat zij binnen zekere grenzen steeds noodig blijven. Hij vraagt: wat te doen met een woesten en brooddronken knaap, die breekt wat onder zijne handen komt en telkens de ruiten van zijn kamer inslaat? En zijn antwoord luidt: hij ondervinde de natuurlijke gevolgen zijner handelingen. Haast u niet hem nieuwe meubels te verschaffen; laat den wind dag en nacht naar binnen blazen en maak u niet ongerust, als hij koude vat; het is beter dat hij verkouden, dan dat hij gek zij. Jammer niet over het ongemak, dat hij u veroorzaakt, maar zorg er voor, dat hij zelf dat ongemak het eerst gevoele. Eindelijk laat gij, zonder iets te zeggen, nieuwe ruiten inzetten; wederom breekt hij ze; verander nu van methode; zeg hem droogweg, maar zonder toorn: ‘die ruiten zijn van mij; zij zijn door mijne zorg daar aangebracht; ik wil ze redden.’ Vervolgens sluit gij hem in een donker hok op. Nu

1 In het oorspronkelijke staat: ‘Qu'en recevant vos services avec une sorte d'humiliation il aspire au moment où il pourra s'en passer, et où il aura l'honneur de se servir lui-même.’ Dit klinkt fraaier dan wat de vertaling geeft te lezen: ‘Als hij (namelijk: het kind) uwe zorgen met een soort van vernedering ontvangt, haakt hij naar het oogenblik om ze te ontwijken, of waarop hij ze zich zelven kan geven.’

[p. 24]

begint hij te razen en te tieren; gij slaat er geen acht op. Hij zucht en klaagt en smeekt om verlossing; geen antwoord. Ten slotte, als dit lang genoeg heeft geduurd, laat ge hem door een huisgenoot aan de hand doen u het volgende akkoord voor te stellen: hij verbindt zich geen ruiten meer te breken, mits gij hem op vrije voeten stelt. Hij vraagt u te spreken, gij luistert naar zijn voorstel en neemt het terstond aan, zeggende: ‘dat is goed; daar zullen wij beiden bij winnen; hadt ge dat voortreffelijk denkbeeld maar vroeger gehad!’ Vervolgens omhelst gij hem hartelijk, zonder ook maar met een enkel woord te betwijfelen, of hij zijne belofte wel zal houden. Op die wijze zal hij een denkbeeld erlangen van de heiligheid zoowel als van het nut der verbintenissen.

Hierop komt het dus aan, dat de straf natuurlijk zij en niet het karakter eene noodelooze kwelling vertoone. Het moet duidelijk zijn, dat zij geen uitvloeisel van een gril des opvoeders is. Willekeurige straffen verstoren de goede verstandhouding tusschen ouders en kind. Waar het mogelijk is, onthoude men zich van persoonlijke tusschenkomst, maar late het aan den loop der dingen over het kind voor zijne verkeerde handelingen te kastijden. Men zij spaarzaam met zijne bevelen. Men spele niet den tiran. Door eeuwig dreigen en verbieden, door barsche woorden en mishandelingen verbeurt men de liefde van het kind en kweekt een geest òf van geheim verzet, òf van karakterlooze schuwheid. ‘De kinderen zijn niet bestemd als slaven hun leven te slijten, maar op rijper jaren zich zelve te regeeren.’ Men voede ze dus op tot zelfstandigheid.

Door het zaad van deze gezonde gedachten uit te strooien, heeft Rousseau eene omwenteling in de behandeling der jeugd veroorzaakt. De schooltucht, die in zijne dagen van toeval en willekeur afhing en geen andere middelen kende dan ondoelmatige, soms wreede mishandeling, wordt thans aan de zedelijke vorming der jeugd dienstbaar gemaakt. Ook de ouders, ten minste onder de meergegoede standen, begrijpen thans, dat zij eene andere taak dan die van beestentemmers hebben te vervullen. Plak en zweep zijn in den hoek geworpen, terwijl de opvoeding in vriendelijken ernst heeft gewonnen.

Thans iets over Rousseau's denkbeelden betreffende verstandsontwikkeling. In zijne dagen kende het onderwijs, vooral in de school, geen hooger doel dan geleerdheid, en tot dat doel geen beter middel dan geesteloos inpompen, ophooping van doode

[p. 25]

kundigheden in het geheugen. Ook hier is Rousseau, schoon schromelijk overdrijvende, de wegbereider eener betere toekomst geworden.

Gelijk hij bij de zedelijke vorming van het kind de persoonlijke tusschenkomst van den opvoeder zooveel mogelijk beperkt wil zien, zoo ook bij de ontwikkeling van het verstand. Het is een zijner geliefkoosde denkbeelden, dat de meester, waar het doenlijk is, zich schuil moet houden, en dat men het kind op iederen leeftijd enkel dat moet laten leeren, wat het, schijnbaar althans, zelf ontdekt. En hier bedoelt hij niet enkel de physische, maar ook de zedelijke waarheden. In den roman wordt het noodig geacht Emile de eigenschappen van den magneet en hem tevens de schadelijke gevolgen der ijdelheid te doen kennen. Nu smeedt de opvoeder een listig komplot met een goochelaar, dien hij voor geld omkoopt om eerst kunsten te vertoonen, welke Emile hem in het publiek zal nadoen, en vervolgens tegen mentor en pupil beiden in hun huis eene van buiten geleerde, verootmoedigende strafrede te komen uitspreken. De hier bedoelde episode is langdradig en tevens een der zwakste gedeelten van het boek. Wat een gekonkel en gedraai! Het kind moet zelf ontdekken wat reeds lang gevonden is, en daarom moet de meester den schijn aannemen niet te weten, wat hij wel degelijk weet. Ook in zedelijk opzicht moet de meester zich aanstellen, alsof hij nog alle vorming noodig heeft, want de les kan slechts dan natuurlijk worden genoemd, wanneer zij niet van de lippen des onderwijzers vloeit, maar het gevolg van den loop der gebeurtenissen is, Ieder begrijpt, dat zulke paedagogische listen hoogst gevaarlijk zijn. Waar en oprecht zijn is een eerste vereischte in den omgang met kinderen. Wie herkent hier Rousseau, den tegenstander van wat gekunsteld is, den vijand van stijf aangelegde wandelpaden en symmetrisch gesnoeide boomen, den man, die bij zijne gemaniereerde tijdgenooten eene geheel nieuwe stemming, natuurgevoel, wist wakker te roepen?

Niet alleen dat kwakzalverij moet veroordeeld worden, ook is het de vraag, of men, gelijk Rousseau wil, een dertien- à vijftienjarigen knaap moet bepalen tot wat hij uit zich zelven leert, terwijl de meester niet anders doet dan de omstandigheden te voorschijn roepen, waaronder de pupil zijne ontdekkingen maakt. Deze eisch wordt gesteld, opdat het leeren geen marteling, maar genot zij, opdat de leerling de vreugde van den

[p. 26]

vinder smake, tevens opdat hij zijn oordeel scherpe, door de waarheid zelf voort te brengen. De atmosfeer der school, zegt Rousseau, is de dood der wetenschap. Hij haat het opzettelijk en mondeling onderwijs, daar het volgens hem leert babbelen over wat men niet verstaat. Om dezelfde reden haat hij het onderwijs uit boeken. Hij wenscht, dat de knaap, bij zijne studie der natuur, geen andere werktuigen gebruike dan die hij zelf heeft gemaakt. Voor het onderwijs in de statica bediene men zich b.v. niet van balansen. ‘Men plaatse een stok dwars over den rug van een stoel en mete de lengte van de stukken, terwijl de stok in evenwicht is; vervolgens hange men aan beide einden nu eens gelijke, dan weder ongelijke gewichten en trekke den stok heen en weer om het evenwicht te herstellen; zoo zal de knaap ontdekken, dat het evenwicht voortvloeit uit eene omgekeerde verhouding tusschen de grootte der gewichten en de lengte der hefboomen, en zoo zal hij worden in staat gesteld balansen te verbeteren, vóórdat hij er ooit eene heeft gezien.’

Om nog een staaltje van Rousseau's bedoeling te geven: over het gewone onderwijs in aardrijkskunde wordt door hem de staf gebroken. Men dwingt de kinderen zich kaarten in het hoofd te prenten, maar denken zij aan wat er door die kaarten wordt voorgesteld, en begrijpen zij, hoe die kaarten zijn gemaakt? Stel dat hun aandacht niet geheel door de teekenen wordt in beslag genomen; vatten zij, hoe men op den inval is gekomen land en water zoo af te beelden, dat een stad door een stip, een rivier door een zwarte lijn wordt aangeduid? Rousseau wil van geen kaarten hooren, vóórdat het kind eerst zelf eene kaart, eene ruwe en gebrekkige kaart van zijne naaste omgeving heeft gemaakt. De aanleiding tot dit laatste kan eene wandeling zijn, die men wat ver heeft uitgestrekt; men is verdwaald en verlangt naar huis; nu wordt er over den weg gesproken; men trekt strepen in het zand en zegt: ‘als dit ons dorp is, dan zijn wij eerst zus gegaan, vervolgens zóó.’ - Gelijk bekend is, heeft het onderwijs van deze wenken gebruik gemaakt. Het uitgangspunt bij de lessen in de geographie is tegenwoordig de plaats, waar men woont. Aan het kind wordt geen kaart van Europa of Azië meer voorgelegd, vóórdat het de kaart van zijne onmiddellijke omgeving heeft leeren kennen.

Het leeren moet geen opnemen zijn, waarbij niets wordt gedacht, maar tevens een verstaan. Dit is een gezond voorschrift. Maar Rousseau vergeet, dat het kind aan arbeid, aan

[p. 27]

strengen, volhardenden arbeid moet worden gewend. Rousseau's afkeer van tucht, zijne liefde voor onafhankelijkheid doet hem eischen, dat alle leeren vrije oefening zij. Doch het spelende leeren, een leeren, waarbij iedere graad van inspanning, welke ophoudt een genot te zijn, wordt vermeden, is niet voldoende om den geest tot zedelijke vrijheid op te voeden. Arbeid behoort niet enkel als middel, maar tevens als doel te worden aangemerkt. De school met haar dwang wordt vereischt, opdat het kind ten slotte den arbeid zelven leere liefhebben.

Er is meer. ‘Men giete in het kind niet over, wat het moet weten, maar late het het kind zelf vinden.’ Dat klinkt zeer fraai. Maar wordt er zoo niet van de scheppende kracht van het kind te veel verwacht? Kan iedere knaap de elementen der verschillende wetenschappen op nieuw ontdekken en in den korten loop van eenige jaren een arbeid herhalen, waarvoor de menschheid eeuwen heeft noodig gehad? Buiten twijfel, de leiding van den Mentor moet worden in rekening gebracht, die het kind ongemerkt telkens de noodige praemissen zal in de hand spelen. Doch wat wordt er zoo van den vasten gang van het onderwijs? In plaats van uit de gemeenschappelijke bron der overlevering te putten, zal ieder brein zijne kundigheden in een eigen vorm gieten. Waar de beste methode reeds lang is gevonden, zal men nogtans zelf zich een weg hebben te banen. Alle overeenstemming wordt verbroken; men spreekt niet meer dezelfde taal; voor nieuwigheidszucht en misverstand zijn de poorten wijd opengezet. De rustige ontwikkeling der wetenschap is onmogelijk gemaakt. Ook moet het onderwijs een slakkengang hebben, als men het kind bij iedere waarheid, die het leert, het spoor der eerste ontdekkers doet volgen.

Rousseau heeft dit laatste ingezien. Het is dan ook geenszins zijn wensch, dat de kinderen veel zullen leeren. ‘Souvenez-vous toujours que l'esprit de mon institution n'est pas d'enseigner à l'enfant beaucoup de choses, mais de ne laisser jamais entrer dans son cerveau que des idées justes et claires. Quand il ne saurait rien, peu m'importe, pourvu qu'il ne se trompe pas, et je ne mets des vérités dans sa tête que pour le garantir des erreurs, qu'il apprendroit à leur place. La raison, le jugement viennent lentement; les préjugés accourent en foule; c'est d'eux qu'il le faut préserver. Mais si vous regardez la science en elle-même, vous entrez dans une mer sans fond, sans rives, toute pleine d'écueils; vous ne vous en tirerez jamais.’ Men

[p. 28]

bespeurt het, eene wetenschappelijke vorming wordt door Rousseau niet bedoeld. Scherpzinniger dan menigeen, die de door hem aangeprezen methode zou willen zien toegepast, weet hij, wat door haar niet is te bereiken. Het is hem genoeg, wanneer aan den knaap datgene wordt geleerd, waarvan hij tot zijn voordeel partij kan trekken, en hij meent dat dan de jaren tusschen de dertien en de twintig wel besteed mogen heeten. ‘Tâchez d'apprendre à l'enfant tout ce qui est utile à son âge, et vouz verrez que tout son temps sera plus que rempli.’

Hier stuiten wij op eene van Rousseau's grootste dwalingen. Men moet den jeugdigen mensch niet enkel als middel behandelen, hem niet enkel voor anderen opvoeden, maar evenmin enkel voor zich zelf. Ieder mensch heeft slechts in zoover waarde voor zich zelf, voor zijn eigen bewustzijn, als hij tevens waarde heeft voor het kleiner of grooter geheel, waartoe hij behoort. Omgekeerd heeft enkel de mensch, die waarde heeft voor zich zelf, ook waarde voor de maatschappij. Rousseau heeft dit verband niet opgemerkt. Met welbehagen vermeldt hij, hoe dit de vrucht zijner leiding is, dat Emile bij alles vraagt: ‘Wat nut mij dat?’ Maar door den blik steeds op het oogenblikkelijk voordeel te richten, wordt de bruikbaarheid desmenschen verzwakt en de wil niet gekweekt om onder alle omstandigheden het waarlijk nuttige na te jagen.

Thans rest ons nog te onderzoeken, of, gelijk Rousseau meent, door opzettelijk, door mondeling onderwijs de energie des geestes wordt gebroken, de aangeboren elasticiteit wordt verlamd. Met Rousseau moet ieder wenschen, dat de opvoeding berekend zij om werkzame intellecten te vormen. Maar het verstand kan kundigheden opnemen, zonder dat het gevaar loopt traag en log te worden. Daartoe is enkel noodig, dat het opnemen door voortbrengen worde afgewisseld. Men kan niet zeggen, dat de eigen kracht braak blijft liggen, wanneer het kind telkens mondeling rekenschap moet geven van wat het geleerd en gelezen heeft. Dat was de methode, volgens welke James Mill zijn zoon tot een zelfdenker van den eersten rang heeft opgeleid. Daarenboven is, gelijk Alexander Bain zegt¹, ook het luisteren en opnemen een manier van werken, en wordt er, niet zoozeer feitelijk als wel in den vorm, tegen de behoefte aan eigen werkzaamheid gezondigd, wanneer de meester voortdurend zelf

1 Mind, XII, blz. 452.

[p. 29]

aan het woord blijft. De fout is, dat er in dat geval van ééne manier van werken te veel wordt verwacht, en de juiste verhouding tot andere verrichtingen, noodig om kennis te bevestigen, niet wordt gehandhaafd. Als men den leerling wat de meester heeft ontvouwd laat herhalen en toepassen, dan kan hij zelf zijne vorderingen opmerken en zoo het wettig loon zijner inspanning oogsten. Een woord van lof of goedkeuring uit den mond des meesters kan bij voorkomende gelegenheid dan nog een nieuwe prikkel voor hem zijn.

Rousseau miskent deze groote waarheid, dat het kind moet aanvangen met leerling te zijn, voordat het zelfstandig beoefenaar der wetenschap kan zijn; dat er, zal het onderwijs vruchten dragen, vooral in den beginne, een vast, ja soms een blind vertrouwen in de wijsheid des meesters wordt vereischt. Toch hebben zijne beschouwingen deze lichtzijde, dat zij de aandacht hebben gevestigd op het genot, hetwelk de leerling smaakt, als hij zelf iets vindt, op den prikkel van zoodanig genot bij het onderwijs. De goede meesters zijn thans gewoon niet alles voor te kauwen, maar telkens, als de geregelde gang van het onderwijs het toelaat, den leerling zelven zijne conclusies te laten trekken. Om een hoogst eenvoudig voorbeeld te noemen: men laat het kind beproeven door twee rechte lijnen eene ruimte te begrenzen en gunt hem zoo de vreugde zelf te ontdekken, dat er ten minste drie lijnen noodig zijn. Toch blijven de gevallen, waarin de leerling van zijne scheppende kracht kan genieten, steeds beperkt; zij behooren, gelijk de zooeven genoemde Engelsche schrijver het geestig heeft uitgedrukt, tot de bonbons van het onderwijs, tot de versnaperingen.

Ten slotte moet aan Rousseau's werk deze lof worden toegezwaaid, dat het bijgedragen heeft om het onderwijs meer aanschouwelijk te maken, het meer met de werkelijkheid in verband te brengen. Natuurlijk was het verkeerd van hem te zeggen: ‘Eén uur arbeid in de werkplaats van een timmerman of een schrijnwerker verrijkt het kinderhoofd met meer kennis dan eene geheele week lectuur.’ De beschaving, welke uit boeken wordt geput, kan niet met dezelfde maat worden gemeten als de vaardigheid, die aan een schaafbank wordt opgedaan. Toch dwingt zoodanige uitspraak op te merken, dat men een kind op verschillende manieren kan bezighouden, op nuttige en nuttelooze manier, en dat het misschien zonderling mag heeten den toekomstigen fabriekant of staatsman Latijnsche

[p. 30]

en Grieksche verzen te laten maken, maar hem vreemd te laten aan alle kennis, welke voor het leven waarde heeft. Sedert de dagen van Rousseau is het door hem begeerde onderwijs, uitrusting voor de practijk des levens, bij alle beschaafde volken onderwerp van staatszorg geworden.

Aan onnatuurlijke toestanden een einde te maken, noemt Rousseau allerwege het doel, dat hij beoogt. Uit enkele trekken hebben wij gezien, op welke wijze hij oordeelt, dat de lichamelijke, de zedelijke en de verstandelijke opvoeding moeten worden geleid, zal men mogen beweren dat de natuur op den voet wordt gevolgd. Thans rest ons te zeggen, hoe volgens hem de opvoeding in betrekking tot godsdienst en maatschappij moet zijn ingericht, zal zij den naam van natuurlijk verdienen.

Met geestdrift spreekt Carlyle ergens van den heilzamen indruk, dien het gemoed van het kind ondervindt, als het het hoogste, wat het op aarde kent, de moeder, met onuitsprekelijken eerbied voor iets nog hoogers in den hemel ziet nederknielen. ‘Zoo ontwikkelt zich, zegt hij; vereering, het goddelijkste in den mensch, uit windselen van lage vrees.’ Rousseau daarentegen wil het kind evenmin in een atmosfeer van vereering als van vrees zien opgroeien. Gelijk in andere opzichten is hij ook hier zoo radikaal mogelijk: hij laat zijn kweekeling den mannelijken leeftijd bereiken, vóórdat hij hem den naam van God doet hooren. Toch wordt Rousseau als de apostel van den godsdienst soms aan Voltaire overgesteld. Het is omdat hij, schoon het gezag van den bijbel verwerpende, nogtans nergens met den bijbel spot, en in de meest vermaarde episode van den ‘Emile,’ de zoogenaamde ‘confession d'un vicaire savoyard,’ enkele phrasen nederschreef, die, op oratorisch effect berekend, uitmuntend geschikt zijn om door kanselredenaars te worden geciteerd. Voltaire was een geest der daden, die bijgeloof en onverdraagzaamheid wilde verdelgen. Kerk en bijbel kweekten volgens hem beiden aan; daarom haatte hij ze met een doodelijken haat, maakte ze belachelijk waar hij kon, en ontzag zich zelfs niet de lotgevallen der kerk soms scheef voor te stellen, de uitspraken der schrift opzettelijk te vervalschen. Bij Rousseau geen spoor van dergelijken ijver. Sommige

[p. 31]

bladzijden van den ‘Emile’ zijn in dit opzicht zeer merkwaardig. Niet alleen dat godsdienst door hem eene onmisbare sanctie der zedewet wordt genoemd, maar hij waagt het den heerschenden tijdgeest den handschoen toe te werpen en dweepziek bijgeloof voor minder schadelijk te verklaren dan ongeloovige wijsbegeerte¹. Zijn oog wordt niet door den haat beneveld. Onpartijdig erkent hij ‘que le fanatisme, quoique sanguinaire et cruel, est pourtant une passion forte et grande, qui élève le coeur de l'homme, qui lui fait mépriser la mort, qui lui donne un ressort prodigieux, et qu'il ne faut que mieux diriger pour en tirer les plus sublimes vertus.’ Zulke woorden zijn het morgenrood van een beteren dag dan dien Voltaire ons gaf te aanschouwen. Rousseau breekt in zijn ‘Emile’ met het dogma der deïsten, volgens hetwelk alles, dat in den loop der eeuwen aan den zuiveren godsdienst der rede is toegevoegd, slechts het verzinsel van listige priesters en heerschzuchtige vorsten zou zijn; hij legt zoo den grondslag tot eene meer bezonnen en meer historische waardeering van de verschillende godsdienstvormen dan op dat oogenblik in zwang was. Overigens staat Rousseau schier geheel aan de zijde van Voltaire. Hij wil niet dat men zijne hersenen martele, ten einde aan mysteriën en onredelijke dogmata te gelooven. God, deugd, onsterfeljkheid, ziedaar zijn geheele geloofsleer. Ook deed hij weinig anders dan de theologie der deïsten in schitterender vormen hullen, dan zij ooit te voren had aangenomen. Buiten twijfel is er veel declamatie en gevoelsdweperij in de belijdenis van den Vicaire Savoyard, maar de stijl is zoo wegsleepend schoon, dat men sommige gedeelten niet kan lezen, zonder telkens weder getroffen te worden. Wellicht is dit niet het eenige voorbeeld, dat een man van rijke phantasie en poëtischen aanleg anderen

1 ‘Le fanatisme, quoique plus funeste dans ses effets immédiats, que ce qu'on appelle aujourd'hui l'esprit philosophique, l'est beaucoup moins dans ses conséquences..... Les Mahométans disent, selon Chardin, qu'après l'examen qui suivra la résurrection universelle, tous les corps iront passer un pont appelé Poul-Serrho, qui est jeté sur le feu éternel, pont qu'on peut appeler, disent-ils, le troisième et dernier examen et le vrai jugement final, parce que c'est là où se fera la séparation des bons d'avec les méchants.... Que si l'on ôtait aux Persans cette idée, en leur persuadant qu'il n'y a ni Poul-Serrho, ni rien semblable, où les opprimés soient vengés de leurs tyrans après la mort, n'est-il pas clair que cela mettrait ceux-ci fort à leur aise?.... Philosophe, tes loix morales sont fort belles, mais montre m'en, de grâce, la sanction. Cesse un moment de battre la campagne, et dis-moi nettement ce que tu mets à la place du Poul-Serrho.’ Emile III, blz. 184.

[p. 32]

in geestdrift wist te ontsteken voor wat zijn eigen hart tamelijk koud liet. Want ware Rousseau's vroomheid van het echte allooi geweest, dan zou hij niet iedere poging om in kinderharten de kiem der vereering te doen ontluiken als onnatuurlijk hebben veroordeeld.

Minstens even sterk komt zijn radicalisme uit, waar hij over de opvoeding in betrekking tot de maatschappij spreekt.

Onder eene natuurlijke opvoeding verstaat Rousseau eene opvoeding tot zelfstandigheid, eene opvoeding, waardoor de in den individu sluimerende krachten zoo worden ontwikkeld, dat hij zelden of nooit op anderen behoeft te steunen. Wederzijdsche afhankelijkheid is, gelijk Plato reeds in zijne ‘Republiek’ opmerkte¹, de grondslag der maatschappij. Maar die afhankelijkheid wil Rousseau zooveel mogelijk beperkt zien. De maatschappij heet bij hem een onnatuurlijke toestand; zijn ideaal is ‘l'homme sauvage’, een zelfgenoegzaam wezen, ook waar hij te midden van anderen leeft. Vandaar zijn protest tegen de geneesheeren en zijne aanbeveling van het gezonde leven, van arbeid en matigheid, welke de eenige goede artsen zijn. ‘Vis selon la nature, sois patient et chasse les médecins!’ Aan de medische wetenschap wil hij niet de taak zien opgedragen de gezondheid te herstellen, maar haar te behouden; onmiddellijk laat hij er echter op volgen, dat tot behoud van gezondheid niet zoozeer wetenschap als wel een deugdzaam, d.i. een matig en werkzaam leven wordt vereischt. Om dezelfde reden, ten einde den mensch op eigen beenen te doen staan, waarschuwt hij tegen verweekelijking, wil hij dat het kind pijn en ontbering leere dulden, dat het tot den strijd des levens worde gestaald. Op geen anderen grond eischt hij, dat de kinderen niet zoozeer door menschen als wel door den aard der dingen worden opgevoed. ‘Weinig doen en veel laten,’ zegt hij, ‘is de kunst van hem, aan wien de zorg over een kind is toevertrouwd.’ De jeugd moet er aan gewend worden zich zoo weinig mogelijk afhankelijk te gevoelen. In het belang van de zelfstandigheid van den individu protesteert hij tegen de keuze van een bepaald beroep of tegen de opvoeding voor een bepaalden stand. De mensch, zooals Rousseau hem wil zien, is een eenheid; de mensch als burger heet hij hem een gebroken getal, waarvan de teller de eenheid is, terwijl de grootte van den

1 p. 369, B.

[p. 33]

noemer door de maatschappij wordt bepaald. Met eene voor niets terugdeinzende logica beweert hij, dat zelfs goede maatschappelijke instellingen den mensch doen verbasteren, daar zij hem zijne natuurlijke onafhankelijkheid ontrooven en hem in ruil van een volstrekt een betrekkelijk bestaan verleenen. Wat wij van alle opvoeding eischen en juist voorwaarde van eene natuurlijke opvoeding noemen, wordt door Rousseau als in strijd met de natuur afgekeurd: de vorming van ‘des hommes doubles,’ van menschen, die, zonder op te gaan in het groot geheel der maatschappij, er zich nogtans deelen van gevoelen.

Het is onnatuur, uit liefde tot de natuur, de eischen van het werkelijke leven over het hoofd te zien, en geen leden van een bepaalden stand, geen burgers van een bepaald land, maar louter menschen, wereldburgers te willen vormen. Ook is het, alsof Rousseau zelf zich tot taak had gesteld, ons de noodlottige vruchten van zoodanige opvoeding aan te wijzen. De vrouw heeft volgens hem geen ander beroep dan de liefde; zij moet er dus aan gewend worden, om door hare manier van zijn de harten te veroveren. In den roman nu ontmoeten wij een meisje, Sophie, dat overeenkomstig dien vermeenden eisch der natuur werd opgevoed, en dus bij iedere gelegenheid vraagt: ‘Hoe behaagt het? Wat denken de menschen er van?’ Emile huwt deze Sophie. Hij blijft een vrij man, zonder bindende bezigheden. Aan het huwelijksgeluk van het jeugdige paar doet dit voorloopig geen afbreuk.

Maar lees nu het later verschenen en weinig bekende toevoegsel tot onzen roman, hetwelk den titel heeft: ‘Emile et Sophie ou les solitaires.’ Het doel van den schrijver is hier te toonen, dat Emile aan het noodlot het hoofd weet te bieden, dat dus zijne opvoeding is geslaagd. Sophie is door den dood van hare ouders en van haar eenig kind de kluts kwijt geraakt. Om zich te verzetten, besluit het jeugdige paar eenigen tijd in Parijs te gaan wonen; geen knellende beroepsplicht verhindert de uitvoering van dat aardig plan. In de hoofdstad met al hare verleidingen draagt echter de lediggang zijne gewone vruchten. Emile vermaakt zich en wordt aan zijne vrouw ontrouw. Sophie vermaakt zich en wordt aan haren man ontrouw. Emile komt tot bezinning, als hij den val van zijne vrouw ontdekt; hij schreit heete tranen op den drempel van haar slaapkamer, en ontvliedt haar, met achterlating van zijn vermogen. Nu breken de omstandigheden aan, waaronder deze een oogenblik

[p. 34]

afgedwaalde, maar tot zich zelf ingekeerde tooneelheld zijn kloeken zin en zijn pathos voor de deugd kan openbaren. Emile verhuurt zich als knecht en wekt door zijne vaardigheid aller bewondering. In het pak van een handwerksman maakt hij den indruk van een koning. Zijne vrouw ontdekt zijn spoor; plotseling verschijnt zij, in rouwkleederen gehuld, met een kind op den arm, voor de glazen deur der werkplaats, achter welke Emile aan den arbeid is. Dit noopt Emile om nog verder te trekken. Te voet reist hij naar Marseille, waar hij zich als matroos bij een schipper verhuurt, die op Napels heet te varen, maar een bedrieger blijkt te zijn. Spoedig ontdekt Emile, dat het vaartuig een verkeerden koers houdt, dat er in het kompas een magneet is verborgen, om aan de naald eene andere richting te geven, dat er signalen worden gegeven. Volgens een vooraf beraamd komplot verschijnt er een sloep met zeeroovers; op het oogenblik dat zij het schip kenteren, weet Emile zich te wreken, door den snooden patroon met éénen slag het hoofd af te houwen. Met de geheele bemanning wordt Emile op de markt te Algiers als slaaf verkocht. In ketenen geklonken, gevoelt hij zich vrijer dan ooit te voren, want hij verstaat de kunst om zijn wil naar den loop der dingen te voegen, en hangt wel van de hartstochten zijns meesters af, maar zonder zelf de slaaf van eenigen hartstocht te zijn. Stokslagen en andere martelingen kunnen hem niet beletten eene beschermende hand over zijne arme lotgenooten uit te strekken. Zooveel schitterende deugd ontvangt eindelijk haar loon; door zijne flinkheid en vrijmoedigheid, door zijn ongeëvenaarden practischen zin, door zijne vurige liefde voor wat recht is, verwerft de slaaf zich eene soort van vermaardheid en trekt hij ten slotte het oog van den Dey. Deze vorst wordt eigenaar van Emile, schept behagen in hem, vereert hem zelfs met zijne toegenegenheid, - en hier eindigt de roman, die, ware hij voltooid, Emile buiten twijfel in de armen zijner berouwvolle Sophie zou hebben teruggevoerd en beiden nog lange jaren een gelukkig huwelijksleven zou hebben doen leiden.

Dit verhaal, hetwelk althans in één opzicht helder licht werpt over Rousseau's begrip van eene doeltreffende opvoeding, is te mooi dan dat ik er een woord aan zou willen toevoegen.

Groningen, 1881.

Van der Wijck.