De Gids. Jaargang 27

[p. 1]

Gymnasiaal onderwijs paedagogiek.

Dr. Wichard Lange. Zehn Jahre aus meiner pädagogischen Praxis. Hamburg, 1861.

Het boekje welks titel ik aan het hoofd van dit opstel heb uitgeschreven, kwam mij door een zamenloop van omstandigheden eerst dezer dagen in handen. Het deed mij zeer leed dat mij daardoor de gelegenheid ontnomen is, voor het oogenblik zelf mijn voordeel te doen met de uitmuntende echt practische wenken die het bevat, doch juist hierdoor voel ik mij opgewekt anderen opmerkzaam te maken op een geschriftje, dat, voor zoo veel mij bekend, is, hier te lande de aandacht niet bijzonder tot zich heeft getrokken. Vreemd is dit niet, want oppervlakkig zou men ligt meenen dat Dr. Langes opmerkingen alleen eenige waarde konden hebben voor die ouders in Hamburg, die willen weten aan wien zij hunne kinderen toevertrouwen; maar bij naauwkeuriger kennisneming blijkt het spoedig genoeg hoeveel voor ons Nederlanders op dit gebied te leeren valt van een opvoedkundige als Dr. Lange, die, in de beste school grootgebragt, zijne krachten onverdeeld wijdt aan een doel, dat, hoe gewigtig ook, door de schromelijke onkunde van hen, die invloed hebben op den gang der zaken, te onzent te eenenmale wordt geminacht en voorbijgezien. Welligt zijn er velen die in het algemeen toegeven dat alle onderwijs ook tevens opvoeding moet zijn, - voor het lager onderwijs wordt het niet tegengesproken - maar dat het middelbaar onderwijs denzelfden

[p. 2]

grondslag hebben moet; dat het hier en overal in de eerste plaats geldt menschen te vormen, overeenkomstig hun aanleg harmonisch ontwikkeld; dat het individu meer belang heeft - en de staat ook - bij de vorming van zijn karakter dan bij de eenzijdige en dus scheeve ontwikkeling van zijn verstand; dat alle onderwijzers tevens opvoeders moeten zijn: zie daar eene stelling, die veel tegenspraak ontmoet. Maar nog veel meer tegenwerking dan tegenspraak.

Het ligt volstrekt niet in mijn plan deze stelling uit te werken: ik gevoel mij daartoe niet geroepen. Ik stel mij ook niet voor de vraag op te lossen, of het onlangs ingediende ontwerp van wet aan de eischen der paedagogiek voldoet, want het terrein waarop dat ontwerp zich beweegt, is mij niet genoeg bekend. Ook zal ik het boekje van D^r. Lange niet van het begin tot het einde nagaan, want de leerlingen zijner school, die bestemd is voor de kinderen der Hamburger kooplieden, die hunne vaders in hun bedrijf zullen opvolgen en bij hem lager en middelbaar onderwijs genieten totdat zij op vijftien of zestienjarigen leeftijd ontslagen worden, behooren niet tot die fractie, aan welke ik mijne belangstelling in de eerste plaats wijd. Hetgeen ik mij voorstel, bestaat daarin alleen, dat ik wil aanwijzen wat naar mijne zienswijze behartiging verdient bij de inrigting onzer Gymnasia.

Het is in den tegenwoordigen tijd voor weinigen een geheim, dat de toestand van ons middelbaar onderwijs dringend voorziening vereischt. De proef voor een twintigtal jaren genomen, om onze Latijnsche scholen in Gymnasia te hervormen - men mogt wel zeggen te vervormen - is mislukt: dat lijdt geen twijfel. De tweede afdeelingen lijden een kwijnend bestaan of staan gelijk met eene gewone Fransche school, die als gemeente-inrigting - ik zonder de zeer kleine plaatsen uit - vruchteloos strijd voert, of liever den strijd lang heeft opgegeven, tegen de concurrentie der particuliere inrigtingen. In twee of drie groote steden gaat het wel beter en zou men tevreden kunnen zijn, als men alleen het aantal leerlingen tot maatstaf neemt, maar juist het Haagsche Gymnasium, het oudste van alle, gevoelt de noodzakelijkheid eener wijziging, ja eener hervorming. Daargelaten of die wijziging tot stand wordt gebragt in een geest, die door deskundigen kan worden goedgekeurd, het is een feit, dat men met de organisatie van 1838 niet tevreden was. En dat men wijzigt is een zeer

[p. 3]

belangrijk feit, niet alleen voor Haagsche ouders, maar door het gansche land. Wat men in 1838 in 's Hage deed, werd weldra op eene menigte plaatsen nagevolgd: datzelfde verschijnsel zal zich vermoedelijk ook nu voordoen. De nieuwe regeling is naauwelijks in werking en reeds doet een curator van het Dordrechtsch Gymnasium daarmede zijn voordeel voor zijne plannen. Het laat zich aanzien, dat zeer spoedig velen hem zullen volgen en het ware wel de moeite waard, dat een deskundige de wijsheid van den Haagschen Gemeenteraad eerst aan eene degelijke kritiek onderwierp, voor zij de feitelijk afgeschafte wettelijke bepalingen op twintig of meer Gymnasia kwam vervangen, natuurlijk ‘gewijzigd overeenkomstig plaatselijke behoeften,’ hetwelk gemeenlijk beteekent: ‘volgens de willekeur van onkundigen telkens meer en meer bedorven.’

De toestand eischt dringend voorziening. Geen twee Gymnasia in Nederland zijn op dezelfde wijze ingerigt, dat wil zeggen: allerwege heerscht grenzenlooze willekeur. Bestaat er waarborg, dat al die verscheidenheden goed zullen werken? Op zich zelf ware dit zeer goed mogelijk; bovendien eene algemeen werkende regeling, hoe wenschelijk ook, kan niet volmaakt zijn en hare gebreken vindt men overal terug: een klip die thans vermeden wordt. Maar dat de gemeenteraden die scholen niet goed weten in te rigten, bewijzen de onophoudelijke veranderingen, de luide klagten der docenten, de ontevredenheid van het publiek en de onvoldoende resultaten. De vraag is: bij wien ligt de schuld?

Er zijn er niet velen in den lande, die door de practijk met de oplossing dezer vraag bekend zijn en door hunne positie de noodige onafhankelijkheid bezitten om met klem te kunnen spreken. Daartoe bezit iedere eerlijke overtuiging de middelen, het is waar: maar de positie des sprekers kan zoodanig zijn, dat hij van te voren kan nagaan, dat al zijne woorden hunne uitwerking zullen missen; en onder zulke omstandigheden stelt men zich ongaarne noodeloos aan onaangenaamheden bloot. Ik bezit op dit oogenblik het voorregt, dat ik spreken kan zonder dat ik door mijne positie als gemeente-ambtenaar belemmerd word. Ik acht het mijn pligt van die gelegenheid gebruik te maken.

Waaraan ligt de fout? Aan het gemis van wettelijke bepalingen zal men zeggen. Ik geloof het niet. Ja, het ware

[p. 4]

beter, als wij eene bruikbare regeling hadden: goede wetten zijn altijd een wenschelijke zaak, maar die daarvan alles verwacht, bedriegt zich. Neem eens aan, dat de wet op het oogenblik der afkondiging volmaakt ware - hetgeen niet uitermate waarschijnlijk is - toch zullen die bepalingen na weinig jaren verouderen en weldra even knellend en ondragelijk worden als de wet, die thans nog wet heet. Een goede wet zal vooral weinig moeten reglementeren; toegegeven; maar te minder kan men alle heil van haar en haar alleen verwachten. De kwaal waaraan wij lijden, schuilt dieper en tegen haar helpt geene door den staat ingevoerde organisatie. Zij, die magt hebben, luisteren naar alles, eigen vooroordeelen, klagten van ouders, schitterende prospectussen van buitenlandsche inrigtingen, maar niet naar de adviezen der deskundigen, van rector en docenten, wier medewerking zij toch in de eerste plaats behoeven, als de bepalingen, die op het papier zich zoo goed voordoen, in het leven zullen geroepen worden. Het zou niet zeer delicaat zijn hier voorbeelden te noemen, maar dit is ook niet noodig: ieder vindt gemakkelijk de bevestiging van hetgeen ik zeide. Gemeenteraden en Curatoren beschouwen over het algemeen Rector en docenten in de eerste plaats als onbevoegd om te oordeelen, omdat, zeggen zij, hun belang met de zaak gemoeid is.

Een vreemde toestand: zij kunnen niet oordeelen, omdat hun belang met de zaak gemoeid is. Men kan zeggen - ik heb er vrede mede - zij mogen niet besluiten, omdat hun belang met de zaak gemoeid is. Maar besluiten, en adviseren zijn twee. Men kan ook opmerken, dat niemand meer belang heeft bij eene goede regeling dan zij; hoe kan het belang van rector en docenten ooit medebrengen iets anders te adviseren dan wat zij te goeder trouw voor het beste houden? En ieder geeft toe, dat de practijk hen op vele zaken opmerkzaam maakt, die hem, die buiten het onderwijs staat, ontgaan. Wie heeft ooit gehoord, dat de organisatie der regterlijke magt van de kooplieden moest uitgaan, omdat het belang der advocaten met de zaak gemoeid was en zij dus onbevoegd waren om te oordeelen? Mogen de geneeskundigen dan niet adviseren omtrent eene wet, betreffende de uitoefening van hun vak? Maar de gemeentebesturen denken anders. Dat zij de tractementen der onderwijzers bepalen zonder hun advies, laat zich hooren: het staat ieder vrij te beoordeelen of eene positie hem aanne-

[p. 5]

melijk voorkomt. Maar wanneer het zelfs gebeurt, dat tegen de wet en zonder het advies der onderwijzers te vragen, bepalingen worden gemaakt, die, wel beschouwd, hunne werkzaamheden slechts kunnen verminderen, doch welke men kan nagaan dat zij ter wille der goede zaak zullen bestrijden? Een denkbeeldig geval, zou men meenen? volstrekt niet. Bij art. 14 der wet van het jaar 1815 wordt de verdeeling der leerlingen in zes klassen bevolen: men beweert thans veelal dat de leerling, die met zooveel meer vakken en bijvakken overladen wordt dan in 1815, wel in vijf jaren de noodige bekwaamheid kan erlangen om naar de Hoogeschool te gaan. Aan docenten, die gemeenlijk de verandering eerst vernemen als zij gemaakt is, komt het niet toe op te merken, dat Curatoren zonder ministerieele goedkeuring zich hier meer veroorloven dan hun vrijstaat. Voor dien flater heeft zich men althans te 's Hage gewacht, maar juist door de ministerieele goedkeuring van deze en andere zoover reikende wijzigingen is thans ook de doodklok geluid over alle wettelijke bepalingen. Wij zijn het tijdperk ingetreden der volledige anarchie.

Die uit het voorafgaande zou willen opmaken, dat ik de schuld uitsluitend bij Curatoren en Gemeenteraden zoek, vergist zich. Ook de docenten hebben schuld. Dat blijkt reeds a priori.

Er mogen uitzonderingen zijn, vele welligt, maar over het geheel kan men met grond beweren, dat de invloed der docenten bij Curatoren en Gemeenteraden al zeer gering is. Die toestand is onnatuurlijk en verkeerd, omdat de docenten de uitvoering in hunne handen hebben en zij slechte bepalingen kunnen neutraliseren en goede onvruchtbaar maken. Doch het is duidelijk, dat geene wet hun den noodigen invloed verzekeren kan: dien moeten zij zichzelven veroveren. Het is geen normale toestand als de maatschappij de adviezen der deskundigen in den wind slaat. Dat hier ook bij de docenten eene fout moet liggen, spreek ik te vrijmoediger uit, omdat de individuus daardoor niet getroffen worden. Wanneer de denkbeelden, die eenige klasse der maatschappij voedt, niet in overeenstemming zijn met de behoeften en daardoor geen vertrouwen bezitten bij het publiek, dan worden alligt allen door den banvloek getroffen en ook zij worden over het hoofd gezien, die men anders gaarne zou hooren. Zoo lijden dan als altijd de onschuldigen met de schuldigen en het publiek behelpt zich met den rand van onbevoegden.

[p. 6]

Want het publiek wenscht dit niet: integendeel, het zoekt steun bij hen, die het vertrouwt; maar wat wonder, dat het zijn vertrouwen weigert, waar het gebreken gevoelt, al kan het die niet aanwijzen. De menigte is scherpzinnig genoeg om te bemerken, dat er in het raderwerk iets verkeerd gaat, al behoort er de geschikte hand des werkmans toe om het gebrek te herstellen en in de eerste plaats, nog vóór zijne hand, zijn geoefend oog om het te ontdekken. Ieder kan zien, dat een uurwerk onregelmatig loopt, maar waar het gebrek schuilt, dat weten weinigen. In zulk een jammerlijken toestand waarin men hen, die het moesten weten, niet vertrouwt, omdat zij niets anders weten aan te raden dan het werktuig nog eens op te winden of de wijzers te verzetten, en men hen, die werkelijk op de hoogte der zaak zijn, als raadslieden verwerpt, omdat zij niet zoo hard schreeuwen als de onkundigen, maar zich liefst op den achtergrond houden, maken onbevoegden zich van de quaestie meester en vinden het raadgeven te bekoorlijker, naarmate het voornamer staat ook op vreemd gebied met wijsheid te pronken. Ontevreden ouders, niet zelden te regt ontevreden ouders, vallen hun bij menigte toe: en het kwaad wordt onherstelbaar. Want, vergeten wij dit niet, de onhandige helpers zoeken wel eens de kwaal waar zij niet bestaat; in ons geval uitsluitend in de leerstof; en bederven soms datgene, wat nog goed en onaangetast is. Invloed ontbreekt hun niet ligt, als zij groote werkzaamheid ‘ten toon spreiden.’ Het publiek vergeet te vragen of die werkzaamheid goed is aangewend, of die ijver met kennis gepaard gaat en vooral hoe lang die werkzaamheid duren zal. Met weinig ondervinding kan men weten, dat onbetaalde ijver om lastpostjes waar te nemen, vooral als deze collegialiter vervuld worden, niet oud wordt.

Genoeg ter aanwijzing, dat er aan de werkzaamheid der docenten iets essentieels moet ontbreken. Op te merken waarin dit bestaat, daartoe willen wij ons thans in staat stellen. Meermalen was ik in de gelegenheid op te merken, dat bij alle noodzakelijk bevonden wijzigingen en in weerwil van weinig bevredigende resultaten, het eigenlijk gezegd onderwijs der docenten schotvrij bleef, soms langer dan wenschelijk. Daaromtrent waren de eischen niet te hoog gespannen: maar ieder gevoelde een gebrek: de docenten soms wel het allermeest, dat sommigen niet konden aanvullen, omdat zij geene voorstelling

[p. 7]

hadden van den aard der kwaal, anderen wel zouden aanvullen als hunne werkzaamheid door de hun opgedrongen regeling niet verlamd werd, nog anderen bijwijlen niet wilden aanvullen.

Dit radicale, dit fundamentele gebrek, dat aan al onze tegenwoordige openbare inrigtingen van middelbaar onderwijs knaagt en waardoor de particuliere inrigtingen in den wedstrijd niet al te zeer te kort schieten, alhoewel zij over heel wat minder wetenschappelijke krachten kunnen beschikken, ligt daarin, dat onze docenten - eens vooral: ik laat de uitzonderingen daar en ieder, die lust heeft, schikke zich daaronder - dat de docenten onzer Gymnasia wel onderwijzers zijn, maar geen opvoeders.

Ik moet dit denkbeeld iets nader uitwerken en eerst waarschuwen tegen mogelijke overdrijving van den zin, waarin ik het woord opvoeder hier gebruik. Onze Gymnasia zijn dagscholen: alleen als zoodanig vallen zij binnen den kring mijner beschouwing. Er kan dus wel geen spraak zijn, den ouders het opvoedingswerk uit de hand te nemen: deze blijven in de eerste plaats de opvoeders hunner kinderen; maar gelijk het Gymnasium de verstandelijke ontwikkeling des leerlings leidt, zoo behoort ook te gelijkertijd de onderwijzer zich ten taak te stellen door die verstandelijke ontwikkeling te werken aan de zedelijke vorming. Neen, het Gymnasium heeft niet genoeg gedaan als de leerlingen grammatica en mathesis geleerd hebben en met glans een examen doorstaan: dat alles is goed; maar de eerste vraag is of uwe inrigting dient om zelfstandige menschen te vormen met karakter en energie, twee eigenschappen, die minder gemakkelijk worden aangekweekt. Op de lagere school is de onderwijzer tevens opvoeder; ja zelfs gebruikt de middelmatige schoolmeester dien naam niet zelden als tooisel zijner onbeduidendheid. Daar acht men het doenlijk gedurende vijf zes lesuren daags wel degelijk der huislijke opvoeding, die vooraan gaat, in de hand te werken. Op het Gymnasium schijnt ditzelfde eensklaps onmogelijk te worden, of althans onnoodig. Is dan op twaalfjarigen leeftijd de opvoeding des leerlings al voltooid? Dat zal niet ligt iemand beweren. Het is zeker veel gemakkelijker alleen te letten op het verstand der leerlingen, dan daarenboven nog te werken aan de ontwikkeling van hun zedelijken aanleg. Het is ook waar, dat het ouderlijk huis hier magtiger is dan de school en

[p. 8]

dat men verkeerd zou doen de school te veroordeelen, omdat zij niet kon opzeilen tegen den veel krachtiger werkenden invloed van buiten. Ook is het voorzigtig, dat de inrigting die vaan niet te hoog ontplooije: de ouders mogten zich anders ontslagen rekenen van die hun in de eerste plaats aangewezen taak. Maar deze overtuiging staat bij mij vast, dat welk gymnasiaal docent niet tevens opvoeder is en den ouders te dezen behulpzaam wil zijn, niet alleen niet op zijne plaats is, maar ook weinig resultaten zal zien van den arbeid dien hij op zich nam. Onze litteratoren, de jongere inzonderheid, vinden dit alles voor hen te schoolmeesterachtig. Dat is zoo vreemd niet, want in weerwil eener grondige philologische opleiding, over paedagogiek leerden zij niet oordeelen. Een zoogenaamd collegie daarover is een doode letter: het zou ook niet gemakkelijk zijn paedagogisch onderwijs te onzent doelmatig in te rigten; te meer, daar zij, die er mede belast zijn, niet altijd docent aan een Gymnasium geweest zijn en het dus niet eens, op welke wijze ook, zouden kunnen geven. Onbekend maakt onbemind en veracht.

Die niet blind is voor de taak die hij op zich nam, ziet dat er zaken zijn die hij den leerling heeft bij te brengen, oneindig gewigtiger dan de op de series uitgedrukte vakken van onderwijs. Nuttige leden der maatschappij zijn niet voornamelijk zij, die het best grieksche grammatica verstaan of eene physische proefneming kunnen demonstreren, maar zij die het naast komen aan hetgeen men in den edelsten zin des woords een mensch noemt; dat wil zeggen, de hoofdzaak is harmonische ontwikkeling van al de faculteiten van het individu, niet eene eenzijdige ontwikkeling van sommige ten koste van andere. Het is mij thans onverschillig welke rigting men aankleve, de klassieke met hare grammaticale opleiding, of de moderne met hare resultaten der exacte wetenschappen; maar één ding is noodig: dat de leerlingen worden opgeleid tot hetgeen men met geen zeer gelukkigen term maatschappelijke en christelijke deugden genoemd heeft. Wees niet bevreesd dat het wetenschappelijk onderrigt daarbij lijden zal; die zijne leerlingen in de eerste plaats orde en tucht leert en meent dat hij hiertoe vooral geroepen is, zal in zijne lessen ook meer afdoen en met gelukkiger uitslag arbeiden. Hij zal de fout niet begaan, waarover de ouders zoo menigmaal en teregt gebelgd zijn, dat hij dezen of genen leerling wegens ware of vermeende onbevattelijkheid aan zijn lot

[p. 9]

overlaat: zoodanig een moet ook worden opgevoed, even goed, neen, met nog meer zorg dan de hoog begaafde. Tracht eerst en allermeest naar de opvoeding van het individu dat u werd toevertrouwd; leer hem zich ordelijk, gehoorzaam, waarheidlievend te gedragen; bekamp kwade neigingen, toorn, weerbarstigheid, luiheid, achterhoudendheid; en al het andere zal u van zelf toevallen. Een goed opvoeder, ik meen een waarlijk goed opvoeder, zal geen slecht leermeester zijn, zelfs al ware hij intellectuëel minder dan zijn zeer geleerde ambtsbroeder, die lust en liefde mist ook om den weinig bevattelijken op den weg te brengen. Maar omgekeerd, een uitstekend leeraar kan zeer onbeteekend zijn als opvoeder, en welligt blijven de kinderen bij hem moreel stilstaan, dat is: zij gaan achteruit tot groote schade, ook der wetenschappelijke ontwikkeling.

Het wordt eindelijk tijd dat ik den lezer meer van nabij met Dr. Lange in kennis brenge, maar nog ééne opmerking vooraf. Een Gymnasium moet een organisch, d.i. wel zamenhangend geheel uitmaken: onze docenten geven dit gemeenlijk niet toe, maar meenen dat zij kunnen volstaan met hetzij latijn, hetzij iets anders te onderwijzen. Van hun standpunt hebben zij die zoo redeneren volmaakt gelijk. Wordt het Gymnasium alleen bestemd tot het geven eener wetenschappelijke opleiding, dan breekt te gelijker tijd de geestelijke band, die het geheel tezamen houdt. Maar opvoeders hebben eene geheel andere taak: voor hen behoort er eenheid te zijn in alles, eenheid van doel, eenheid in de behandeling der leerlingen, eenheid in het stelsel van belooningen en straffen, eenheid van leermethode, eenheid tusschen de leeraren onderling, eenheid van bestuur. Men dreigt thans die eenheid, die althans nog in naam bestond, hoe langer hoe meer te vernietigen. De Gemeenteraden bedoelen dit welligt zoo niet, maar de pligten des leeraars worden daardoor zeer vereenvoudigd. Is eenmaal de eenheid door de fouten der organisatie eene onmogelijkheid geworden, dan kunnen de leeraars niet langer werken aan de opvoeding van het individu.

Die buiten de school staan, hebben een gebrek bemerkt, maar falen geheel in het geneesmiddel: zij willen van het Gymnasium eene ‘kleine Academie’ maken, een woord dat mij trof, toen ik het in 's Hage voor het eerst hoorde uitspreken, en dat weerklank schijnt te vinden. Wanneer eene dergelijke nevelachtige uitdrukking iets beteekent, dan beteekent zij dit: dat

[p. 10]

men niet inziet wat tot het wezen van een Gymnasium behoort. Dit is dan het punt van overeenkomst, dat, even als op eene Academie, de docent eenige uren 's weeks zijn vak onderwijst en daarmede genoeg heeft gedaan. Dit is dan het punt van overeenkomst dat men het vaksysteem invoert, een systeem dat op de Academie op zijne plaats is, maar op het Gymnasium de pogingen der bestgezinden om iets wat naar opvoeding zweemt tot stand te brengen, verlamt. Dit is het punt van overeenkomst dat er allereerst onderzoek wordt gedaan naar de geleerdheid van den docent, en in de tweede plaats naar zijne geschiktheid tot onherstelbaar onheil der inrigting. Dit is het gevolg, dat men de gelegenheid mist om de lessen van afwezige docenten door andere te laten waarnemen. Wat men te Dordrecht klage, voer het vaksysteem in en de docent is volkomen in zijn regt, als hij weigert eene les te geven buiten het hem aanbedeelde vak. En met een stelsel van strafbepalingen voor onwillige docenten maakt men de fout niet goed. De Engelsche public schools zijn met het oog op de leerstof afschuwelijk ingerigt: maar even als de leerlingen, hebben de onderwijzers ingenomenheid en liefde voor de inrigting waaraan zij geplaatst zijn. Dat neutraliseert veel kwaad; dat maakt resultaten mogelijk, waarover men op het vasteland versteld staat. Met de formido poenae komt men niet ver; maar de virtutis amor, daarop komt het aan bij allen, oud of jong, leerlingen of docenten. De beroemde paedagoog Dr. Arnold, die ook als philoloog bekend is, wilde voor zijne school te Rugby leeraars ‘public spirited, liberal and entering heartily into the interest, honour and general respectability of the society which they have joined.’ Hij wilde niemand tot ambtgenoot, die zijn werk zou beginnen, ‘without entering into the spirit of our system heart and hand.’ ‘What I want’, zeide hij, ‘is a man who is a christian and a gentleman, an active man and one who has common sense and understands boys’. Met deze eischen heeft hij schitterende resultaten geleverd; zijne leerlingen werden ‘thorough gentlemen’; dat is van meer gewigt dan mathematicus of jurist te zijn.

Nemen wij nu Dr. Lange's boekje ter hand. De Raadt's Noorthey is uitvoeriger, maar men meent dat de paedagogische zijde van zijn streven alleen op kostscholen te pas komt. Lange stemt in zijne eischen dikwijls op verrassende wijze met de Raadt overeen: het moge daarom leerzamer zijn voor hen, die invloed

[p. 11]

hebben op den gang van zaken op onze Gymnasia, omdat hij eene dagschool beschrijft. Ik wensch hier zijne denkbeelden ter sprake te brengen over de verhouding der onderwijzers tot de inrigting en over hetgeen de school - ik bedoel eene dagschool - voor de opvoeding der leerlingen kan doen. Dat zijne leerlingen iets anders leeren dan onze Latinisten, doet hier niets ter zake: waarop het aankomt, is dat stand en leeftijd overeenkomen.

Het gronddenkbeeld dat Lange bij de stichting zijner school voor den geest zweefde, was dat zijne inrigting een organisch geheel moest uitmaken. De practische gevolgtrekkingen uit dit beginsel was, dat hij op zijne school niet alleen op onderwijs het oog moest gerigt houden, maar ook en wel voornamelijk op opvoeding. ‘Dat is de eisch, die aan iedere school moet gedaan worden. Zij moet zich niet vergenoegen kundigheden in te pompen; zij moet niet deze of gene faculteit van den geest, maar altijd en overal den geheelen mensch voor oogen te hebben. Zij moet de kinderen der menschen met hunne oneindige verscheidenheid niet allen over eenen kam scheren, maar hen behandelen overeenkomstig hunne individualiteit, want de scholier kan niet volstaan met iets degelijks te leeren; hij moet bovenal iets degelijks worden.’

Ook zonder nadere aanwijzing ligt het voor de hand dat van dit standpunt de school noodwendig één hoofd moet hebben: ik bedoel één hoofd, niet twee of drie of nog meer andere: dat is van overwegend gewigt. Er volgt evenzeer uit, wat minder voor de hand ligt, dat ook iedere klasse haar hoofd hebben moet, haar onderwijzer, aan wien de andere onderwijzers ondergeschikt zijn, voor zoover zij in de hem speciaal toevertrouwde klasse les geven. Dat hij op zijne beurt ondergeschikt behoort te zijn aan hem, die het oppertoezigt heeft, spreekt van zelf. Nog ééne gevolgtrekking is uit het gronddenkbeeld te maken, dat voorop is gesteld: dat de onderwijzer zelf de noodzakelijkheid dier eenheid moet inzien en zijn onderwijs daaraan dienstbaar maken; hij kan slechts vruchtbaar werken voor zoover hij dit levendig begrijpt. Aan onze Gymnasia vertoont zich meer en meer het verschijnsel, dat ieder leeraar voor een bepaald vak aangesteld, voor dat vak ijvert, het aanprijst aan zijne leerlingen en al hunnen tijd voor zijne lievelingsstudie in beslag zou willen nemen. Dat geeft dan groote bezwaren voor de leerlingen, als zij met een overmaat van

[p. 12]

vakken en van vlijtige leeraars tegelijk geplaagd worden. Ik ken Gymnasia, waar men intra parietes volhield, dat deze of gene leeraar door zijne slofheid bijzonder op zijne plaats was: wat zoude er van de leerlingen worden, zeide men, als hij een opvolger kreeg met evenveel ijver voor zijn vak als deze of gene, die nu reeds van den leerling al zijn beschikbaren tijd vergt? Ik moest de betrekkelijke juistheid der opmerking beamen, maar mag ik hieruit niet opmaken, dat wij op een essentieel verkeerden weg zijn? Dergelijke gebreken der organisatie worden niet verholpen door toevoeging van enkele reglementaire bepalingen, maar door geheele verandering van beginsel. Ik wil hier D^r. Lange het woord laten:

‘In iedere goed georganiseerde school zijn er klassenleeraars die tot deze onderverdeeling in dezelfde verhouding staan als de directeur tot het geheel. Een goed klassenleeraar heeft tijd, lust en kracht genoeg om alles in bijzonderheden naauwkeurig te overzien. De directeur stelt hem verantwoordelijk voor alles wat in zijne klasse voorvalt, ook voor den geest, die in de klasse heerscht, voor de vorderingen van alle leerlingen gezamenlijk en van ieder in het bijzonder. Te dien einde heeft hij het regt iederen ambtgenoot zijne opmerkingen te maken, voor zoover het belang zijner klasse dat eischt. Van den klassenleeraar verneemt de directeur door uitvoerige rapporten, gedrag en vorderingen van ieder afzonderlijk; hierdoor wordt deze in staat gesteld, mits hij belangstelling hebbe in zijne inrigting en daarbij een goed geheugen, steeds ieder leerling afzonderlijk te beoordeelen. Het deed mij dikwijls genoegen om aan ouders, die meenden, dat ik op eene zoo groote school de détails onmogelijk kon weten, het karakter hunner kinderen kort na hunne opneming zoo naauwkeurig voor te teekenen, dat zij de overtuiging medenamen, dat ik hunne lievelingen veel beter en grondiger kende dan zij. Ik heb er mij altijd op toegelegd den ouders te bewijzen, en ik geloof dat het mij gelukte, dat zij noch in dit opzigt, noch over de kleinste gebeurtenissen in de groote inrigting mij iets nieuws konden leeren. Van het middelpunt moet alles in de ledematen stroomen en daaruit moeten alle draden weder zamenloopen naar het middelpunt. De klassenleeraar is tegelijkertijd vrij en afhankelijk; hij doet wat hij wil binnen zijn vier muren, maar hij mag geen oogenblik vergeten dat zijne klasse slechts een deel is van het geheel en dat het voortdu-

[p. 13]

rend moet blijken dat die organische eenheid iets meer is dan een bloote naam.

Men is het er niet over eens geweest of men klassenleeraars of vakleeraars behoefde. Voor hem, die iets van paedagogiek weet, is die vraag lang beslist¹. Eene opvoedingsschool behoort klassenleeraars te hebben in den boven aangegeven zin. Kan men beide systemen vereenigen, des te beter. Op mijne inrigting kwam het toevallig uit, dat iedere klassenleeraar zijn lievelingsvak had, dat hij dan vertegenwoordigde, gewoonlijk met nog een zijner ambtgenooten. Maar als men een van beide moet missen, den klassenleeraar of den vakleeraar, dan houdt men den eersten en laat den ander glippen. Enkele vakleeraars, bijv. voor de kunsten, zal men overigens nooit kunnen missen. Hier ter stede verlangt men voor de hoogste klassen ter wille der uitspraak geboren Engelschen en Franschen. Ongelukkig hebben de meeste dezer vreemdelingen noch algemeene vorming noch naauwkeurige kennis hunner moedertaal, om van het Hoogduitsch te zwijgen; en dat zij den lust en het vermogen missen om onderwijzers te zijn in den zin der Duitsche paedagogiek, spreekt van zelf. Het is derhalve verstandig zich van de hulp dier heeren zoo weinig mogelijk te bedienen en zeer voorzigtig te zijn in hunne keus. Weinigen onder hen zijn werkelijk bruikbaar.’

Ieder ziet, dat een boekje, dat bladzijde bij bladzijde dergelijke opmerkingen geeft, ons Nederlanders nog wel iets leeren kan. Men behoeft mij nu niet te zeggen, dat althans de meerderheid onzer litteratoren eene dergelijke positie niet wil, dat zij zelfs op eene kostschool niet zouden willen medewerken aan de opvoeding, dat zij zelfstandig willen zijn, dat inderdaad hun wetenschappelijke titel zoo goed is als die van wien ook: ik weet dit alles door eigen aanschouwing beter dan iemand in Nederland. Ik beweer ook niet, dat de schuld alleen bij de docenten ligt; die onder hen opvoeder wil zijn, stuit telkens op de gebreken der tegenwoordige organisatie of desorganisatie zoo ge wilt. Niettemin blijft het waar, dat zeer velen de klare voorstelling missen van hetgeen hun pligt medebrengt. Zoolang rector en docenten van oordeel zullen zijn dat zij zich alleen hebben bezig te houden met de wetenschappelijke op-

1 Zie hierover ook Cousins verslag, pag. 79 der Hollandsche vertaling.

[p. 14]

leiding der hun toevertrouwde leerlingen en zoo lang het publiek door te zwijgen die stelling onaangetast laat, zullen alle bepalingen en reorganisatiën niets helpen. De hoofdzaak is, dat men tot het inzigt kome, dat de doctorstitel, even weinig als eenige andere, op zich zelf de geschiktheid bewijst om docent te zijn: dringt dit bewustzijn door, dan hoop ik op verbetering en doeltreffende maatregelen, maar eerder niet. Onze Gymnasia behoeven paedagogen, met hoe degelijker wetenschappelijke opleiding hoe beter, maar paedagogen in de eerste plaats.

Het is te minder noodig, dat ik veel uitschrijf van Langes denkbeelden over hetgeen de school doen kan ter opvoeding der jeugd, daar de Raadt hierover reeds zooveel voortreffelijks gezegd heeft. Het is anders der moeite waard te zien hoe groote overeenkomst tusschen beide paedagogen te dezen aanzien heerscht. Maar aan een opmerkelijk doch treurig voorbeeld wil ik toch toonen wat de pligt der school is. Ik kies dit, omdat het niet missen kan de aandacht van liefhebbende ouders tot zich te trekken. D^r. Lange, wiens boekje voor eene bepaalde klasse van lezers bestemd is, schrijft in zijne moedertaal; men vergunne mij in een tijdschrift, dat in aller handen komt, dat ik mij gedeeltelijk van eene doode taal bediene.

‘Even als de wijnjaren zijn ook de schooljaren niet gelijk. Soms is eene klasse rijk aan talenten, aan goed opgevoede degelijke jongens; maar soms zien wij dat gebrek aan talent en energie, nalatigheid en vlugtigheid den boventoon voeren. In het laatste geval moet men op wetenschappelijk gebied met matige resultaten tevreden zijn, maar wat den geest der klasse betreft, te dien aanzien moet men de eischen niet lager stemmen, maar zonder ophouden strijden, opdat de goede leerlingen de meerderheid bekomen en hun invloed overwegend worde. Eerst als dit doel bereikt is, kan men met zelfvoldoening in zulk eene klasse werken. Heeft zich eenmaal in alle klassen een goede geest gevestigd, dan krijgt de school een vasten degelijken gang. Ik had al langen tijd reden met dien gang van zaken tevreden te zijn en begon op dit punt gerust te worden, toen op eens eene klasse, die over het geheel veel minder vorderingen maakte dan de andere, mijne aandacht op bijzondere wijze tot zich trok. Er kwamen bij haar allerlei gebreken voor den dag, welke ik meende dat ik sedert lang overwonnen en verbannen had. Men klaagde over gemeene

[p. 15]

en slechte streken, over de moeijelijkheid gedurende de lesuren de aandacht der leerlingen levendig te houden, over gebrek aan ijver, over de algemeene neiging tot liegen en over de lasterlijke praatjes der leerlingen in het ouderlijk huis. Mijne ambtgenooten en ik deden ons uiterste best om den oorsprong dezer ziekteverschijning te ontdekken en met kracht daartegen op te treden - al onze pogingen waren vergeefsch. Dikwijls riep ik half wanhopig uit: waar mag toch de sleutel van dit geheim liggen. Eindelijk vond ik dien sleutel op eens. De dagen waarin ik dat wat ik zocht op het spoor kwam, zijn de donkerste die ik mij in mijn leven als leeraar herinner. Qui in hoc ordine ceteris praeibant et exemplo erant, masturbabantur omnes, atque ita factum erat ut quidquid boni umquam apud illos fuisset, id nunc iaceret oppressum et extinctum. Animo aegro et confectus moerore, nam quo tandem animo esse debuerim facile quivis conjicere potest, rem retuli ad eos qui in docenda iuventute me adiuvabant et cepi consilium omnis turpitudinis quae succreverat, radicitus exstirpandae. Qui ceteris viam praemonstrarant, statim abire iussi et de ipso flagitio saepe dicebam et quantum dicendo consequi poteram, id omne insumebam ut pueros dehortarer ne facerent. Praeceptores omnes conjurarunt et verbis conceptis sancte polliciti sunt se quantum esset in se non quieturos, sed quantum summa vigilantia consequi possent, id omnes esse collaturos ad singulos custodiendos et observandos. Non facile dicam quid illis diebus pertulerim et referens horresco. Sed haec quoque olim fuerunt: iacet Diabolus victus vinctusque et re quam accuratissime investigata, affirmo in scholas meas mores pristinos reductos esse, hoc est puros et incorruptos. Tristissimam rem expertus, tanto divitior inde abii. Van mijne eerste jeugd af heb ik tot mijn twintigste jaar en langer zelf op de banken gezeten, met het doel eenmaal onderwijzer te worden. Zoo heb ik allerlei onderwijzers en leerlingen leeren kennen en met de streken en bedriegerijen der laatste ben ik wel zoo vertrouwd dat zij mij niet zoo ligt om den tuin zullen leiden, maar de neiging waarvan ik sprak, was mijn blik steeds ontgaan. Hoe verpestend zij werkt, moest ik eerst later ondervinden. Men heeft, mij en mijnen medearbeiders zeker nooit gebrek aan vlijt of waakzaamheid kunnen verwijten. Wij zorgden voor beweging en gezondheid zoowel als voor inspanning gedurende de lesuren; de handen moesten altijd op tafel liggen, de beenen

[p. 16]

tegen elkander gezet worden, enz. Toch moesten wij deze treurige ondervinding maken. Evenwel ontving ik slechts wat ik verdiend had. Er hadden zich bij mij twee leerlingen aangemeld, die al wat ouder waren en vele scholen waren rondgeweest. Toen ik hen zag, raadde eene stem in mijn binnenste mij aan hen niet op te nemen. Ik liet mij desniettegenstaande overhalen en moest later voor deze onbezonnenheid zoo zwaar boeten. Zij toch waren het geweest, die het kwaad gesticht hadden. Later werd ik voorzigtiger en nam eerst mijne inlichtingen voordat ik voor zoodanige knapen mijne school opende. Ja, ik besloot leerlingen eenvoudig te verwijderen, die zich aan eenige onzedelijke uitdrukking hadden schuldig gemaakt en daardoor kwade vermoedens op zich geladen hadden. Dit toenmaals genomen besluit handhaaf ik nog steeds. Ik houd anders niet van wegjagen; maar men mag de gezondheid zijner leerlingen naar ligchaam en ziel niet door verkeerd geplaatst medelijden op het spel zetten. De bedoelde neiging is te gevaarlijk en te aanstekelijk en de school is toch ook geen verbeterhuis voor zedelijk verwaarloosden, maar eene opvoedingsinrigting voor de reine jeugd. Om mijne taak naar vermogen te vervullen, deel ik zonder schroom aan de ouders alle redenen mede, die ik tot bezorgdheid mag hebben en geef hun den raad met den geneesheer te spreken. Bewimpelen is hier niet op zijne plaats’, enz.

Het is de moeite waard hiermede te vergelijken wat de Raadt zegt, pag. 158; hij treedt in minder bijzonderheden, maar de geest is dezelfde. Ik wensch er alleen bij te voegen, dat volgens hetgeen mij bij meer dan eene gelegenheid gebleken is, het inroepen van den raad des geneesheers, ofschoon altijd pligtmatig, toch meestal nutteloos is.

Ik verlaat het gebied der opvoeding om nog mede te deelen wat D^r. Lange over de leerstof zegt. Zijne denkbeelden gelden naar mijne meening overal en niets is bespottelijker dan schoolreglementen - ik ken ze - die de opgave bevatten van twee dozijn vakken van onderwijs.

‘Over het geheel mag eene Reaalschool niet vergeten op welken grond zij staat en moet zij de plaatselijke eischen in aanmerking nemen. In Hamburg worden de meeste leerlingen der Reaalschool kooplieden; enkele behoeven eene polytechnische opleiding; zeer enkele willen geleerden worden. Derhalve wordt hier veel gelet op schrijven en prac-

[p. 17]

tisch, zoogenaamd koopmansrekenen - de koopman beoordeelt het jonge mensch, dat zich bij hem aanmeldt, vooral naar zijne bedrevenheid in deze vakken - vervolgens op het leeren verstaan van Fransch en Engelsch. Wegens de handelsbetrekkingen van Hamburg, is ook eenige kennis van het Spaansch vereischte. Wij moeten ons naar deze plaatselijke behoeften zooveel mogelijk regelen. Als men evenwel meent, dat wij zoo ver moeten gaan, dat wij van onze Reaalschool, die alleen algemeene vorming ten doel heeft, eene soort van handelsschool moeten maken, als men spreekt van handelsgeographie en geschiedenis van den handel, van warenkunde, enz., dan miskent men geheel de eischen der paedagogiek op eene school die de kinderen slechts tot het vijftiende of hoogstens zestiende jaar behoudt en men miskent bovendien de neiging van kinderen op dien leeftijd. Zij hebben waarlijk al genoeg te leeren; zij behoeven nog niet geplaagd te worden met wetenschappen die voor hen niet passen; bovendien heeft mij de ervaring geleerd, dat de gemiddelde vorderingen in noodzakelijke dingen waarlijk nog niet van dien aard zijn, dat men al geregtigd zou zijn er nog meer bij te halen. Maar sommige menschen meenen dat de school voor alle mogelijke dingen te gelijk kan dienen. De een dweept met staathuishoudkunde en houdt dit vak althans voor wenschelijk, neen noodzakelijk: dadelijk aan de staathuishoudkunde. Dan profeteert men door de stenographie eene geheele maatschappelijke omwenteling; dadelijk zijn voordeel gedaan met de alleenzaligmakende kracht der stenographie. Inrigtingen waarin de kinderen blijven tot hunne aanneming als lidmaten, zijn kinderscholen, en van haar mag men niet eischen, wat eerst zijne plaats vindt op handelscollegiën en dergelijke, die den jongeling na zijne aanneming ontvangen. De practische paedagoog moet op zijne hoede zijn tegenover de eischen der mannen van de industrie, opdat niet de algemeene vorming tot menschen, die zijn doel is, van de eereplaats worde gestooten, waarop zij in de kinderschool regt heeft..... Met juistheid uit te maken binnen welke palen wij ons moeten houden en daarop toe te zien, dat die palen werkelijk in het oog worden gehouden, dat is de taak des directeurs. Hij moet in de eerste plaats paedagoog en niet liever dit of dat anders zijn. Paedagogiek moet hem leiden bij al zijn doen en laten, ook bij het beoordeelen der

[p. 18]

zoogenoemde eischen van den tijdgeest, ten einde hij in staat zij te zorgen dat de ware paedagogische grondbeginselen op zijne inrigting niet verloren gaan. Het leven gaat vooruit, ook de school moet vooruit; maar niet ten koste van beproefde grondwaarheden en tegen het ware belang van den mensch, die in het kind moet worden opgewekt.’

Tot zoover D^r. Lange. Ik raad den lezer, die in deze questie belang stelt, nader kennis met zijn boekje te maken, dat nog zooveel meer bevat dan hier kan worden ter sprake gebragt. De toekomst van een belangrijk deel van het opgroeijend geslacht ligt opgesloten in de beantwoording der vraag, welk grondbeginsel ons leiden moet bij de organisatie van het Gymnasiaal onderwijs.

Leiden, Augustus 1862.

D^r. S.A. Naber.