De Gemeenschap. Jaargang 17

[p. 1]

DE GEMEENSCHAP

MAANDBLAD ONDER REDACTIE VAN: MR. LOUIS DE BOURBON, ANTOON COOLEN, ANTON VAN DUINKERKEN, JAN ENGELMAN, MARNIX GIJSEN, JAN VERCAMMEN EN C. VOS

Prof. Dr. F.J.J. Buijtendijk
Tegen de infantiliseering van de universitaire studie

I

Wie het wèl meent met de beschaving van Europa, zal het geestelijk klimaat, waarin wij opgroeiden en de zedelijke waarden, die van onze jeugd af de kristallisatiekernen vormden van al onze idealen, onze liefdevolle bewondering, onzen arbeid en de verwachtingen voor de toekomst, in hun zuiverheid willen bewaren. In de overtuiging, dat deze zuiverheid vóór alles bepaald wordt door de handhaving van het recht der waarheid, zal onze blik in de hevigste crisis, die de samenleving te doorstaan heeft, gericht zijn op de Universiteit, die naar aloude traditie geroepen is om belangeloos, dus zonder bijbedoelingen of aanzien des persoons, de waarheid te dienen. Temeer richten wij op dit eerwaardig instituut een zorgvollen blik, nu wij zien, dat de krachten, die uit de desorganisatie van het leven werden losgemaakt, een aangrijpingspunt, juist in de jeugd kunnen vinden, omdat deze naar wezen onervaren en ongericht, geneigd is met tradities te breken, waarvan zij de historische en levende waarde niet kent.

[p. 2]

Vergeten wij ook niet in dit tijdsgewricht vol van verantwoordelijke beslissingen, dat crisis en critiek in een nauwe relatie van wisselwerking staan. Critiek verwekt crisis en crisis critiek, want de verwantschap van beiden is in den wil tot vernietiging gelegen van wat ons overgeleverd werd om er verder aan te bouwen in geloof en vertrouwen, in toewijding en trouw.

Het leven - ook dat der beschaving - is geen onveranderlijke toestand, maar een worden en dus ook een vergaan. Daarom is het zelfs in den lageren vorm van het natuurlijke steeds gebonden aan positiename en positieverandering, schaduw van wat critiek en crisis in het leven van den geest is.

Zoo is het ook in het leven van de wetenschap en der instelling, die hiervan de drager en de uitdrukking is, de Universiteit. Reeds de decenniën, die achter ons liggen, waren vervuld van crisis en critiek. Men sprak van een crisis in de physica, in de psychologie, in de geneeskunde en de hiermede verbonden critiek op de universitaire studie betrof niet slechts de details van de vorming tot het wetenschappelijk beroep, maar ontwierp hiervan een nieuw beeld. Deze opbouwende wil tot vernieuwing, gewekt door een toenemende discongruentie tusschen den eigenlijken ideëelen zin der Universiteit en de reëele struktuur der academische beroepsstudie, is thans door de wereldcrisis tot de verantwoordelijke taak geroepen om in nieuwe vormen datgene te handhaven, wat niet vergaan mag, omdat wezen en zin erdoor wordt bepaald.

Het verschijnsel van de crisis, in alle leven als mogelijkheid gegeven, kunnen wij exemplarisch in de individueele existentie van den mensch, duidelijker wellicht in een zoo veelvuldig bedreigde kleine samenleving, als het gezin is, leeren kennen. Wie zich hierop bezint, zal - ook zonder dat wij hier concrete voorbeelden noemen - inzien, dat op drieërlei wijze een gezinscrisis haar einde vinden kan.

[p. 3]

De eerste mogelijkheid is, dat er een reductie van het leven op lager niveau plaats heeft, een verarming en een verminking, waarbij het meest noodzakelijke gered wordt uit de desorganisatie, die crisis heet. Het tweede mogelijke einde is een schijnbare nieuwvorming van de organische struktuur door een mechanische orde, een afspraak, een regel, een uitwendig gezag. Ten slotte is er de vernieuwing van het leven uit eigen onvergankelijke kern, het zedelijk karakter van den persoon, de liefde in het gezin. Eerst door deze oplossing wordt een crisis werkelijk overwonnen, meer nog vervult zij haar zin en opnieuw richt zich ons oog op de lagere natuur om van haar te leeren, hoe alle nieuwe opbloei uit de knoppen geschiedt, hoe elke levensvorm uit de amorphie van een kiem herrijst.

Wenden wij ons thans tot de Universiteit, indachtig aan hare ontwikkeling in de 19e en 20e eeuw, haar toenemend vakschoolkarakter en hare eigenlijke bestemming om brandpunt van vrijen, wetenschappelijken arbeid te zijn en hierdoor de hooge geestelijke vorming van hare leerlingen te dienen.

Vele cultuurhistorische gronden zijn er om aan een geleidelijk ingeslopen verwordingsproces van de Westersche beschaving te gelooven, hoe uiteenloopend ook de meeningen zullen zijn over wat oorzaak en gevolg moet worden geacht. In ieder geval heeft de critiek op de samenleving in wat men wel de burgerlijke periode, de saecularisatie van het religieuse ethos, de mechanisatie der menschelijke verhoudingen, het verval der solidariteit genoemd heeft, niet nagelaten er op te wijzen hoe ook het geestelijk leven aan de Universiteit, het ethos der toewijding aan wetenschap bij de studenten gereduceerd werden op een lager niveau.

Het gevaar is niet denkbeeldig - en wel in het bijzonder in ons land - dat de crisis van dezen tijd in een verder voortgaande reductie van het geestelijk leven eindigt. Zij zou gekenmerkt zijn door een beperking van het

[p. 4]

universitaire bedrijf tot het zoogenaamd noodzakelijke, in een formalisme en een verstarring, bovenal in een angst voor alle vrijheid, wording en groei, voor dialectische onzekerheid en voor de ontastbaarheid en oncontroleerbaarheid van het spontane en de bezieling. Reeds in den tijd, die achter ons ligt, is er een neiging ontstaan om het Nederlandsche devies ‘Ik zal handhaven’ te vervangen door het meer vatbare ‘Wat heb je eraan?’ - vooral in het onderwijs.

Van de oude leuze: non scholae sed vitae discimus, begreep men het pathos en het ethos niet meer door de schematiseering van het leven zelf.

Met een voorbeeld aan een kenmerkende trek van den Nederlandschen geest ontleend, moge dit worden toegelicht. Wij hebben aan alle valsche rhetoriek - en terecht - het land, wij haten onecht gepraat, geklets en daarmede de aanstellerij in woord en gebaar ook in het onderwijs. Maar vanuit deze op zich zelf waardevolle eigenschap heeft zich een reductie van het uitdrukkingsvermogen voltrokken, een verarming van de taal, het machtigste middel van den geest. Onmiskenbaar is de verbinding en wisselwerking, die er tusschen uitdrukking en het uitdrukbare bestaat en zoo verwondert het ons niet, dat met de verarming van de taal de openhartigheid afneemt en daarmede de levendigheid en veelzijdigheid der persoonlijke relaties, ook die tusschen leermeester en leerling.

Indien het proces der reductie en verarming, van den geest van ‘wat heb je er aan?’ verder voortgang vindt, dan wordt de vorming van den student tot een ‘Unbildung’ (Guardini), dan raakt zij het persoonlijke niet en wordt de infantiliseering der Universiteit bereikt in een nuchteren, tammen vorm, zonder ideaal of verheffing.

Van geheel anderen aard en herkomst is het gevaar, dat de tweede bovengenoemde mogelijkheid van einde der crisis werkelijkheid wordt, de schijnbare nieuwvorming

[p. 5]

van organische structuur door een mechanische orde, door uitwendige voorschriften en opgedrongen gezag. Men wil - en dit men is hier als een zwevend begrip bedoeld - men wil allerlei hervorming aan de Universiteit, verkorting van den studietijd, rationaliseering van de studie, inbinding der vrijheid, invoering van colleges over philosophie, psychologie, sociologie, politiek. Er is een drang naar ordening, naar sportdril, maar ceremonieel en decorum, naar een tooneel, waarop niets gebeurt dan leeg gepraat en marcheeren. De consequenties van zulk een schijnbare re-organisatie van Universiteit en studentenleven is een droevige imitatie van opvoeding tot persoonlijke volwaardigheid, een chronisch infantilisme.

II

Een der gevolgen van den nauwen samenhang tusschen crisis en critiek is, dat in alle critische perioden der geschiedenis bij het zoeken naar de schuld van de groeiende verwording, deze vóór alles in de opvoeding wordt gezocht. Zoo ook thans.

Er is een critiek op de vorming der jeugd, ook aan de academie, en een der oorzaken van de reductie en verstarring van het maatschappelijk leven zoekt men in het ontbreken van een universitair gevormde élite, die leiding en voorbeeld kan zijn. Een fel gekleurd, pessimistisch beeld van de jeugd heeft men ontworpen ter demonstratie van de onvolkomenheid der opvoeding. Men wijst op een gemis aan gezonde vitaliteit en natuurlijkheid, op een ontbreken van belangstelling in wat buiten de onmiddellijke radius van het handelen ligt, op een steeds zeldzamer worden van echten eenvoud, heiligen ernst en diepen eerbied, op een gemis aan sociaal bewustzijn en op een steeds lager en onzekerder uitdrukkingsniveau.

Men zegt, dat het onderwijs, ook aan de Universiteit,

[p. 6]

een instabiele belangstelling en gematigde onverschilligheid door het overheerschen van het positivisme in de hand werkt, dat ook de toenemende mechaniseering van de studie tot gevolg heeft. Daardoor werkt de student in hoofdzaak voor examens en wenscht hij zich alleen in te spannen als het strikt noodzakelijk is voor een of anderen vorm van succes. De meerderheid der studenten, zoo luidt de sombere uitspraak, heeft slechts één doel, n.l. er te komen, d.w.z. tot een aangenaam, winstgevend beroep, liefst met een vast salaris en alle verzekeringen voor de toekomst, en zij weten dit ambtenaarsideaal te bereiken met groote listigheid in het vinden van den geringsten weerstand.

Pessimistische beelden zijn steeds in hooge mate onrechtvaardig, zoo ook dit beeld van de jeugd, dat echter in zijn overdreven scherpe teekening de verdienste heeft een waarschuwing te zijn voor de dreigende gevaren, die wij in het begrip der infantiliseering willen samenvatten.

Het is dan ook mijn overtuiging, dat - ook al verwerpen wij het pessimistisch beeld, zooals het hierboven geschetst werd - het samenleven en vergroeien van den student met het wezen der Universiteit onvoldoende is en daarom de echte wetenschappelijke vorming tot vrijheid, zelfstandigheid, en dus maatvolle samenbinding van de persoonlijke krachten door innerlijke tucht te kort schiet. Hoe waardevol ook de opvoedende invloed van een goed studentencorps moge zijn, zoo richt zij zich niet tot den student als studeerende, d.w.z. als een levensvorm, die ver boven zich zelf uitwijst naar het toekomstbeeld van een wetenschappelijk gefundeerd beroep, en zijn kracht evenzeer hieruit alsook uit de tradities van het verleden put.

Daar alle leven altijd een ergens in en mede leven is, moet ook ten aanzien van den student naar het geestelijk milieu gevraagd worden, waardoor hij eerst als studeerend bestaan kan. Dit beteekent, dat een streven

[p. 7]

naar de volwaardigheid en dus doelgerichtheid van de academische vorming, niet van een critiek op den student, maar van een critiek op de Universiteit moet uitgaan, in het geloof, dat alle vernieuwing vanuit de onvergankelijke kern van het universitaire leven - overeenkomstig de ideëele oplossing van een crisis - verwerkelijkt kan worden door de bezieling van de methode der academische vorming en de overtuiging, dat deze vorming een wijderen omvang en een grootere diepte bezitten moet dan met het begrip ‘Hooger Onderwijs’ is aangeduid.

Het dubbele gevaar, dat vanuit de crisis de Universiteit bedreigt, de reductie van haar leven, ofwel de mechaniseering hiervan, zal zich tot op zekere hoogte in één zelfde reeks van kenmerken uiten. Het zijn de kenmerken der infantiliseering, d.w.z. der tendenz om een kinderachtigheid aan te kweeken, die de volle persoonlijke ontwikkeling belemmert. Infantilisme is het beeld van den volwassene, waarin de negatieve wezenseigenschappen van het kind, de ongerichtheid, de onzelfstandigheid, de onzekerheid, de nabijheidsinstelling, de labiliteit, de ambivalentie, een zoeken van kleine lusten, al het doen beheerscht. Aan deze kenmerken van het handelen hecht zich dan nog meestal een chronisch pubertinisme met zijn gevaarlijke ‘leegte van het hart’ en de hierdoor gewekte angst en compensatietechnieken. De infantiliseering der Universiteit, waardoor de vorm van het hooger onderwijs verwant wordt aan die, welke voor de ‘kinderen’ der middelbare scholen geschikt wordt geacht en de verhouding van den student tot de wetenschap op die van den scholier tot zijn leerboeken gaat gelijken, komt op viervoudige wijze tot uiting, en wel in het receptief karakter der studie, de probleemangst van den student, het gemis aan ‘Bildung’ en de onvoldoende karaktervorming aan de Universiteit.

Op alle critiek wordt geantwoord met een verwijzing naar uitzonderingen en een eisch van bewijzen door

[p. 8]

statistische gegevens, die meestal niet te leveren zijn. Zoo ook hier. Men kan ongetwijfeld aan onze Universiteiten studenten vinden, die niet receptief, maar actief studeeren, die initiatief bezitten, wetenschappelijke instelling, ernst en liefde voor hun wetenschap, die de problematiek niet trachten te vermijden, maar juist opzoeken, omdat zij inzien, dat daarin en niet in de feiten de drang naar waarheid zich kenbaar maakt. Er zijn gelukkig nog studenten, die zich aan de Universiteit die ‘Bildung’ eigen maken, die even ver van veelweterij als van ongezuiverde kennis en geklets over kunst en wijsbegeerte verwijderd is. Er zijn aan onze Universiteiten talenten en geniale leerlingen. Wie op hen het oog richt, zal dan ook het gevaar der infantiliseering niet zien, de critiek overdreven achten of wellicht alleen rechtmatig voor één of enkele faculteiten.

Men zal ook kunnen tegenwerpen, dat ten allen tijde critiek op het onderwijs is geleverd, dat men van de jonge menschen, die in zoo grooten getale de Universiteit bevolken, niet te veel mag verlangen, dat er vele wegen naar het doel voeren en dat het latere leven wel aanvult en corrigeert, wanneer in de academische studie een tekort bestaat.

In dit alles is veel waars, maar het mag ons niet er toe brengen het centrale vraagstuk uit het oog te verliezen, de vraag naar een vernieuwing van de Universiteit uit de beginselen, die aan haar wezen ten grondslag liggen. Bij alle waardeering, die men voor het bestaande heeft, moeten wij toch ons bezinnen op de middelen om ook in den komenden tijd de ‘inrichting voor hooger onderwijs’ aan de vorming van den student als persoon dienstbaar te maken.

Bovendien is er geleidelijk veel veranderd en bij alle geleidelijke en dus onbemerkbare beweging is het noodig nu en dan vast te stellen, hoever men van het uitgangspunt reeds verwijderd is. Zoo constateeren wij, dat de vakopleiding steeds meer tijd eischt en vele detailkennis

[p. 9]

verlangt. Dit leidt begrijpelijkerwijze tot een veel, zeer veel ‘leeren’, vooral daar van ouds het geheele Nederlandsche onderwijs overdreven grondig is en men niet gaarne iets overslaat of vergeten laat. Zoo worden de examens steeds meer een gelegenheid voor onderzoek naar feitelijke kennis. Het z.g. cursusjaar aan de Universiteit is door traditie practisch tot een half jaar beperkt en in dien tijd is dan ook het collegerooster - in de meeste faculteiten - overladen.

Het komt voor, dat verwacht wordt, dat een student 30 en meer uur per week een uiteenzetting aanhoort of op een practicum bezig is. Zelfs bij de gelukkig niet geheel ontbrekende vrijmoedigheid van velen om aan dezen oproep tot een ijver, die grooter moet zijn dan in de schooljaren, geen gehoor te geven, is toch in het halve jaar van den cursus zoowel de gelegenheid voor algemeene ontwikkeling als ook voor rustige, geconcentreerde studie, gering. Dit laatste wordt uitgesteld tot de vacanties en tot voor het examen en de studie bestaat dan helaas in een ‘vossen’ van dictaten en enkele leerboeken, compendia en uittreksels. Door de veelheid van leerstof komt ook in de colleges veelal het meer theoretische en problematische niet voldoende aan de orde, en eerst recht niet de wijsgeerige achtergrond, die òf weinig gewaardeerd, òf voor de jongelui te moeilijk wordt geacht.

Het centrum, waarop de vakstudie organisch betrokken moet zijn en waarvan uit deze studie moet worden bezield, behoorde door de menschkundige, de anthropologische en sociale problemen te worden ingenomen. Thans ontbreekt een dergelijk centrum van de vakstudie, waaraan hoogstens een facultatief college in de philosophie of psychologie wordt toegevoegd, dat echter los en zelfs tegengesteld aan den geest van het overige positivistische onderwijs voor de meerderheid der studenten geen oefening in het wijsgeerig denken is, hun alleen nog wat meer feiten met meer of minder samen-

[p. 10]

hang biedt. De overlading van het onderwijs en de veelgeprezen vrijheid van het studentenleven gelijken op de situatie van een verwend kind, dat in huis talrijke voorschriften aantreft, waaraan het niet gehoorzaamt, op school vele eischen, waaraan het zich listig onttrekt. In plaats van een opvoeding tot vrijheid door innerlijk gewekte discipline, zien wij het studentenleven in alle opzichten als een onsystematisch zoeken naar vermaak, lectuur en gepraat. Men heeft vergeten, dat alle leven - ook dat van den student - orde eischt en dat de echte, levende orde, zooals de natuur ons die openbaart, geen mechanische dwang is, maar de samenbinding der elementen in een organisch geheel door een in allen werkend beginsel. Wanneer men alleen maar nagaat, wat studenten lezen - ik heb hierover een onderzoek op bescheiden schaal verricht - en hoe zij lezen, dan bemerkt men eerst de ontstellende ‘Unbildung’, die, naar mijn vaste overtuiging, voor een groot deel op een gemis aan geestelijke tucht berust. Wanneer dan reeds zulk een fundamenteel hulpmiddel voor de persoonlijke ontwikkeling als het lezen is, zoo weinig gebruikt wordt, dan verbaast het ons niet, dat allerwege de klacht wordt gehoord, dat er van karaktervorming aan de Universiteit alleen zooveel terecht komt, als de toevallige individueele omstandigheden en het individueele levenslot dit bewerken. In plaats dat er uit de studie zelf èn uit het studentenleven een voortdurend vormende invloed uitgaat, bemerkt men van menig afgestudeerde alleen het effect van zijn verblijf aan de Universiteit aan zijn visitekaartje, waarmede hij zich in de maatschappij presenteert.

Vraagt men naar de oorzaken van den geestelijken achterstand, van het gemis aan persoonlijke vorming, van de verarming der studie, dan zoekt men die meestal in de sociale verhoudingen. De studenten komen, zoo zegt men, uit een lager maatschappelijk milieu dan vroeger, waardoor zij van huis uit weinig algemeene ontwikkeling

[p. 11]

medebrengen, snel moeten afstudeeren, geen mogelijkheid hebben om boeken te koopen enz. Of wel men vermoedt, dat de oorzaak van de infantiliseering ligt in het toenemend aantal studenten, waardoor het contact met den hoogleeraar vrijwel ontbreekt. Ik geloof, dat dit alles de werkelijke oorzaak niet is, maar dat wij deze moeten zoeken in de mentaliteit, waarvan ons geheele onderwijs en opvoedinassysteem doortrokken is. Het op zich zelf zoo voortreffelijke principe, dat het zwaartepunt van de opvoeding in het gezin moet liggen, heeft tot gevolg gehad, dat de school inrichting van onderwijs werd en de karaktervorming van den leerling verwaarloosde. Naarmate het moderne gezinsleven door velerlei omstandigheden, niet het minst door het verval van godsdienst en zedelijken adel, de opvoedende kracht der liefde verloor, beperkt zich een groot deel der veelgeprezen gezinsopvoeding tot het geven van een aantal huishoudelijke voorschriften, het voorkomen van de ergste uitingen van vijandschap onder de gezinsleden, angstvallige bewaking voor ongevallen en een onsystematische en overdadige stroom van vermaak, speelgoed, lectuur en andere ‘afleiding’. Ik geef gaarne toe, dat ook dit beeld te schematisch en in vele gevallen hoogst onrechtvaardig is, maar het feit, dat alle opvoeders, vrijwel zonder uitzondering, voor een meer vormenden invloed van uit de school pleiten, spreekt meer dan alle toevallige ervaring ten gunste of ongunste van de gezinsopvoeding bijeengebracht. De schoolhervormingen gaan echter langzaam en niettegenstaande allerlei verbetering zucht het middelbaar en voorbereidend hooger onderwijs nog steeds onder een overladen programma, waardoor van de vorming der leerlingen vrijwel niets terecht komt. Lichamelijke oefening, sport en spel, initiatief, zelfwerkzaamheid, taalkundige expressie worden nog steeds verwaarloosd. Dit alles is al vele malen gezegd, maar de critiek op de opvoeding krijgt eerst thans de volle aandacht, nu de crisis den eisch tot vernieuwing uit de meest

[p. 12]

centrale idee van alle opvoeding stelt. Bij deze vernieuwing zal ook de verhouding van school tot Universiteit moeten worden herzien. Terwijl in den tijd, die achter ons ligt de Universiteit zich naar de onderwijsmethode van het voorbereidend onderwijs richtte en daardoor met infantiliseering bedreigd werd, zal in de toekomst de school zich naar het wezen der Universiteit moeten richten en werkelijke propaedeuse behooren te zijn. Het belangrijkste daarbij is niet, dat de student veel weet en er dus op de Universiteit wat leerstof kan worden bespaard, maar dat hij ‘gevormd’ is, in staat om zelfstandig te werken met eerbied voor natuur en cultuur, met liefde voor wetenschap en met de wilskracht eener vaste karakter-structuur om gedisciplineerd het gezag, dat onvoorwaardelijk aanvaardbaar is, de waarheid, het recht, God bovenal te dienen.

III

De laatste en zeker de voornaamste vraag, die wij ons hebben voor te leggen, is die naar de middelen, waardoor een infantiliseering, een reductie op lager niveau ofwel een mechaniseering en verstarring van het leven der Universiteit kan worden voorkomen. Deze vraag dekt zich met die eener vernieuwing uit het werkelijke ethos der academische vorming en hare beantwoording is wellicht het beste te vinden door een blik te slaan op de geschiedenis.

Immers reeds menigmaal is de stichting of vernieuwing eener academie het getuigenis geweest van den wil om de ergste van alle crises, n.l. die van het geestesleven, te overwinnen. Wij denken als Nederlanders wel het eerst aan de stichting der Leidsche Universiteit, al miskennen wij de medewerking van vele gronden en bedoelingen daarbij allerminst.

Er is echter een ander voorbeeld, dat leerzaam is en dicht genoeg bij onzen tijd om een vergelijkiing toe te

[p. 13]

laten, daar het in een periode van de Europeesche beschaving valt, waarbij de wetenschap in haren modernen vorm reeds duidelijk naar formeele indeeling en inhoud zich afteekent. Het is de stichting der Berlijnsche hoogeschool in 1810, vijf jaren voor den beslissenden bevrijdingsveldslag van Waterloo. Hoezeer ook deze stichting in het teeken van de ‘Fortschritt’ en der romantiek stond, de gedachten, die er aan ten grondslag lagen, zijn de overdenking ten volle waard. Zij bewogen zich immers om de vraag, hoe het interne leven der wetenschap aan de veranderde tijdsomstandigheden diende te worden aangepast om, zonder het hoogste ideaal te verzaken, dienstbaar te kunnen zijn aan volk en staat, een vraag, die ook nu weer om een antwoord roept. Bij het zoeken naar zulk een antwoord is het goed de hooggestemde idealen van de pleitbezorgers voor de stichting der Berlijnsche hoogeschool, van Schleiermacher, von Humboldt, Fichte, Steffens, tot de onze te maken. Reeds had Schelling de Universiteit een organisme in het rijk van het ideëele genoemd en daarmede naar de onverbreekbare eenheid, geleding en rangorde van hare deelen verwezen. Wat wetenschap naar zin en wezen is, werd door hem in de kernspreuk geformuleerd: ‘Die Idee des Wissens ist das Wissen von der Idee.’ Van deze gedachten zijn de opstellen van Schleiermacher en de zijnen doordrongen, die drie grondbeginselen als leidraad voor het universitaire leven aanbevelen. Eenheid der wetenschappen, echte universitas is het eerste principe, philosophische doordringing van alle studie het tweede en zelfwerkzaamheid het derde beginsel, waar de organisatie en de voorschriften, de methode en de inhoud van het hooger onderwijs als ook de geest der opvoeding van doordrongen behooren te zijn. Tot de studenten klinkt hun eisch: ‘Lerne nur um selbst zu schaffen,’ en wij nemen deze vermaning over ter voorkoming van de dreigende infantiliseering onzer hoogescholen.

[p. 14]

Het driftig radicalisme van onzen tijd, ten deele reeds symptoom van verarming en schematiseering der beschaving, van een gemis aan gevoel voor maat en nuance, streeft naar snel handelen, naar wat men zakelijkheid en realiteitszin noemt, maar dat slechts opportunisme is. Hoe weldadig is daartegenover de waardige, beheerschte gedachte:

‘Die Universitat hat es vorzüglich mit der Einleitung eines Prozesses, mit der Aufsicht über seine ersten Entwicklungen zu tun. Aber nichts Geringeres ist dies als ein ganz neuer geistiger Lebensprozess. Die Idee der Wissenschaft in den edleren, mit Kenntnissen mancher Art schon ausgerüsteten Jünglingen zu erwecken, ihr zur Herrschaft über sie zu verhelfen auf demjenigen Gebiet der Erkenntnis, dem jeder sich besonders widmen will, so dass es ihnen zur Natur werde, alles aus dem Gesichtspunkt der Wissenschaft zu betrachten, alles Einzelne nicht für sich, sondern in seinen nächsten wissenschaftlichen Verbindungen anzuschauen, und in einen grossen Zusammenhang einzutragen in beständiger Beziehung auf die Einheit und Allheit der Erkenntnis, dass sie lernen, in jedem Denken, sich des Grundgesetzes der Wissenschaft bewusst zu werden, und eben dadurch das Vermögen selbst zu forschen, zu erfinden und darzustellen, allmählich in sich herausarbeiten, dies ist das Geschäft der Universität. Hierauf deutet auch dieser ihr eigentlicher Name, weil eben hier nicht nur mehrere, wären es auch andere und höhere, Kenntnisse, sollen eingesammelt, sondern die Gesamtheit der Erkenntnis soll dargestellt werden, indem man die Prinzipien und gleichsam den Grundriss alles Wissens auf solche Art zur Anschauung bringt, dass daraus die Fähigkeit entsteht, sich in jedes Gebiet des Wissens hineinzuarbeiten. Hieraus erklärt sich die kürzere Zeit, welche jeder auf der Universität zubringt als auf der Schule;

[p. 15]

nicht als ob nicht um alles zu lernen mehr Zeit erfordert würde, sondern weil man das Lernen des Lernens wohl abmachen kann in kürzerer; weil eigentlich, was auf der Universität verlebt wird, nur ein Moment ist, nur ein Akt vollbracht wird, dass nämlich die Idee des Erkennens, das höchste Bewusstsein der Vernunft, als ein leitendes Prinzip in dem Menschen aufwacht’.

Wat in deze woorden geteekend wordt is de idee der ‘Bildung’, de romantische uitdrukking voor een kennisbezit, dat tevens vorm van een persoonlijke houding tegenover al het kenbare is en slechts bij benadering door ons begrip van de ‘vorming’ wordt weergegeven. Wat de romantiek hier formuleerde, was in wezen niets nieuws, maar de herontdekking van wat in alle bloeitijden van geestelijk leven, in de Grieksche oudheid, de middeleeuwen en de renaissance als ideaal van waren wetenschapszin nagestreefd werd. Altijd richtte deze zich op de essentie der dingen, op het theoretische, het wijsgeerige, het omvattende, op het onderling verband ook in het historische. Eerst hierdoor verkreeg de wetenschapsbeoefening ook in nieuweren tijd haar verheven karakter en vormden de aan haar toegewijden een eigen gemeenschap zonder onderscheiding van stand, ras, volk of landaard, slechts vereenigd door den eerbied voor de waarheid, die zij met den onvoorwaardelijken inzet van hun persoon dienen wilden.

Wil men waarlijk de infantiliseering der Universiteit vermijden, het vakschoolwezen tot het beslist noodzakelijke beperken, dan moet in het middelpunt opnieuw dit ‘Bildungswissen’ staan, dat Max Scheler van het ‘Erlösungswissen’ en het ‘Erfahrungswissen’ in meesterlijke typeering onderscheidde.

Herstel van dit ‘Bildungswissen’, niet als een soort algemeene ontwikkeling, maar als een diepgaande geestesvorming binnen het kader van het speciëele studiegebied is een eerste eisch, die aan de Universiteit, de docenten

[p. 16]

en studenten moet worden gesteld. Hieraan, evenals aan een tweeden eisch, de zorg voor de karaktervorming, moet worden voldaan, wil de relatie tusschen maatschappij en academisch gevormden evenredig zijn aan de hooge roeping van de wetenschap en aan de verantwoordelijke taak voor de gemeenschap, die hare beoefenaren bezitten.

Hoe zal Bildung en karaktervorming verkregen kunnen worden, welke oude tradities zullen hiervoor in eere moeten worden hersteld, welke nieuwe maatregelen in de concrete situatie van den modernen tijd noodzakelijk zijn?

Wat de geestelijke vorming betreft, zijn het inderdaad oude tradities, die den weg wijzen, al zullen zij in een nieuwen vorm gerealiseerd moeten worden. De colleges zullen minder in aantal gegeven, meer het karakter van voordrachten, betreffende persoonlijke inzichten dan van referaten over een leerstof, die den student ook op andere wijze toegankelijk is, moeten bezitten. Beperkt men de colleges in aantal, dan zal de eigen werkzaamheid van den student moeten worden verhoogd, en hieraan leiding te geven zijn door seminaristische besprekingen en opdrachten. De student zal vooral, meer dan tot nu toe, zich dienen te oefenen in het refereeren van een samenhangend literatuurgebied, eerst van kleiner, later van grooter omvang, in scripties en voordrachten. De eigenlijke vakopleiding - die stellig niet verwaarloosd mag worden - behoort met alle efficiënte middelen te geschieden en de geheugenarbeid zooveel mogelijk te ontlasten. De eisch, dat de student op een examen een overvloed van parate kennis moet bezitten, dient niet te worden gesteld en zeker niet, dat hij alles op één dag moet kunnen reproduceeren. Een verstandige examen- (en tentamen-)regeling rekent dan ook meer op de snelheid, waarmede een goed ‘gevormde’, verantwoording beseffende persoonlijkheid in de praktijk van het beroep de noodige feiten-

[p. 17]

kennis verwerft, dan op de rest van parate kennis, die er na eenigen tijd van het eenmaal uit het hoofd geleerde overblijft. Wie in dezen eenige ervaring heeft, weet, dat deze rest minimaal is en dat de grondfout van al onze examens juist in het overvragen ligt. Dit voert tot het bekende gevos en geblok en is een der voornaamste oorzaken van het feit, dat zoovele studenten op de Universiteit op dezelfde manier werken als op de voorbereidende school.

Zij moeten dit wel doen, zoolang de exameneischen en methoden gelijk zijn. Dat hierdoor aan de Universiteit de infantiliseering in de hand wordt gewerkt en de persoonlijkheid van den student zoo weinig op een examen tot haar recht komt, teekende onlangs Pierre Mauriac in een artikel ‘Les mauvais juges’, waarin deze gedenkwaardige uitspraak: ‘Dans les concours, l'individu candidat baisse la visière et se fait méconnaissable; il n'est plus qu'une voix sans visage, un cerveau sans coeur’.

Geen wonder, dat de examinator doorgaans medelijden heeft met den candidaat, die opnieuw in de ellendige schooljongenspositie verkeert.

Wat den inhoud der studie betreft, wezen wij reeds boven op de noodzaak, het algemeene, encyclopaedische, historische, wijsgeerige in elk vak meer tot hun recht te laten komen. Dit mag echter niet worden nagestreefd door nog enkele (facultatieve) colleges aan het overladen rooster toe te voegen, maar door in de afzonderlijke wetenschapsbeoefening de theoretische gezichtspunten en hun philosophische perspectieven, evenals het verband met andere gebieden van kennis meer te accentueeren. Dit kan alleen geschieden door een docent, die de concrete wetenschap beoefent. Het is ook een teeken van volkomen miskenning, die er tusschen positieve wetenschap en wijsbegeerte bestaat, indien men wijsgeerige vorming der studenten verwacht door het uitsluitend volgen van een college van den

[p. 18]

universiteits-vak-philosooph, zooals dit thans veelal voor de studenten van alle faculteiten gegeven wordt.

Het is in ons land niet de gewoonte over meerdere Universiteiten zijn studietijd te verdeelen, Men heeft dit veelal als een bezwaar gevoeld, omdat de eenzijdigheid van de vorming hierdoor in de hand wordt gewerkt. Bovendien is de vrije keuze van een leermeester in een bepaald vak of onderdeel teeken van een streven naar meer geprononceerde vorming en bevordering hiervan. Wat echter in ons land zeer goed mogelijk is en de veelzijdigheid der studie zou bevorderen, is een levendige uitwisseling der academische docenten onzer Universiteiten. Niet in den vorm van afzonderlijke lezingen - zooals thans geschiedt - maar door goed georganiseerde cursussen kan men dan breedere en diepere kennis bevorderen.

Ook de onderlinge samenwerking der docenten, zoowel binnen het kader van de faculteit als ook interfacultair, is meer dan thans geschiedt, noodzakelijk. Het individualisme, dat zich ook hier als vrijheid aandient, maar veelal de onvrijheid der ijdelheid of eerzucht is, dient in zooverre te worden beperkt, dat het besef levendig moet worden, dat het onderwijs en de vorming als geheel ter beoordeeling van de faculteit staat en deze hare verantwoordelijkheid niet alleen moet uitstrekken tot het in onderling overleg vaststellen van een lesrooster, maar ook zorg heeft te dragen, dat de te behandelen onderwerpen in een onderling - de vorming dienend - verband staan, dat onnoodige herhalingen worden voorkomen, dat de zoo belangrijke problematiek der grensgebieden wordt belicht en de hiervoor noodige interfacultaire samenwerking tot stand komt. Nog steeds belet het z.g. individualisme, dat men een vruchtbaar gebruik maakt van de veelzijdige kennis van talenten, die in het docentencorps en ook daarbuiten beschikbaar zijn. Tenslotte nog een opmerking over de telkens zich herhalende klacht, dat er voor colleges buiten de vak-

[p. 19]

opleiding, voor cursussen, semmaristischen arbeid, vrije studie, interfacultaire voordrachten enz. geen tijd beschikbaar is. Dit is ten deele juist, maar men bedenke, dat geleidelijk de gewoonte is ontstaan, dat de academische cursus een half jaar duurt en er de andere helft van het jaar ‘vacantie’ is. Indien deze verhouding ten gunste van den duur van den cursus werd gewijzigd, (b.v. zoodanig, dat in totaal acht maanden beschikbaar komen), dan is er tijd voor vorming beschikbaar, indien ten minste de hoogleeraren dezen niet onmiddellijk voor uitbreiding der vakkundige opleiding in beslag nemen.

Als tweeden eisch voor het tegengaan eener infantiliseering der Universiteit noemden wij de karaktervorming. Onder karakter kan men een vastheid van structuur en een zekere diepte van de relaties verstaan, die de persoon met zijn medemenschen aangaat. Dan is Karaktervorming; ‘élargir le coeur, raidir la volonté’. De waarde hiervan is groot, maar het karakter, opgevat als de vaste orde van beginselen, die aan het persoonlijk handelen ten grondslag liggen, is - het behoeft wel niet uitvoerig te worden betoogd - voor de uitoefening van het beroep en voor de toewijding aan de wetenschap beslissend.

Het denkbeeld, dat de karaktervorming bij het verlaten van de middelbare school is afgesloten, kan wel niemand met ernst verdedigen. Maar ook de meening, dat de vorming van het karakter voldoende verzekerd is door wat men het vrije studentenleven noemt en door den invloed, die er vanuit de samenleving en het huiselijk milieu op den student wordt uitgeoefend, is toch in ernstige tegenspraak met de werkelijkheid.

Juist een tijd, waarin de structuur van de samenleving en ook de banden van het familieleven minder stabiel zijn dan in vroegere perioden en de tijdsgeest in sterke mate afwijkt van de beginselen, die aan het wetenschappelijk ethos ten grondslag liggen, maakt den eisch

[p. 20]

tot karaktervorming aan de Universiteit des te dringender.

Bovendien ligt het in het wezen van de hooge vorming, die het ideaal der Universiteit is, dat zij niet tevreden met het bestaande en zich niet schikkende naar het middelmatige, streeft naar een karaktertype, waaraan van den tijd van Plato af de rechtmatige leiding van de samenleving kon worden toevertrouwd. Anders gezegd, wij willen, dat de Universiteit de gelegenheid biedt, dat den jongen menschen, die uit zoo'n uitermate verschillend milieu naar de Universiteit komen, het stempel wordt opgedrukt, waardoor zij de groote verantwoordelijkheid van hun later beroep beseffen, de waarheid en het recht willen dienen en daarmede voort willen bouwen op de grondslagen, waarop alle beschaving rust. Wij willen ook, dat zij doordrongen zijn van de objectieve zekerheid der zedelijke normen, die aan het persoonlijke en gemeenschapsleven leiding moeten geven, van de solidariteit met land en volk, ook van een internationale saamhoorigheid, die tot het geesteskenmerk van het Nederlandsche volk steeds heeft behoord.

Ook wenschen wij voor den student die lichamelijke en geestelijke gezondheid, waardoor eerst in daden kan worden omgezet, wat het verstand als goed aanziet. Dat deze karaktervorming vóór alles in en door de studie zal kunnen worden bereikt, is alleen juist, wanneer deze, zooals wij boven hebben bepleit, zich op een hooger niveau beweegt en meer dan een vakopleiding de geestelijke vorming beoogt.

Het nut van een systematische lichamelijke oefening, van de sociaal-paedagogische beteekenis van spel en sport werd reeds zoovele malen bepleit, dat wij hier thans aan voorbij kunnen gaan.

Welke wegen de universitaire vorming ook moge inslaan, welke middelen zij ook moge benutten, het ontkomen aan het gevaar eener infantiliseering is eerst dan verzekerd, wanneer de idee der vrijheid gehand-

[p. 21]

haafd blijft, als een opvoeding tot vrijheid door binding aan een hoogere werkelijkheid, een vrijheid, die het tegendeel is van de losbandigheid, welke voor alle infantilisme kenmerkend is.

Wat de echte vrijheid en een ‘Bildung durch Bindung’ voor den student beteekenen kan, leert ons het woord van Max Scheler: ‘Nach Bildung streben heisst mit liebender Inbrust eine ontische Teilnahme und Teilhabe an allem Suchen, was in Natur und Historie weltwesentlich ist und nicht nur zufälliges Dasein und Sosein’.

(Judy van Kessenich)