Forum der Letteren. Jaargang 1994

[p. 209]

Taalkunde en taalonderwijs volgens Hoogvliet
Sjef Barbiers

The nineteenth-century Dutch linguist J.M. Hoogvliet (1860-1924) was a highly original thinker, ahead of his time in many respects. Instead of the historical comparative method in linguistic research, the common method in those days, he proposed a universal synchronic approach to linguistic research; he distinguished phonology from phonetics thirty years before the Prague school introduced phonology; his view of the role of hypotheses in science closely resembles Popper's view many years later. In other respects, Hoogvliet was clearly influenced by the main didactical (Herbart) and psychological theories of the late nineteenth century. In this article, Hoogvliet's work is discussed in the scientific, linguistic and didactical context of his time.

1. Inleiding

De negentiende-eeuwse linguïst J.M. Hoogvliet (1860-1924) was een origineel denker die niet schroomde zijn vaak controversiële ideeën over taalkunde en taalonderwijs op kleurrijke wijze voor het voetlicht te brengen. In De eerste maanden Fransch volgens normale methode (p. IV) merkt hij op: ‘De indeelingen, klassificaciën en terminologieën, die in de meest gebruikelijke spraakkunsten der oude en nieuwe talen worden toegepast, zijn ergerlijk onjuist en eischen dringend hervorming.’ En in hetzelfde boek: ‘Een taalleeraar volgens de oude methode laat bij zijn onderwijs in de Griekse spraakleer zijn leerlingen de uitgang tai kennen als de-uitgang-van-de derde-persoon-enkelvoud-in-de-niet-historische-tijden-van-de-Indicativus-en-Subjunctivus-van-het-Medium-en-Passivum. Wie op deze wijze grammatica doceert, onthaalt zijn voedsterlingen op soep van geleerde namen in plaats van eliksir van taal.’ Hoogvliet ontwierp een universele grammatica en een spraakkunstenstelsel om de manco's van de taalkunde en het taalonderwijs van de negentiende eeuw te ondervangen. In dit artikel wordt Hoogvliets oeuvre in de wetenschappelijke, taalkundige en onderwijskundige context van zijn tijd geplaatst.

2. Hoogvliets wetenschappelijke uitgangspunten

In 1889 klaagt de invloedrijke hoofdonderwijzer en grammaticus Den Hertog:

‘Waarom toont de universiteit te onzent zoo weinig hart voor de lagere grammatica, voor het streven om naar de methode der natuurwetenschappen uit het bestaande Nederlandsch de hoofdwaarheden af te leiden, die voor het groote publiek bestemd zijn? Is dan alleen het historische gedeelte van het vak hare aandacht waardig (...)? Verdeeling van den arbeid is noodig, maar waarom staat het werk, door Dr. L.A. te Winkel begonnen en door Dr. Van Helten aanvankelijk voortgezet,

[p. 210]

tegenwoordig nagenoeg geheel stil of worden de pogingen om het overzicht te vereenvoudigen en te verhelderen, en om door enkele termen het inzicht van sommige taalbegrippen te verbeteren, meest geheel aan ongetitelde schoolmeesters overgelaten en dan vaak als laakbare stoutigheden voorgesteld?’ (Den Hertog, 1889: 487-488)

Zo was de situatie in taalwetenschap en taalonderwijs in Nederland in de tweede helft van de negentiende eeuw. Aan de universiteit hield men zich vrijwel uitsluitend bezig met historisch-vergelijkende taalwetenschap, met het aantonen van historische verwantschap tussen talen. Men beperkte zich daarbij hoofdzakelijk tot klankveranderingen aan losse woorden. De logische analyse (de traditionele zinsontleding) gold als onwetenschappelijk. In het onderwijs daarentegen speelde de historisch-vergelijkende taalwetenschap, door haar zuiver wetenschappelijke karakter, geen rol van betekenis; hier was de logische analyse, waarin de zin centraal staat, populair.

De klacht van Den Hertog zal Hoogvliet uit het hart gegrepen zijn geweest. In het voorwoord van zijn belangrijkste werk Lingua (1903) zegt hij een nieuwe wetenschap te willen vestigen, de ‘algemeene menschkundig-vergelijkende taalstudie’, een niet-historische taalbeschouwing die ‘geen greintje minder wetenschappelijk behoeft te zijn dan de historische taalbeschouwing.’ Hoogvliet onderscheidt wetenschap ‘die algemeene toestanden overziet’, zoals wijsbegeerte, zielkunde, logica, karakterkunde, zedeleer en godsdienstleer, en wetenschap ‘die bizondere verschijnselen aftelt en afmeet’, zoals wiskunde, natuurkunde, werktuigkunde, ontleedkunde en scheikunde. Tussen deze twee soorten wetenschap, de ‘bespiegelende’ en de ‘exakte’, bestaat volgens Hoogvliet een diepe kloof, die overbrugd zou kunnen worden door deze nieuwe vorm van taalwetenschap ‘(...) doordat nl. het begrippenweefsel der taal in zijn fijnste onderdeelen met nauwkeurigheid wordt gekonstrueerd, geanatomizeerd, gedetermineerd en geanalyzeerd, zooals dit in de natuurwetenschappen pleegt te geschieden.’ (Lingua, p. VIII).

Hoogvliet ziet menselijke taal als een manifestatie van het ‘begrippenschiftingstoestel’ van onze denkorganen, te vergelijken met het netvlies als ‘kleurenschiftingstoestel’ en de gehoororganen als ‘tonenschiftingstoestel’. Kennis over de werking van het begrippenschiftingstoestel is niet op directe wijze te verkrijgen: het werkt onbewust en onderzoek ‘langs rechtstreeksche anatomische weg’ behoort in Hoogvliets tijd niet tot de mogelijkheden. Zijn conclusie is dat de analogie, de vergelijking met iets dat ons niet onbekend is, de enige manier is om iets te weten te komen over het begrippenschiftingstoestel en daarmee over de verschijnselen der algemene spraakleer. Hij is ervan overtuigd dat ‘(...) de interne grammatika in een verhouding van doorloopende analogie of vergelijkbaarheid staat met voorstellingen van vorm en van ruimte en dat dus ook langs deze weg eerder dan langs eenige andere mettertijd een volledige verklaring te wachten is van dit tot dus ver zoo goed als niet onderzochte onderdeel van het menschelijk denken’. (Lingua, p. XIV).^1.

1. De kritiek van Dèr Mouw (zie Noordegraaf 1987) dat Hoogvliet op grond van de ruimtelijke voorstelbaarheid van een denkproces tot de ruimtelijkheid van dat proces zelf zou concluderen, lijkt mij daarom niet terecht.

[p. 211]

2.1 Theorie van het denken

In Hoogvliets theorieën over het menselijk denken dat aan taal ten grondslag ligt spelen voorstellingen van vorm en ruimte een cruciale rol. Hoogvliet stelt dat herhaling van gelijksoortige zintuiglijke waarnemingen tot een blijvende wijziging in het hersenweefsel, een ‘waarnemingsprodukt’ leidt. Waarnemingsprodukten zijn de bouwstenen van de wereldvoorstelling, het ‘zinnelijk wereldbeeld’. Het zinnelijk wereldbeeld is een verwarde aaneenschakeling van vormen, lijnen en kleuren. Dieren beschikken uitsluitend over dit zinnelijk wereldbeeld en zijn daarom niet in staat zich afzonderlijke voorstellingen van voorwerpen en bewegingen te maken.

Mensen daarentegen hebben behalve over het zinnelijk wereldbeeld in een zeker stadium van de evolutie de beschikking gekregen over een vereenvoudigd, abstract, ‘onzinnelijk wereldbeeld, dat uit de rudimentaire wereldvoorstelling van gezichtlooze diertypen kan zijn ontstaan’. Het onzinnelijk wereldbeeld bestaat uit een aantal zeer eenvoudige voorstellingen: centraal staat de ‘ikheidsvoorstelling’, daaromheen de plaatsingsvoorstellingen boven, onder, voor en achter, de ruimtevoorstellingen binnen en buiten en de bewegingsvoorstellingen -heen en vandaan. Alle abstractere voorstellingen die relevant zijn voor menselijke taal zijn afgeleid uit de primaire ruimtelijke voorstellingen van het onzinnelijk wereldbeeld. Bijvoorbeeld: uit boven en onder ontwikkelt zich belangrijk en minder belangrijk, uit achter en voor vroeger en later, oorzaak en gevolg, achterlijk en schrander enzovoort.

Het onzinnelijk wereldbeeld stelt de mens in staat het zinnelijk wereldbeeld te beschouwen en daarin veranderingen, bewegingen en bij die veranderingen en bewegingen betrokken voorwerpen te onderscheiden. Een gedachte is niets anders dan het onderscheiden van een verandering of beweging in het zinnelijk wereldbeeld. Met de gedachte correspondeert in de taal de volzin.

Gedachten kunnen dus ontbonden worden in de voorstellingen waaruit ze zijn opgebouwd. Een gedachte bestaat altijd uit een voorstelling van beweging, verrichting, handeling of van een toestand die het gevolg is van een beweging, verrichting of handeling. Verder kunnen voorstellingen van dingen, wezens, zaken bijdragen tot de vorming van een gedachte. Figuur 1 is een voorbeeld van hoe wij ons het algemene type van een gedachte als de bakker brengt het brood aan zijn klanten volgens Hoogvliet moeten voorstellen.

Figuur 1: De bewegings- of verrichtingsvoorstelling

[p. 212]

De lijn, ‘vuurpijlachtig, voortspattend, verlicht en heldergekleurd’, is de voorstelling van de beweging, in dit geval het brengen. De blokken stellen de voorwerpen voor: blok 1 is de oorsprong van de handeling, de bakker. Bij blok 2, het brood, buigt de lijn af, wat aanduidt dat dit voorwerp een eerste afperking van de beweging van het brengen is. Bij blok 3, de klanten, buigt de lijn opnieuw af, wat aangeeft dat blok 3 aan de beweging van brengen de nadere bestemming voor de toekomst geeft en tevens de oorsprong is van een geheel nieuwe handeling (bijvoorbeeld het gebruiken van het brood).

Zonder onzinnelijk wereldbeeld zijn er geen gedachten, zonder gedachten is er geen taal. Het onzinnelijk wereldbeeld, gestructureerd in termen van primaire ruimtelijke relaties, is daarmee de leidende hypothese in Hoogvliets werk. Zijn werkwijze vloeit er direct uit voort: taalkundige verschijnselen als (in-)transitiviteit, reflexiviteit, aspectonderscheidingen brengt hij letterlijk in kaart door er eenvoudige ‘planimetrische’ figuren (zoals figuur 1) van te tekenen. Zelfs boomstructuren ontbreken niet, zoals we verderop nog zullen zien. In Hoogvliets visie zijn deze figuren niet slechts hulpmiddelen, maar elk afzonderlijk taalkundige hypothesen.

2.2 Wetenschappelijke context

Hoe origineel Hoogvliet in veel opzichten ook is, met zijn theorie over voorstellingen toont hij zich een kind van zijn tijd. In de tweede helft van de negentiende eeuw overheerst het rationalisme. Met het kenvermogen zou al het bestaande bewust ervaren en geordend kunnen worden. Tussen 1880 en 1900 is een voorstellingstheorie populair die stelt dat alle kennis waarover een mens beschikt, een verzameling is van voorstellingen oftewel van beelden die achterblijven nadat een waarneming is gedaan (Hulshof, 1985, p. 88). Deze voorstellingstheorie was door de Duitse pedagoog Herbart (1776-1841) al uitgewerkt ten behoeve van het onderwijs. We zullen verderop zien dat Hoogvliets onderwijsmethode hiermede duidelijke verwantschap vertoont.

Waar het gaat om overeenkomsten en verschillen tussen Hoogvliets ideeën en die van andere negentiende-eeuwse wetenschapsbeoefenaren moeten we voorzichtigheidshalve steeds spreken over verwantschap, niet over beïnvloeding. Hoogvliet verwijst nauwelijks naar bronnen. In Lingua vinden wij twee expliciete verwijzingen, en dan nog in negatieve zin: hij zet zich af tegen de sedert de Prinzipien der Sprachgeschichte (1880) van Hermann Paul onder geleerden gangbare mening dat het onmogelijk is te komen tot een zuiver logische indeling van de woorden (Lingua, p. IV: ‘Door mijn werk meen ik een onomstootelijk bewijs van het tegendeel te hebben geleverd’), en hij verwerpt Wundts opvattingen van voorstellingen (p. IX) zonder enige toelichting.^2.

Dat Hoogvliet geen positie kiest ten opzichte van andere filosofen is een doorn in het oog van de taalkundige, filosoof en dichter J.A. Dèr Mouw (1863-1919).^3. Deze bewonderaar van Hoogvliets taalkundige stelsel en onderwijsmethode (hij had al voor het verschijnen van Lingua een heel boek aan Hoogvliets werk gewijd (Dèr Mouw, 1900)) uitte scherpe kritiek op de filosofische theorieën van Hoogvliet. In een bespreking van Lingua zegt hij: ‘Et is iedereen geoorloofd

2. Volgens Wundt zijn voorstellingen (kennis) vergankelijk. Hoogvliet benadrukt juist het blijvende karakter van voorstellingen.

3. Ook Van Ginneken (onder het pseudoniem Van Groenendaal) spreekt hierover zijn verontwaardiging uit in een recensie van Lingua (Van Groenendaal 1903).

[p. 213]

bestaande hypothezen te verwerpen en te vervangen door anderen, maar et is niemand geoorloofd zonder de minste kritiek van et tot nog toe ter verklaring opgestelde, de historische kontinuiteit te negeeren en met 'n hypotheze voor den dag te komen die de grootste moeilijkheden van kennistheorie en psychologie laat wààr en zoals ze stonden en de secundaire moeilijkheden van Voorstelling (...), Begrip en Taal alleen in schijn oplost.’ (in: Noordegraaf, 1987: 17).

Dèr Mouw doelt hier op de hypothesen in de Duitse filosofie vanaf ongeveer 1750, en met name op de categorieëntheorieën sinds Kant. Kant nam aan dat de chaos van voorstellingen pas tot menselijke kennis en ervaring worden door de ordenende werking van de vier, onafhankelijk van ervaringen reeds aanwezige, categorieën van het menselijk verstand: kwantiteit (maat, grootte, geheel), kwaliteit (realiteit, ontkenning, begrenzing), relatie (inherente en toevallige eigenschappen) en modaliteit (mogelijkheid, onmogelijkheid, bestaan, niet bestaan, noodzakelijkheid, toevalligheid) (Eisler 1930). Dèr Mouw stelt dat ook Hoogvliet niet zonder de aanname van de categorieën kan, als die het onzinnelijk wereldbeeld laat ontstaan uit het zinnelijk wereldbeeld, en dat het onzinnelijk wereldbeeld eigenlijk overbodig is. De omvorming van concrete naar abstractere voorstellingen (begrippen) gaat na het ontstaan van het onzinnelijk wereldbeeld (in de menselijke evolutie) verder, en het ligt voor de hand te veronderstellen dat kennelijk de werking der categorieën voortduurt.

Inderdaad legt Hoogvliet, voor zover mij bekend, nergens het verband tussen zijn eigen werk en dat van Kant, terwijl er toch een duidelijke overeenkomst is tussen zijn onzinnelijk wereldbeeld en Kants categorieën. Dèr Mouws kritiek dat Hoogvliet de historische continuïteit negeert lijkt daarom terecht. Het is echter niet zo dat het onzinnelijk wereldbeeld in Hoogvliets theorie eenvoudigweg kan worden vervangen door Kants categorieën: in tegenstelling tot de categorieën heeft het onzinnelijk wereldbeeld een zuiver ruimtelijk karakter en dit is essentieel voor Hoogvliets theorie.

Met zijn opvattingen over de rol van de hypothese in de wetenschap is Hoogvliet zijn tijd ver vooruit: de laat-twintigste eeuwse beschouwer herkent er de denkbeelden van Karl Popper in dat de herkomst van hypothesen niet van belang is (Popper 1934: 7) en dat hypothesen alleen empirisch gefalsifieerd, niet geverifieerd kunnen worden (Popper 1934: 14). Vergelijk dit met de volgende passage uit Lingua, dat een jaar na de geboorte van Popper verscheen:

‘Van begin af aan noemen wij deze beschrijving (de beschrijving van het niet-zinnelijk wereldbeeld; S.B) hypothétiesch, d.w.z. op gissing berustend, niet tot het gebied der zeker vaststaande waarheid behoorend. (...) een grondstelling van een wetenschap welke dan ook is uiteraard onvermijdelijk hypothétiesch. De eenige eisch, die men aan een hypothetische grondstelling van een wetenschap stellen mag, is deze, dat zij zich met onbeperkte buigzaamheid tot voortdurende toepassing op telkens weer andere bizondere gevallen leent. Het bewijzen van een hypotheze in een andere zin dan deze is voor elke wetenschap evenzeer onmogelijk als onnoodig. Ook naar de oorsprong of de herkomst van een hypotheze behoeft geen onderzoek te worden ingesteld’. (Hoogvliet, 1903: 18)

[p. 214]

Vergelijken we dit met de kritiek van Hoogvliets tijdgenoot Van Ginneken in een recensie van Lingua, onder het pseudoniem Van Groenendaal (Van Groenendaal, 1903: 556 e.v). Deze stelt dat Hoogvliet hypothese en axioma met elkaar verwart: waar wetenschap een stelsel van volstrekt zekere kennis aangaande feiten of dingen en hun oorzaken is (p. 411), vervult de hypothese de rol van voorlopige zekerheid, van waarschijnlijkheid; een axioma is dan een onbewijsbare waarheid, een hypothese is een stelling die door een bewijs tot waarheid of onwaarheid kan worden (p. 557). Van Groenendaal meent dat Hoogvliets ‘grondstellingen’ noch als axioma's, noch als hypothesen kunnen worden beschouwd.

3. Hoogvliets taalkunde

In een voordracht tijdens het Eerste Nederlandsche Philologencongres (Hoogvliet, 1898: 117-118), getiteld Oudere en nieuwere taalmethodes, formuleert Hoogvliet het programma van de nieuwe, algemene taalwetenschap. Deze moet zich, in volgorde van belangrijkheid, bezighouden met:

1.	de grondelementen van het menselijk denken die in de taal zijn neergelegd
2.	de leer van de zinsbouw
3.	de inwendige voorstelling van klanken
4.	de hoorbare klanken zelf

We richten ons kort op de twee laatste punten. Zoals uit Hoogvliets voordracht blijkt, heeft de bestudering van de geschreven taal pas in de tweede helft van de negentiende eeuw het veld moeten ruimen voor de ‘fonetische’ taalstudie, de taalwetenschap die gesproken taal onderzoekt. De helft van de voordracht bestaat uit een parodiërende beschrijving van de ‘dwaze en onlogische’ oude aanpak. ‘De geheele indeeling van de talen der wereld in sintétische, analitische, agglutineerende, monosilabische enz. berust zoo niet geheel dan toch voor een zeer groot gedeelte op spelling’.

Hoezeer Hoogvliet deze overwinning van de spreektaal op de schrijftaal ook bejubelt, tevreden is hij nog niet. De mentale voorstellingen van de klanken zijn, aldus Hoogvliet, voor de taalwetenschap belangrijker dan de klanken zelf. Dit nu is een voor zijn tijd zeer ongebruikelijk standpunt, en Hoogvliet spant zich in het geleerde gezelschap uit te leggen wat hij met het onderscheid tussen klank en klankvoorstelling bedoelt (p. 118-119). We kunnen in deze uitleg een aanzet zien tot het onderscheiden van fonologie en fonetiek. En ook hier blijkt Hoogvliet zijn tijd vooruit: pas dertig jaar later wordt door de Praagse school de fonologie geïntroduceerd.

3.1 Redekundig ontleden

Met betrekking tot de leer van de zinsbouw, het tweede punt van het programma voor de nieuwe taalwetenschap, onderscheidt Hoogvliet twee manieren van

[p. 215]

ontleding: een ruwere en een fijnere ontleding. De ruwere ontleding correspondeert met de logische analyse die weliswaar door de wetenschap van Hoogvliets tijd wordt genegeerd vanwege haar vermeende onwetenschappelijkheid, maar die op de scholen volop bloeit en zich ook verder ontwikkelt dankzij de inspanningen van mensen als de eerder genoemde Den Hertog.

Het is opmerkelijk dat Hoogvliet nauwelijks aandacht besteed aan redekundig ontleden. In zijn Korte Nederlandsche Spraakleer (1903) besteedt hij er helemaal geen aandacht aan, in De eerste maanden Fransch volgens normale methode evenmin. In Lingua krijgt het redekundig ontleden vier pagina's toegewezen, terwijl de indeling van de woordsoorten ongeveer 110 pagina's in beslag neemt. Ondanks zijn geringe aandacht voor redekundige ontleding, voert Hoogvliet enige veranderingen in.

Deze hervormingen vloeien voort uit zijn voorstellingentheorie. Aan de hoofdvoorstelling van de gedachte, de voorstelling van beweging, verrichting, handeling (de voorstelling die was als een vuurpijllijn; zie figuur 1), beantwoordt in de volzin een afzonderlijk onderdeel, de melding. Aan de voorstelling van wezens, dingen, voorwerpen (de blokfiguren in figuur 1 die de vuurpijllijn begrenzen) beantwoorden de voorwerpen. Er worden geen onderscheidingen gemaakt van het (toen in elk geval bij Den Hertog gangbare) type onderwerp, lijdend voorwerp, meewerkend voorwerp. De bovenste blokfiguur is het eerste of bovenvoorwerp, de onderste blokfiguur is het tweede of ondervoorwerp, en de zijdelingse blokfiguur is het derde of zijdelingse voorwerp.

Verder onderscheidt hij meldingsbepalingen (thans: zinsbepalingen), voorwerpsbepalingen, en bijstellingen. Het naamwoordelijk deel van het gezegde (deze term was eind vorige eeuw ingeburgerd) heet bij Hoogvliet de volzinsbijlage of het aanhalingstoevoegsel, en heeft dezelfde status als ‘Brand’ in ‘De man riep: ‘Brand!’. Een volzinsbijlage of aanhalingstoevoegsel namelijk is een woord (of een aantal woorden) dat op zulk een wijze aan een volzin wordt toegevoegd, dat op het moment van uitspreken dat woord (of die woorden) uitsluitend wordt opgemerkt als een verzameling losse klanken, en pas in tweede instantie aan de gedachtevorming meewerkt.

Dat een naamwoordelijk deel zich gedraagt als ‘Brand’ probeert Hoogvliet zo aannemelijk te maken: in ‘Mijn man is kruidenier’ drukken ‘mijn man’ (als hoofdvoorwerp) en ‘is’ (als melding) samen de volledige gedachte uit dat de persoon bedoeld met ‘mijn man’ in de wereld der voorstellingen een duidelijk begrensbare plaats inneemt. Deze gedachte is ‘echter door haar te groote onbepaaldheid voor de belangen van het praktische leven zoo goed als niets waard.’ (Lingua, p. 51). Er moet vanwege die praktische belangen nog iets bij, maar dat iets is geen bestanddeel van de zin (zoals de voorwerpen dat wel zijn), maar een klankenformule. Pas in tweede instantie levert deze bijlage (in dit geval ‘kruidenier’) voorstellingen op. Wat Hoogvliet hier met deze omslachtige en niet erg aannemelijke analyse van naamwoordelijke gezegden lijkt te willen zeggen is dat de zelfstandig-naamwoordsgroep die het gezegde vormt, niet ruimtelijk kan worden voorgesteld als een voorwerp, om de eenvoudige reden dat zo'n zelfstandig-naamwoordsgroep predicatief en niet referentieel is.

[p. 216]

Veel meer zegt Hoogvliet niet over redekundige ontleding. De bevindingen van Den Hertog en anderen op dit gebied spelen voor hem kennelijk geen rol. Hij noemt ze niet en zet zich niet expliciet tegen hen af, hij geeft zijn eigen indeling. Opvallend daarbij is dat hij maar hoogst zelden de in die tijd gangbare benamingen voor de zinsdelen en woordsoorten geeft. Dit is een bewuste keuze: de gangbare terminologie is zijns inziens onlosmakelijk verbonden met de ‘ouderwetse’ denkbeelden en inzichten waar hij tegen strijdt en moet daarom vermeden worden.

3.2 Taalkundig ontleden

De tweede wijze van ontleden, de ‘fijnere ontleding’ krijgt als gezegd veel meer aandacht: Hoogvliet meende met zijn indeling van de woordsoorten het bewijs te hebben geleverd dat een zuiver logische indeling van de woorden, los van toevallige vormverschijnselen in afzonderlijke talen, mogelijk was (Lingua, p. IV).

Het is belangrijk om te begrijpen wat precies het criterium is bij de indeling van de woordsoorten. Aangezien de woorden zich verhouden tot de zin zoals de voorstellingen zich verhouden tot de gedachte, kunnen we de woorden indelen naar de aard van de begrippen die ze aanduiden, en naar de stelling of functie die zij (de door woorden aangeduide voorstellingen) innemen ten opzichte van de gehele gedachte. Met andere woorden: de betekenis van een woord en zijn bijdrage aan de betekenis van de hele zin bepaalt zijn indeling.

De vorm van een woord doet voor de indeling niet ter zake. Hoogvliet merkt op dat de verschillende woordsoorten door verandering van vorm of positie in de zin in elkaar over kunnen gaan, maar dat bij deze vermomming der woordsoorten de natuurlijke woordsoort telkens duidelijk genoeg kenbaar blijft (Lingua, p. 67).

De indelingscriteria leveren een indeling van de woordsoorten op die sterk afwijkt van toen en nu gangbare indelingen. Consequent in het idee dat woorden moeten worden ingedeeld naar de bijdrage die ze leveren aan de gedachte, is de eerste onderscheiding die tussen volzinwoorden en niet-volzinwoorden.

Voorbeelden van volzinwoorden zijn woorden als ‘helaas’ en ‘ja’, die immers op zichzelf een hele gedachte kunnen uitdrukken. Er zijn ook woorden die weliswaar een gehele gedachte uitdrukken, maar niet zelfstandig. Dat zijn de zogenaamde invoegselwoorden en zinbindwoorden, bijvoorbeeld ‘toch’ en ‘maar’ (voor recente publikaties over deze interessante categorie zie Hulshof 1980, 1987 en Foolen 1993).

De niet-volzinwoorden worden onderverdeeld in zegwoorden, noemwoorden en merktekenwoorden. De zegwoorden leveren op zichzelf een duidelijk onderscheidbare voorstelling op. Tot de zegwoorden behoren de meldwoorden (verba), omschrijvings- of omstandigheidswoorden (adverbia) en de beschrijfwoorden (adjectieven). Met de noemwoorden corresponderen de nomina en de pronomina. De merktekenwoorden worden onderverdeeld in plaatsings- of afscheidingswoorden en aanduidingswoorden. Beide soorten dienen tot het weergeven van allerlei verhoudingen in de zin, verhoudingen van plaats, tijd, grootte enzovoort.

[p. 217]

Bij de plaatsingswoorden is zo'n verhouding altijd onmiddellijk, bij de aanduidingswoorden geldt de verhouding ten opzichte van een ikheidsvoorstelling. Dat is een belangwekkend inzicht: er zijn woorden die onafhankelijk van spreker en spreeksituatie geïnterpreteerd kunnen worden, en woorden waarbij spreker en spreeksituatie essentieel zijn voor de interpretatie. Voorbeelden van plaatsingswoorden: binnen, boven, in, op, ander, vroeg, eerste, veel, twee. Voorbeelden van aanduidingswoorden: deze, gindse, die, de, welke, iemand, hier, nu. Hier worden dus woorden onder één soort gebracht die in traditionele indelingen tot verschillende soorten behoren, namelijk voorzetsels, telwoorden, rangtelwoorden, bezittelijke voornaamwoorden, aanwijzende voornaamwoorden enzovoort. Alles met elkaar levert dit een hiërarchische indeling van de woordsoorten op:

Figuur 2: Hoogvliets indeling van de woordsoorten

Hoogvliet geeft nog een groot aantal fijnere onderscheidingen, die we hier achterwege zullen laten.

3.3 Planimetrische hypothesen voor taalkundige verschijnselen

‘De geheele klassifikacie der tijden, wijzen enz. dient zoo spoedig mogelijk te worden over boord geworpen’, zegt Hoogvliet op het Eerste Nederlandsche Philologen-congres (Hoogvliet, 1898). In Lingua, alsmede in zijn Nederlandse, Franse, Griekse en Latijnse spraakleer treffen wij zijn eigenaardige, maar daarom niet minder elegante classificatie aan. Een eerste voorbeeld, de vier te onderscheiden voltooiingsvormen:

1.	De lopende voltooiing duidt een handeling of werking aan waarvan men zich de loop het beste zonder begin of einde kan voorstellen (‘hij loopt op straat’).
2.	De wachtende voltooiing duidt een handeling of werking aan waarvan de voltooiing nog moet beginnen (‘hij zal morgen op straat lopen’); het begin van de werking is duidelijk begrensd, het einde ervan is vaag.
3.	De ogenblikkelijke voltooiing moet men zich voorstellen als een handeling of werking waar begin en einde zich tegelijk voordoen (‘hij slaat zijn hond’).
4.	Van de afgelopen voltooiing moet men zich de duur voorstellen als aan de

[p. 218]

aanvangszijde onbegrensd, en aan de eindzijde duidelijk begrensd (‘hij heeft een eind gelopen’).

De vier voltooiingsvormen worden aldus gerepresenteerd, waarbij opvalt dat III het complement is van I, en IV van II (Lingua, p. 118):

Figuur 3: De voltooiingsvormen

Een tweede voorbeeld. Elk meldwoord (werkwoord) heeft een werkingsrichting (Lingua, p. 128):

Figuur 4: De werkingsrichting van meldwoorden

I. is de bedrijvende vorm, II. de lijdende vorm, III. kan bijvoorbeeld ‘zich wassen’ voorstellen, IV. ‘zich iets ontzeggen’, V. ‘elkaar haten’ en VI. ‘elkaar iets ontzeggen’. In zijn werking verbindt het meldwoord zich aan voorwerpen in het wereldbeeld (zie figuur 1). Meldwoorden kunnen weer onderverdeeld worden naar het aantal voorwerpen dat ze aan zich binden (Lingua, p. 115):

[p. 219]

Figuur 5: Soorten meldwoorden

Tenslotte stelt Hoogvliet ook een boomstructuur voor, zij het van een ander type dan de tegenwoordig ingeburgerde (Lingua, p. 135):

Figuur 6: De vervoeging van het Franse werkwoord rompre

[p. 220]

4. Hoogvliets taalonderwijs

Lingua was bedoeld voor leraren en onderwijzers. Alles wat er te begrijpen valt aan taal zouden zij daar uit kunnen leren, en daardoor zouden zij anders en vooral ruimer want los van taalspecifieke spraakkunst leren denken over taal. Hoogvliet hoopte dat zij deze ruimere denkwijze zouden overbrengen op hun leerlingen en beter in staat zouden zijn de interesse van leerlingen voor taalverschijnselen te wekken.

Hij heeft deze verbetering van het onderwijs niet aan het toeval overgelaten. Hij ontwierp een Korte Spraakkunsten Stelsel, waarin spraakkunsten van het Nederlands, Engels, Frans, Grieks en Latijn. Aan de hand van deze spraakkunsten heeft hij daadwerkelijk lesgegeven. Dèr Mouw heeft enige proeflessen van Hoogvliet bijgewoond, en laat zich zeer lovend uit over diens methode (Dèr Mouw, 1900: 77 e.v.).

Men kan zich een gedetailleerde indruk vormen van de methode-Hoogvliet door De eerste maanden Fransch volgens normale methode te bestuderen. Dit lesboek bevat de letterlijke tekst van de lessen die men kinderen zou moeten geven gedurende de eerste maanden dat zij Frans leren. Voorafgaande aan deze tekst geeft Hoogvliet zeventien beginselen waarop een methode van taalstudie behoort te berusten.

In deze beginselen vallen onmiddellijk de overeenkomsten met de in de tweede helft van de negentiende eeuw nogal invloedrijke ideeën van de pedagoog Herbart op. In Herbarts didactiek speelde de voorstellingstheorie een gewichtige rol. Het Nederlandse onderwijs tussen 1860 en 1920 laat zich karakteriseren als ‘voorstellingsonderwijs’ (vgl. Hulshof, 1985: 88). Onder het motto ‘Kennis is macht’ en vanuit de opvatting dat kennis niets anders is dan een verzameling van voorstellingen gevormd uit waarnemingen, propageert het voorstellingsonderwijs het aanbrengen van veel voorstellingen, op basis van goede waarnemingen. Het onderwijsdoel is dan veelzijdige vorming, want wie veel voorstellingen heeft, is beter in staat de werkelijkheid te ordenen.

Hoogvliets definitie van ‘voorstelling’ wijkt niet wezenlijk af van die van Herbart. Het lijkt daarom gewettigd om ook bij Hoogvliet te spreken van voorstellingsonderwijs, als we meteen in beginsel I op de volgende opmerkingen stuiten: ‘De voorstellingen der klanken, zooals deze zich binnen onze hersenen voordoen, zijn belangrijker dan de klanken zelf en de voorstellingen van verschijnselen, gebeurtenissen (...), zijn al weder belangrijker dan deze klankvoorstellingen zelf.’ (p. I)

Hoogvliet (p. XV) meent dat door het gelijktijdig leren van de spraakleer, de woorden èn de spelling ‘de voorstelling, die de leerling omtrent spraakleer, omtrent zinnen en woorden en omtrent klanken ontvangt noodwendig aan helderheid, natuurlijkheid en waarheid belangrijk moet verliezen.’ Wat Hoogvliets wetenschappelijke standpunt over klanken en spelling was, zagen we al. De consequentie voor zijn cursus Frans is dat hij pas op pagina 167 Franse teksten gaat aanbieden in de Franse spelling. Daarvòòr heeft hij Franse tekst steeds aangeboden in een door hemzelf ontworpen fonetische transcriptie, ten einde te voorkomen dat de leerlingen de onjuiste klankvoorstelling vormen die

[p. 221]

door de officiële Franse spelling wordt gesuggereerd. Hij vermoedt overigens wel dat deze werkwijze op grote weerstand zal stuiten, gezien de uitvoerige refutatio in de inleiding (p. XII e.v.).^4.

In beginsel XI (p. VII) wordt gezegd dat het aanbrengen van de juiste voorstelling het enige is wat een grammaticaleraar moet doen. De leraar geeft slechts aanwijzingen als: ‘(...) bij deze klank, voorkomend op die plaats moet je denken de voorstelling die-of-die. Al het verdere grammaticale gesnor moet in de diepste Tartaros verdwijnen.’

Naast het voorstellingsonderwijs heft de analytische leervorm een belangrijke plaats in de Herbartiaanse didactiek. Het uitgangspunt van het leerproces is de leerling en zijn ervaring. Dit inductieve proces krijgt gestalte in de nadere beschouwing en analyse van wat de leerling heeft waargenomen. Veelal gaat de analytische leervorm samen met een analytische stofordening, dat wil zeggen met een stofordening van groot naar klein, in de taalkunde bijvoorbeeld van zin naar zinsdeel naar woord naar klank.

De twee soorten analyticiteit zijn bij Hoogvliet niet moeilijk te vinden. Zijn tweede beginsel luidt (p. II):

‘De kennismaking met een willekeurig woord in onverschillig welke taal geschiedt bezwaarlijk anders dan in verband met een volzin, waarin dat woord geplaatst is. De kennismaking met een willekeurige volzin in onverschillig welke taal kan op haar beurt bezwaarlijk anders geschieden dan in verband met de suggestie van een geheele situatie waarin die volzin plaatsneemt.’

En in beginsel III:

‘Bij het begin der aanleering eener vreemde taal is het om deze reden noodzakelijk alle verschillende onderdeelen als één geheel samen te vatten, om eerst later meer en meer tot de hoofdafdeelingen, tot de onderafdeelingen enz. af te dalen.’

Deze beginselen worden op wel zeer originele wijze in de eigenlijke cursus verwezenlijkt. De cursus begint met een verhaaltje in het Nederlands en gaat zo uit van de reeds bij de leerling aanwezige kennis. Op basis van het verhaal maken de leerlingen kennis met het Frans, zodat elke Franse zegswijze en elk Frans woord is ingebed in een zin, en die weer in een context. De overgang van het bekende naar het onbekende gaat zeer geleidelijk: er wordt niet aangestuurd op onmiddellijke vertaling van de Nederlandse tekst, vertaling kan pas nadat het verhaaltje opnieuw is aangeboden, maar nu in Fransachtig Nederlands, dat wil zeggen in Nederlandse woorden met de Franse woordvolgorde. Pas daarna, en wederom geleidelijk, steeds refererend aan het reeds geleerde, vertaalt de docent samen met de leerling het verhaaltje in het Frans.

Een ander analytisch trekje van Hoogvliets benaderingswijze komt naar voren in Het Attische verbum, ontleed door J.M. Hoogvliet (1898). In dit boekje voor leraren behandelt hij 35 ‘woordstukjes’ (morfemen) die men in de vervoeging

4. Over de bijzondere aanvangsspelling (Hoogvliets eigen fonetische transcriptie) en het Fransachtig Nederlands zegt Taco de Beer in een recensie in Noord en Zuid (1902, p.197):
‘De Nederlandsche leerling moet dus Fransch leeren uit Fransche vormen die een Franschman niet verstaat en uit Nederlandsche zinnen, die een Nederlander niet begrijpt, tenzij hij Fransch kent.’ In de recensie wordt Hoogvliets methode afgedaan als nieuwlichterij van een man die duidelijk buiten de praktijk van het onderwijs staat. Het geeft volgens de recensent geen pas een onderwijsmethode te introduceren die niet eerst in de praktijk beproefd is.

[p. 222]

van het Griekse werkwoord aantreft. Van elk woordstukje geeft hij de functie (bijvoorbeeld ‘lopende voltooiing’), vertaling, plaats ten opzichte van andere woordstukjes en stam, en eventuele wisselvormen (alternanties). De leraar moet in tien à twaalf lessen alle woordstukjes behandelen, en daarna de leerlingen werkwoordsvormen voorleggen. De leerlingen moeten de werkwoordsvormen ontleden in woordstukjes en van elk stukje de vertaling geven; zo vinden zij uiteindelijk van elke werkwoordsvorm de betekenis. Het opdreunen en uit het hoofd leren van reeksen werkwoordsvormen behoort hiermee tot het verleden.

Niet overal gaat Hoogvliet echter analytisch te werk. In het tweede gedeelte van De eerste maanden Fransch behandelt hij de spraakleer, te beginnen met de Franse klanken en vervolgens de woordvormen en woordsoorten. Ook zijn Korte Nederlandsche Spraakleer begint met de klanken.

Eén onderwijsidee kan tenslotte niet onvermeld blijven, omdat het ook vandaag nog een vooruitstrevend idee mag heten. We treffen het aan in beginsel XV in De eerste maanden Fransch. Hoogvliet pleit voor twee leraren per moderne taal per klas, de één een prakticus en ‘inboorling van het vreemde land’, die zich verre houdt van grammatica, de ander een theoreticus die moedertaal en vreemde taal met elkaar vergelijkt, die eventueel zelfs de theorie van alle vreemde talen die een klas krijgt voor zijn rekening zou kunnen nemen.

5. Slotopmerkingen

In een aantal opzichten was J.M. Hoogvliet zijn tijd vooruit: universele synchrone taalkunde, Popperiaanse hypothesen, het onderscheid fonologie - fonetiek (zij het niet in die termen). In andere opzichten blijkt hij een echte negentiende-eeuwer: de belangrijke plaats van voorstellingstheorie en -onderwijs, de analytische leergang en stofordening. In sommige opzichten is hij uniek: zijn visuele representatie van grammaticale verschijnselen, zijn indeling van de woordsoorten.

Hoogvliet heeft met voordrachten, publikaties, proeflessen en cursussen geprobeerd zijn ideeën onder de aandacht van zijn tijdgenoten te brengen. Dat hij hierin is geslaagd blijkt uit de recensies van bijvoorbeeld Dèr Mouw en Van Groenendaal. Ondanks hun kritiek was het eindoordeel van deze recensenten over Hoogvliets werk positief. Vooral over het taalkundige gedeelte van zijn werk lieten zij zich lovend uit.

Er was echter ook afkeuring en onbegrip. Taco de Beer hekelt in zijn recensie van De eerste maanden Fransch (Noord en Zuid 24, p.196) de introductie van al die nieuwe termen. En één van de op het filologencongres aanwezige professoren bekent in een reactie op Hoogvliets voordracht over ‘Oudere en nieuwere taalmethodes’ ruiterlijk dat hij een gedeelte van Hoogvliets betoog niet heeft begrepen.

Het behoeft ons niet echt te verbazen dat Hoogvliets ideeën geen gemeengoed zijn geworden: door het niet vermelden van bronnen plaatste hij zijn filosofische ideeën buiten de toenmalige discussie, zijn taalkundige ideeën waren te revolutionair en zijn terminologie was te zeer afwijkend van de gangbare. Zijn

[p. 223]

directe invloed mag gering zijn, in de moderne taalkunde treffen we veel aan dat in Hoogvliets taalkunde reeds in de kiem aanwezig is.

Sjef Barbiers (vakgroep Nederlands/ATW, RUL en HIL)

Bibliografie

Beer, T.H. de, ‘De eerste maanden Fransch volgens normale methode’. Recensie in: Noord en Zuid 24 (1901), p. 196-198.

Dèr Mouw, J.A., Dr. J.M. Hoogvliet's Opvatting van taalstudie en methode van taalonderwijs. Amsterdam. 1900.

Eisler, R., Kant-Lexicon. Berlin, 1930.

Groenendaal, J. van, ‘Psychologische Taalwetenschap’. In: Taal en Letteren 13, (1903) p. 408-423; 545-561.

Hertog, C.H. den, ‘De taalstudie der onderwijzers’. In: Noord en Zuid 12 (1889), p. 1-21; 97-115; 481-489.

Hoogvliet, J.M., ‘Oudere en nieuwere taalmethodes’. In: Handelingen van het Eerste Nederlandsche Philologen-Congres. Amsterdam, 1898.

Hoogvliet, J.M., Het Attische verbum ontleed door J.M. Hoogvliet. Barneveld, 1898.

Hoogvliet, J.M., De eerste maanden Fransch volgens normale methode. Amsterdam, 1900.

Hoogvliet, J.M., Korte Nederlandsche Spraakleer. Amsterdam, 1903.

Hoogvliet, J.M., Lingua, een beknopt leer- en handboek van Algemeene en Nederlandsche taalkennis. Amsterdam, 1903.

Hulshof, H., ‘De zgn. invoegselwoordjes van Hoogvliet’. In: GLOT 3 (1980), p. 171-181.

Hulshof, H., ‘Geef de boeken dan nu toch maar 'es even hier’. In: Forum der Letteren 4 (1987), p. 85-89.

Hulshof, H., C.H. den Hertog als grammaticus. Muiderberg, 1985.

Noordegraaf, J., Dèr Mouw contra Hoogvliet, Universele Grammatika anno 1903. Schiedam, 1987.

Paul, H., Prinzipien der Sprachgeschichte. Halle, 1880.

Popper, K.R., Logik der Forschung, Tübingen, 1989.