|
| |
| |
| |
De syllabe en het morfeem tijdens taalverwerving M.P.R. van den Broecke en A.M. Westers-van Oord
Deze studie poogt inzicht te verschaffen in de vraag of kinderen die nog niet door de spelling zijn beïnvloed woorden op syllabische (orthografisch gedefinieerd) of morfemische wijze opdelen. Een opdeling wordt verkregen door ze te dwingen hun spreektempo sterk te verlagen, Er bleek een sterke voorkeur voor syllabisch pauzegedrag. Fonetische factoren spelen echter ook een belangrijke rol, dikwijls resulterend in pauzes die noch syllabisch, noch morfemisch waren. Met name bij plosiefgeminaten en diminutiefsuffixen bleken fonetische factoren de doorslag te geven, onverschillig de syllabische of morfemische gevolgen.
| |
1. Inleiding
De syllabe speelt als eenheid van spraakproductie en spraakperceptie traditioneel een belangrijke rol in de taalkunde ondanks het ontbreken van een eenduidige omschrijving van wat een syllabe precies is. Het belang van de syllabe als productie- en perceptie-eenheid manifesteert zich in op een groot aantal verschillende niveau's van taalkundige analyse zoals rijm, versprekingen (Fromkin 1973, p. 18), syllabisch schrift, woordafbreking in een aantal talen waaronder het Nederlands, en ook op het gebied van automatische spraakherkenning (Fujimura 1975). Syllabegrenzen kunnen maar hoeven niet samen te vallen met correcte posities voor woordafbreking, afhankelijk van de wijze waarop beide noties worden gedefinieerd (vrg. Kahn 1976, Booij 1981 hoofdstuk 6, Rietveld 1983 p. 71, 1984 p. 54-55, Collier & de Schutter 1985). Samenvattend kan gesteld worden dat er doorgaans grote eenstemmigheid bestaat over het aantal syllaben in een uiting en over de plaats van de syllabische pieken, maar geen overeenstemming over de plaats van de syllabegrenzen.
Naast de syllabe als eenheid onder het woordniveau speelt ook het morfeem als kleinste betekenisdragende eenheid een rol. In de spraak van volwassenen schijnen lemma's (informeel gedefinieerd als structuren die verwijzen naar woordbetekenis, vrgl. Levelt 1983) op morfologische basis gestructureerd te zijn, terwijl lexicale eenheden (informeel gedefinieerd als het vormaspect van lemma's) een syllabische structuur zouden hebben (vrgl. Crompton 1982). Tijdens het proces van taalverwerving worden taalkundige bouwstenen aanvankelijk als holistische gehelen verwerkt. Rond de leeftijd van twee jaar, wanneer het lexicon van het kind explosief begint te groeien, vindt differentiatie plaats naar morfematische georienteerde lemma's, en syllabisch georienteerde lexicale eenheden of woordvormen, (vrg. Schaerlakens 1977). Deze reorganisatie van holistische woordvormen en frases naar morfematisch gestructureerde lemma's en syllabisch gestructureerde woordvormen kan in de spraak van kinderen tussen de twee en vier jaar een tijdelijke teruggang teweeg brengen. De kans dat deze teruggang zich daadwerkelijk manifesteert is het grootst in die woordvormen waar de syllabegrenzen en morfeemgrenzen niet samenvallen (Elbers 1984). Welke rol de spelling bij deze ontwikkeling speelt is vooralsnog niet duidelijk. Een manier om inzicht te krijgen in de concurrentie tussen de syllabe en het morfeem als structurerend kenmerk bij de verwerving van woordvormen is een analyse van de spraak van kinderen
| |
| |
die nog niet zijn blootgesteld aan de Nederlandse orthografie (die in tegenstelling tot bijvoorbeeld het Engels overwegend syllabische criteria hanteert bij woordafbreking). Lopende spraak verschaft echter geen antwoord op deze vraag, zodat een procedure moet worden gevonden die de spreker ertoe brengt het woord in ‘natuurlijke’ eenheden op te delen. Wanneer we er in slagen het kind tot een drastische verlaging van zijn natuurlijk spreektempo te brengen, dan leert de practijk dat dit niet gebeurt door een algemene tempoverlaging, maar door de introductie van pauzes binnen het woord. De vraag die we nu zullen trachten te beantwoorden is, of de plaats waar deze pauzes binnen woorden worden gemaakt, wijst op een morfemische of een syllabische opdeling. Uiteraard zal de vraag alleen beantwoordbaar zijn aan de hand van woorden waar de syllabegrenzen en morfeemgrenzen niet samenvallen, zoals in de woordvorm fiet-sen.
| |
2. Methode
2.1. Proefpersonen
Proefpersonen waren 16 kinderen, 9 meisjes en 7 jongens in de leeftijd 4 tot 6 jaar die allen een kleuterschool bezochten. Ze hadden geen vertraagde taalen spraak-ontwikkeling, en een normaal gehoor. De proefpersonen namen onbetaald deel op vrijwillige basis, nadat toestemming van hun ouders was verkregen.
| |
2.2. Materiaal
De te gebruiken woordvormen vertegenwoordigden objecten of begrippen die bekend zijn aan kinderen in de leeftijdscategorie 4 tot 6 jaar. De woorden behoorden tot de woordklassen nomina (ook diminutiva) en verba. De woorden bestonden uit twee- en drie-syllabige vormen met een consonantgeminaat (16 stuks), uit woorden met een enkele intervocalische consonant na een open lettergreep (13), en uit twee- en drie-syllabige woorden met een tweeledige (14), drieledige (7) of vierledige (1) intervocalische consonantcluster. Tenslotte waren er 47 twee- en 10 drie-syllabige diminutiva. Zie voor een complete lijst van het materiaal Appendix 1.
| |
2.3. Procedure
Er werd een plaatje aan het kind getoond dat het gewenste woord afbeeldde, en het kind werd gevraagd het plaatje te benoemen. Als dit niets opleverde werd er door de proefleider een liedje gezongen waar het woord in voorkwam. Het betreffende woord werd dan opengelaten ter invulling door het kind. Als dit niet gebeurde werd er een omschrijving gegeven bij het plaatje, en in de zeldzame gevallen waar ook dit geen antwoord opleverde werd het woord, vloeiend uitgesproken voorgezegd.
Wanneer het kind het bedoelde woord had uitgesproken, vroeg de proefleider het nu heel langzaam uit te spreken en bij elk woorddeel in de handen te klappen. Dit was van tevoren bij wijze van voorbeeld geoefend met twee woorden van eenduidige structuur, nl. o-li-fant en pa-ra-plu. In de praktijk leverde deze procedure geen problemen op. De kinderen namen individueel
| |
| |
deel, maar waren altijd aanwezig in groepjes van twee, om aan de taak te kunnen wennen. De lijst met testwoorden werd in vier groepen verdeeld, waarbij sommige woorden in meer dan één groep werden gebruikt. Elk kind kreeg een lijst uit een groep. Aldus werden 599 antwoorden verkregen, zie ook Appendix 1. Een zitting duurde doorgaans rond 15 minuten, en werd op de band opgenomen. De banden werden afgeluisterd en de plaatsen waar pauzes vielen werden opgetekend.
| |
3. Resultaten
3.1. Wijze van scoren.
Wegens de eerder genoemde onenigheid in de literatuur over de plaats van syllabegrenzen in het Nederlands, hebben wij ons bij de scoring van de resultaten wat betreft de syllabe gehouden aan standaard conventies zoals die vastliggen voor orthografisch gedefinieerde syllabes (Kruyskamp 1976). Deze conventies komen grotendeels overeen met de intuities van de taalgebruiker voorzover die eenduidig zijn (zie ook Collier en de Schutter 1985), en hebben geen fonologische status. Wij zijn ons bewust van het pragmatische karakter van deze beslissing, en willen ons graag door de verkregen resultaten laten leiden in een mogelijke herdefinitie van de syllabe, die dan niet zozeer analyserend-linguistisch maar meer taalgedragmatig van aard is. Wanneer in het hieronderstaande over ‘correcte’ of ‘incorrecte’ syllabegrenzen wordt gesproken, houdt dit geen waardeoordeel in, maar verwijst slechts naar de orthografische normen die zich in deze ontwikkeld hebben zoals onder andere vastgelegd in Kruyskamp (1976).
| |
3.2. Aangetroffen pauzeverdeling.
De pauzeverdeling over het materiaal zoals vastgesteld op basis van de antwoorden van de proefpersonen wordt gegeven in tabel I. Hierbij wordt de volgende indeling aangehouden:
| (M)S: |
er komt geen morfeemgrens in het woord voor, syllabegrens correct, bijvoorbeeld hom-mel; |
| (M)S̸: |
er komt geen morfeemgrens in het woord voor, syllabegrens niet correct, bijvoorbeeld ho-mmel; |
| MS: |
syllabe- en morfeemgrens vallen samen, beide correct, bijvoorbeeld kip-pen; |
| M̸S: |
morfeemgrens niet correct, syllabegrens correct, bijvoorbeeld fiet-sen; |
| MS!: |
morfeem- en syllabegrens correct, maar invoeging van geminaat of schwa, bijvoorbeeld boks-sen, var-re-ken; |
| M̸S̸: |
morfeemgrens en syllabegrens beiden incorrect, bijvoorbeeld fie-tsen. |
De regel ‘ideaal’ in tabel I staat voor correcte syllabificatie.
Pauzes op een correcte morfeemgrens en een incorrecte syllabegrens (voorbeeld fiets-en) bleken niet voor te komen. In die gevallen waarin syllabegrens en morfeemgrens niet samenvallen blijkt uit deze resultaten een uitgesproken
| |
| |
Tabel I: Overzicht van gekozen pauzeplaatsen, gespecificeerd naar morfemische en syllabische juistheid.
|
| Woord-soort |
aantal woorden |
(M)S % |
(M)S̸ % |
MS % |
M̸ S % |
MS! % |
M̸S̸ % |
| nom.+vb. |
407 |
67 16 |
49 12 |
69 17 |
152 37 |
13 3 |
57 14 |
| dimin. |
192 |
12 7 |
|
60 31 |
96 50 |
6 3 |
18 9 |
| totaal |
599 |
79 13 |
49 8 |
129 22 |
248 41 |
19 3 |
75 13 |
| ideaal |
599 |
121 20 |
|
278 46 |
199 34 |
|
voorkeur voor de syllabegrens als pauzeplaats (41% M̸S, 0% MS̸). Het aantal gevallen waar echter wordt gekozen voor een pauze die zowel syllabisch als morfemisch incorrect is (M̸S̸) blijkt echter met 13% van alle gevallen verrassend hoog, dit ten koste van syllabisch en morfemisch correct (MS), waarvoor de ideaalverdeling 46% is, en de aangetroffen verdeling slechts 22%. Voor een verklaring van dit resultaat zullen we eerst de diminutieven en vervolgens de intervocalische consonanten en clusters nader bekijken.
Tabel II: Pauzeverdeling bij diminutieven, uitgesplitst naar syllabische en morfemische correctheid.
|
| Woordtype |
MS |
M̸S |
MS! |
M̸S̸ |
| (raa)mpje |
m-pje 16 |
|
| (klom)pje |
|
m-pje 9 |
|
| (schaa)pje |
p-je 2 |
-pje 7 |
p-pje 1 |
|
| (bloem)etje |
e-tje 17 |
|
| (konij)ntje |
n-tje 15 |
|
| (kin)dje |
|
n-tje 16 |
|
| (kraa)ltje |
1-tje 3 |
|
| (hui)sje |
s-je 1 |
-sje 14 |
s-sje 1 |
|
| (taa)rtje |
|
r-tje 16 |
|
| (ko)rstje |
rst-je 1 |
r-s(t)je2 |
rs(t)-sje 2 |
|
| (ka)stje |
s(t)-je 2 |
-s(t)je3 |
s(t)-sje 3 |
|
| (ka)lfje |
|
-lef-je 3 |
|
| (ju)rkje |
|
-rek-je 4 |
|
| (koni)nkje |
ng-kje 4 |
ngk-je 8 |
|
| (ba)lkje |
|
1-kje 1 |
-lek-je 1 |
|
| (po)tje |
|
o-tje 23 |
| (bo)kje |
k-je 1 |
|
o-kje 9 |
| (poo)tje |
o-tje 7 |
|
| |
| Totaal |
69 |
76 |
15 |
32 |
| |
| |
| |
3.2.1. Pauzeverdeling binnen de diminutieven
Tabel II geeft een overzicht van de pauzeverdeling binnen de diminutieven, wederom uitgesplitst naar syllabische en morfemische correctheid.
Tabel II laat zien dat bij alle woorden met een diminutiefuitgang -je, behalve bij één geval met s-je en enkele schwa-invoegingen, het diminutief suffix -je een eenheid vormt met de daaraan voorafgaande consonant, die bovendien sterk gepalataliseerd wordt. Deze strategie leidt in het grootste aantal gevallen tot niet-morfemische pauzes, omdat morfeemopdeling het -je suffix afsplitst zonder voorafgaande consonant. Voor zover het pauzemoment wel op een syllabegrens valt, hebben we hier met bijzondere syllaben te maken, nl. van het soort -Cje. Deze syllabes zijn woordinitieel onwelgevormd of marginaal welgevormd, zoals blijkt uit de zeldzaamheid van Nederlandse woorden zoals ‘Tjeerd’. De eenheid van palataal diminutief suffix en voorafgaande consonant die ook wordt gepalataliseerd is duidelijk beperkt tot binnen het woordniveau. Zo zijn Spañje en span je binnen de meeste varianten van het ABN minimale paren.
Het structurerend principe van woordopbouw wordt -voor kinderen die nog niet met spellingsconventies in aanraking zijn gekomen- voor woorden die eindigen op een diminutief-suffix kennelijk niet bepaald door morfemische of syllabische overwegingen, maar door de fonetische structuur van de betreffende woordvorm. Ook kan gesteld worden dat het syllabebegrip dat de kinderen hanteren afwijkt van de orthografische conventies, met name waar het de samenstelling van syllabe-initiële consonantclusters betreft.
| |
3.2.2. Pauzes bij intervocalische consonanten en clusters.
Aangezien we uit tabel I al hebben afgeleid dat er in die gevallen waar syllabeen morfeem-grens niet samen vallen een overweldigende voorkeur voor syllabische pauzes bestaat, zullen we ons bij de analyse van intervocalische consonanten en consonantclusters beperken tot de vraag of ook hier naast syllabische overwegingen de fonetische struktuur van de consonant(cluster) een rol speelt. Anders gesteld, kunnen we hier ook de vraag naar voren brengen of, gegeven de voorkeur van de proefpersonen voor een soort syllabestructuur boven een morfeemstructuur, deze syllabestructuur in meer fonetische termen herdefinieerd zou moeten worden. Gegevens ter beantwoording van deze vraag worden gespecificeerd in tabel III.
Uit tabel III blijkt dat, afgezien van de algemene tendens om op syllabegrenzen en niet op morfeemgrensen te pauzeren, de fonetische structuur van geminaatconsonanten medebepalend is voor de voorkeursplaats om te pauzeren: wanneer het geminaat een plosief vertegenwoordigt dan gaat de pauze doorgaans aan het geminaat vooraf; bij frikatiefgeminaten is er geen duidelijke voorkeur, terwijl bij nasalen een voorkeur voor een pauze binnen de nasaal blijkt. Dit zou vanuit artikulatieverschillen tussen deze drie kategorieën verklaard kunnen worden: bij plosieven vindt er een abrupte interruptie binnen de spraak plaats, bij frikatieven is dit in mindere mate het geval, terwijl nasa-
| |
| |
Tabel III: Pauzeverdeling bij woorden met een intervocalische consonant(cluster). De categorie finaal+1 duidt op ingevoegde geminaten of schwa.
|
| Type cluster |
articulatie |
|
pauzelocatie |
|
| VCC (geminaat) |
|
V-CC |
VC-C |
|
| |
plosieven |
|
39 |
13 |
|
| |
fricatieven |
|
17 |
21 |
|
| |
nasalen |
|
11 |
41 |
|
| |
liquidae |
|
2 |
3 |
|
| |
totaal |
|
69 |
78 |
|
| VCV (open syll.) |
|
V-CV |
VC-V |
|
| |
plosieven |
|
32 |
- |
|
| |
fricatieven |
|
19 |
1 |
|
| |
nasalen |
|
35 |
3 |
|
| |
r |
|
19 |
1 |
|
| |
totaal |
|
105 |
5 |
|
| VCC(C)(C) clusters |
init. |
gesplitst |
finaal+1 |
| |
ts |
-ts |
5 |
t-s |
10 |
ts-s |
1 |
| |
ks |
|
k-s |
2 |
ks-s |
1 |
| |
rs |
|
r-s |
5 |
|
| |
st |
-st |
4 |
s-t |
18 |
|
| |
rk |
|
r-k |
2 |
re-k |
3 |
| |
rd |
|
r-d |
1 |
|
| |
kh |
|
k-h |
3 |
|
| |
ns |
|
n-s |
3 |
ns-s |
1 |
| |
nd |
|
n-d |
18 |
|
| |
mp |
|
m-p |
4 |
|
| |
n(g)k |
|
ng-k |
13 |
|
| |
rst |
r-st |
1 |
rs-t |
10 |
|
| |
pst |
p-st |
8 |
ps-t |
10 |
|
| |
rtb |
|
rt-b |
4 |
|
| |
kst |
k-st |
8 |
ks-t |
8 |
|
| |
kstr |
k-str |
4 |
ks-tr |
3 |
ks-te-r |
5 |
| |
totaal |
|
30 |
|
109 |
|
11 |
len de grootste articulatorische overeenkomst met de omringende klinkers vertonen. Een pauze binnen plosiefgeminaten houdt ofwel een aangehouden implosie van het eerste lid in die overloopt in de implosie van het tweede lid, ofwel een dubbele explosie nl. voor elk lid van het geminaat. Beide strategieën werden klaarblijkelijk door de sprekers als onnatuurlijk ervaren, dus werd er gekozen voor een eenvoudige syllabe-initiële plosief, met als gevolg het ontstaan van een open voorafgaande syllabe, ook al bevat deze een korte klinker. De plaats van de pauze wordt hier dus bepaald door de articulatorische aard van de geminaat, en niet door overwegingen van morfemische of (klassiek) syllabische welgevormdheid. Als zulke overwegingen bij geminaten al een rol spelen, dan worden deze mede bepaald door genoemde fonetische overwegingen.
| |
| |
Bij open syllaben gevolgd door een enkelvoudige consonant vond pauzering overwegend tussen vocaal en consonant plaats, resulterend in een syllabisch correcte pauze. De articulatorische aard van de intervocalische consonant heeft hier geen duidelijke invloed op.
Van de tweeledige intervocalische consonantclusters kunnen de volgende zowel syllabefinaal als gesplitst over twee syllabes voorkomen: ts, ks, rs, ns, mp, ngk. Deze clusters werden overwegend gerealiseerd met een pauze ertussen. Wanneer er dus fonotactisch geen voorkeur bestaat tussen syllabefinale positie of splitsing, blijkt splitsing de voorkeur te genieten. We treffen echter ook 5 maal de fonotactisch illegale cluster -ts aan, (schaa-tsen, fie-tsen), die kennelijk geprefereerd wordt boven het morfemisch correcte ts- (schaatsen, fiets-en). De cluster kh komt alleen in zijn fonotactisch toelaatbare vorm voor, nl. gesplitst. De cluster st die in alle drie posities kan voorkomen wordt overwegend gesplitst en komt niet syllabeïnitieel voor.
De drieledige clusters rst, pst, en kst kunnen in syllabefinale positie voorkomen, of na de eerste of tweede consonant worden gesplitst. Een pauze na de tweede consonant wordt duidelijk geprefereerd boven een pauze na de eerste. Drieledige clusters zijn waarschijnlijk voor 4 tot 6-jarigen te complex om in syllabefinale positie te articuleren, ongeacht de syllabische of morfemische gevolgen, en komen dan ook niet voor.
De cluster rtb staat slechts een pauze na de tweede consonant toe. De vierledige cluster kstr wordt meestal met schwa-insertie gerealiseerd, waarschijnlijk wederom wegens articulatorisch complexiteit.
| |
4. Conclusies
De volgende conclusies kunnen op basis van bovenstaande gegevens en overwegingen worden getrokken:
| - | In die gevallen waarin kinderen tussen 4 en 6 jaar een keus hebben tussen pauzeren op een syllabegrens of een morfeemgrens, wordt aan de syllabegrens uitgesproken de voorkeur gegeven. |
| - | Fonetische overwegingen spelen bij deze syllabevoorkeur een belangrijke rol, en leiden op basis van het gedrag van de proefpersonen tot de conclusie dat deze -uiteraard onbewust- een syllabedefinitie hanteren die grotendeels met de klassieke orthografische overeenkomt, maar meer initiële clusters toelaat, en waarin een open syllabe met korte klinker als welgevormd beschouwd wordt, met name indien gevolgd door een intervocalische plosief (geminaat). |
| - | De resultaten laten duidelijk zien dat zowel de psychologische realiteit van de syllabe (lijkend op maar niet identiek aan de orthografische syllabe) als de invloed van articulatorische beperkingen van kinderen van 4 tot 6 jaar in pauzegedrag tot uiting komen, maar geven geen steun aan het morfeem als psychologische eenheid. |
| - | Orthografische woordafbreking als syllabiciteitsprincipe in het Nederlands wordt in belangrijke mate gesteund vanuit het pauzegedrag van kinderen die nog niet met de spelling in aanraking zijn gekomen. |
Samenvattend kan gesteld worden dat de vraag of kinderen woorden morfe- | |
| |
misch of syllabisch afbreken een te eenvoudige benadering is van de kwestie hoe het lexicon is gestructureerd in kinderspraak. Overwegingen betreffende de fonetische aard van de betrokken segmenten, en de invloed hiervan op wat door kinderen als syllabe beschouwd wordt, spelen daarbij een belangrijke eigen rol.
De auteurs zijn verbonden aan het Fonetisch Instituut van de Rijks Universiteit Utrecht.
| |
Bibliografie
| BOOIJ, G. (1981) Generatieve fonologie van het Nederlands, Spectrum, Utrecht/Antwerpen. |
| COLLIER, R. & G. de SCHUTTER (1985) Syllaben als klankgroepen in het Nederlands, Antwerp Papers in Linguistics 47, Universiteit Antwerpen. |
| CROMPTON, A. (1982) Syllables and segments in speech production. In: A. Cutler (ed.), Slips of the tongue and language production, Mouton, The Hague. |
| ELBERS, L.H. (1984) Projektaanvraag ZWO. |
| FROMKIN, V.A. (1973) (ed.) Errors in linguistic performance, Mouton, The Hague. |
| FUJIMURA, O. (1975) The syllable as a unit in speech recognition, 1EEE Trans. ASSP-23:82-87. |
| KAHN, D. (1976) Syllable-based generalizations in English phonology, MIT Dissertation. |
| KRUYSKAMP, C. (1976) van Dale Groot Woordenboek van de Nederlandse Taal, Martinus Nijhoff, Den Haag. |
| LEVELT, W.J.M. (1983) Monitoring and self-repair in speech, Cognition 14(1):41-104. |
| RIETVELD, T. (1983) Evidence for a syllabification rule, Proceedings Institute of Phonetics Nijmegen 7:67-73. |
| RIETVELD, T. (1984) Syllaben, klemtonen en de automatische detectie van beklemtoonde syllaben, Dissertatie, Nijmegen. |
| SCHAERLAKENS, A.M. (1977) De taalontwikkeling van het kind; een orientatie in het Nederlandstalige onderzoek, Wolters-Noordhoff, Groningen. |
| |
Appendix 1. Stimulus woorden die gebruikt zijn in het experiment.
Aantallen tussen haakjes geeft het aantal verkregen antwoorden aan.
| Stimulus |
groep A |
B |
C |
D |
| Categorle |
|
| Nomina(gem.) |
puzzel (5) |
bessen (4) |
sloffen (4) |
vissen (2) |
| |
trommel (5) |
emmer (4) |
hommel (4) |
pannen (2) |
| |
zonnebloem (5) |
zonnebloem (4) |
zonnebloem (4) |
zonnebloem(2) |
| |
wekker (5) |
rubber (4) |
appel (4) |
kippen (2) |
| |
dobbelsteen (5) |
dobbelsteen (4) |
hobbelpaard (4) |
hobbelpaard (2) |
| (open syllabe) |
kiezen (5) |
olifant (4) |
dieren (4) |
brlevenbus (2) |
| |
piano (5) |
bloemen (4) |
tomaat (4) |
konijn (2) |
| |
autoped (5) |
toeter (4) |
koekepan (4) |
radio (2) |
| |
| (cluster) |
masten (3) |
kisten (4) |
beesten (4) |
kasten (2) |
| |
kersen (5) |
barsten (4) |
borstel (4) |
korsten(2) |
| |
tanden (5) |
lampion (4) |
anker (4) |
handen (2) |
| |
ekster (5) |
ekster (4) |
extra (5) |
extra (2) |
| |
extra (5) |
extra (4) |
ekster (4) |
ekster (2) |
| |
varken (5) |
kapstok(4) |
aardbei (4) |
eekhoorn(2) |
| |
| Verba (gem.) |
missen (5) |
lachen (4) |
wassen (4) |
kussen (2) |
| |
zwemmen (5) |
beglnnen(4) |
zingen (4) |
kammen (2) |
| |
kloppen (5) |
plakken(4) |
mopperen (4) |
hikken (2) |
| |
| (open syllabe) |
lezen (5) |
feestvieren (4) |
aangeven (4) |
beloven (2) |
| |
komen (5) |
dromen (4) |
zemen (4) |
meenemen (2) |
| |
slapen (5) |
eten (4) |
lopen (4) |
maken (2) |
| |
| (cluster) |
haasten (5) |
dansen (4) |
rolschaatsen (4) |
misten (2) |
| |
drinken (5) |
hinkelen (4) |
verbinden (4) |
branden (2) |
| |
fietsen (5) |
poetsen (4) |
opstaan (4) |
boksen (2) |
| Diminutieven |
klompje (2) |
raampje (4) |
duimpje (4) |
boompje (2) |
| |
bloempje (5) |
klompje (4) |
snoepje (4) |
klompje (2) |
| |
snoepje (4) |
bioemefcjef (4) |
klppetje (4) |
lammetje (2) |
| |
spelletje (5) |
teentje (4) |
schoentje (4) |
kraaltje (2) |
| |
huisde (5) |
muisje (4) |
pluisje (4) |
krasje (2) |
| |
konijntje(5) |
staartje (4) |
kaartje (4) |
paardje (2) |
| |
taartje (5) |
kistje (4) |
kastje (4) |
kalfje (2) |
| |
korstje (5) |
plaatje (4) |
voetje (4) |
geitje (2) |
| |
potje (5) |
handje (4) |
tandje (4) |
hondje (2) |
| |
kindje (5) |
bloemetjes (4) |
pootje (4) |
pootje (2) |
| |
poetsen (3) |
tanden (3) |
van poot |
| Extra items |
vlaggen (4) |
binkelen (4) |
pootje (3) |
pootje (3) |
| |
van po |
| |
poetsen (3) |
|
kippetje(4) |
lammetje (3) |
| |
varkentje (1) |
|
mopperen (4) |
eekhoorntje (1) |
| |
vlaggen (4) |
|
pannekoek (1) |
schaapje (1) |
| |
bankje (2) |
|
pantoffels (1) |
bussen (1) |
| |
balkje (2) |
|
ramen (l) |
paarden (1) |
| |
plankje (2) |
|
| |
harinkje (2) |
|
| |
koninkje (2) |
|
| |
vinkje (2) |
|
| |
jurkje (2) |
|
| |
bokje (2) |
|
| |
kruikje (2) |
|
| |
krukje (2) |
|
| |
kurkje (2) |
|
| |
spelletje (5) |
|
| |
bloemetje (2) |
|
| |
rokje (1) |
|
| |
hokje (1) |
|
| |
drankje (2) |
|
| |
sokje (2) |
|
| Totaal per groep |
203 |
139 |
148 |
509 |
| Totaal |
|
599 test woorden |
|
|
Auteursrechtelijk beschermd