Forum der Letteren. Jaargang 1986

[p. 1]

Traditionele grammatica op de basisschool M.K. van Dort-Slijper

Tegen de praktijk van het grammatica-onderwijs op de lagere school van de laatste twintig jaar zijn zowel taalkundige als didactische bezwaren in te brengen. De afbakening van de zinskern, in 1961 ingevoerd als ‘nieuwe didactiek’ voor de zinsontleding, steunend op ideeën van Boersma (diss. 1960), is door een onjuiste interpretatie van de toenmalige didactiekcommissie in verminkte vorm in de taalmethodes terecht gekomen. De invoering van de nieuwe basisschool kan aangegrepen worden om het grammatica-onderwijs te veranderen. Afschaffen of vernieuwen?

Introductie

Sinds augustus 1985 is de nieuwe basisschool een feit. Dit brengt een hoop verandering in de leerplannen, de schoolwerkplannen en de leermiddelen met zich mee. Zo verschijnt bij uitgeverij De Ruiter, onder de naam ‘Balans’, een thematisch/cursorische lees-taalmethode voor 4 tot 12-jarigen.

Balans onderscheidt zich in verschillende opzichten van andere recentelijk ontwikkelde taalmethodes¹, in het bijzonder door het feit dat deze methode ‘uitmondt in een perfecte grammatica’². In de drie-delige grammatica-cursus (voor het 6e t/m 8e leerjaar) wordt de traditionele grammatica behandeld volgens een geheel nieuw didactisch procédé. Met de ontwikkeling van deze cursus voltooi ik mijn dissertatie-project.³ De resultaten van het vooronderzoek, verwoord in mijn proefschrift ‘Grammatica in het Basisonderwijs’⁴, zal ik hieronder samenvatten en u tot besluit een indruk geven van de vorm, de inhoud en de didactische presentatie van deze nieuwe traditionele grammatica voor de basisschool.

1 Recent ontwikkelde taalmethodes zijn bijvoorbeeld: Taal Aktief, Taal Kabaal, Taal Totaal en De Nieuwe Taaltuin.

2 De letterlijke aanbeveling van de uitgever luidt: ‘uitmondend in een perfecte grammatica’ en wel op een praatplaat die uitgereikt werd op de N.O.T. 1985.

3 Aan de gtammatica-cursus werken mee drs. Jannemieke van de Gein (wetenschappelijk assistent) en Margriet de Vos, stagiaire binnen de richting ‘Onderwijs Taalkunde’ aan het Instituut voor Neerlandistiek. De cursus wordt op het ogenblik op vijf scholen uitgeprobeerd, waaraan ook weer vier studenten ‘Onderwijs Taalkunde’ hun bijdrage leveren.

4 Zie: Van Dort-Slijper, diss, 1984.

Het grammatica-onderwijs sinds 1960.

De synthetische taalmethodes, ontstaan in het begin van de jaren zestig, waarin de verschillende onderdelen van het taalonderwijs in elke leseenheid in een vaste opeenvolging aan de orde komen, waren tot voor kort nog veelvuldig (sommige in herziene versie) bij het lager onderwijs in gebruik.

Hoe wordt in deze methodes de traditionele grammatica gepresenteerd? Wat leren kinderen op grond van deze methodes van de zinsontleding en de woordbenoeming? Op welk moment leren ze dat en op welke manier?
Wordt grammaticale kennis benut bij het overige taalonderwijs?

Op deze vragen geef ik antwoord in hoofdstuk 2 van mijn proefschrift. Eén aspect kreeg daarna mijn speciale aandacht.

In al die synthetische methodes begint men met de zinsontleding in het derde leerjaar en wel met het afbakenen van de zinskern. In de zin ‘Bas beplakte gisteren de autoruiten met hondestickers’ vormt ‘Bas beplakte’ de zinskern. De leerlingen vinden de kern door uit de gegeven zin zinsdelen weg te laten, maar zodanig dat wat overblijft nog als een afgeronde zin ervaren kan worden. Bij deze bezigheid treden echter voortdurend botsingen op met het taalgevoel van de leerling, en als gevolg daarvan spanningen in de

[p. 2]

klas. In bovengenoemde zin ervaren de leerlingen ‘Bas beplakte de autoruiten’ als een eenheid, want - voeren ze ter verdediging aan - het is toch ‘iets beplakken’. In zinnen als ‘Lennart heeft een hond’, ‘Bregje is in de kamer’ en ‘De kinderen vonden de film mooi’ moeten de leerlingen volgens deze didactiek ‘Lennart heeft’, ‘Bregje is’ en ‘De kinderen vonden’ als afgeronde zinnen ervaren. Het zal duidelijk zijn dat deze didactiek alleen goed verloopt bij zinnen waarin geen complementen bij het werkwoord voorkomen, zoals in de zin ‘Matthijs wandelt dagelijks in het park’, waarin ‘Matthijs wandelt’ de kern is. Begrippen als naamwoord, werkwoord of persoonsvorm worden bij dit proces niet gehanteerd.⁵ Aan het eind van het vierde leerjaar wordt aan het afbakenen van de zinskern een dimensie toegevoegd: de ‘kernsplitsing’. Het linker stuk heet voortaan ‘onderwerp’; het rechter ‘gezegde’. In het vijfde leerjaar als de leerlingen ook zinnen van het type ‘Lennart heeft een fiets gekregen’ of ‘Bregje is al jaren doof’ aangeboden krijgen, wordt de materie nog problematischer. Want nu moeten de leerlingen opeens aanvoelen dat ‘Lennart heeft gekregen’ respectievelijk ‘Bregje is doof’ de zinskernen vormen. ‘Gekregen’ kan echter als zinsdeel⁶ gemakkelijk worden weggelaten. Dat de betekenis dan verandert, was tot nu toe geen punt van overweging. Waarom ‘Bregje is’ in het ene geval wel een zin is en in het andere niet, wordt de leerlingen niet duidelijk.

Met deze didactiek beoogde men niet alleen automatisch het onderwerp en het gezegde af te bakenen, maar tevens het onderscheid tussen werkwoordelijk en naamwoordelijk gezegde.⁷ Ook voor de overige zinsdelen wordt waar dat maar mogelijk is, gekozen voor een automatisch procédé. Het verkrijgen van enig inzicht in de structurele principes van de moedertaal - een primair doel van grammatica-onderwijs - wordt niet eens nagestreefd, laat staan bereikt.

Het is niet zo verwonderlijk dat er in de onderwijswereld een algemene onvrede en weerzin ontstaan is t.a.v. de traditionele grammatica. Niet alleen de hier geschetste didactiek is daar debet aan, ook de nogal gebrekkige taalkundige scholing van de leerkrachten zelf, maakt vruchtbaar grammatica-onderwijs met deze methodes op de basisschool haast onmogelijk.

De ACLO-M (1978) adviseert dan ook het grammatica-onderwijs tot het uiterste minimum te beperken. Dat is een mogelijke oplossing. Een andere is het grammatica-onderwijs te verbeteren en de leerkrachten beter op hun taak voor te bereiden. De opvatting van de ACLO-M vindt men in grote trekken terug in de nieuwere taalmethodes Taal Aktief, Taal Kabaal, Taal Totaal of De nieuwe Taaltuin, waarbij de zinsontleding in principe beperkt blijft tot het afbakenen van de zinskern en de kernsplitsing.⁸ Balans vertegenwoordigt de andere oplossing.⁹

Het is opvallend dat de didactiek m.b.t. de zinskern en de kernsplitsing uitsluitend voorkomt in de Nederlandse taalmethodes van na 1960 en in de Belgisch-Nederlandse taalmethodes na 1969. In de andere landen om ons heen kent men deze didactiek niet. Daarmee wordt de vraag opgeroepen waarom en door wie deze didactiek ontwikkeld is.

5 Uit de informatie in de handleidingen blijkt zelfs dat kennis van de begrippen naamwoord, werkwoord of persoonsvorm geen rol màg spelen, hoewel daarvoor geen argument gegeven wordt.

6 Parallel aan het afbakenen van de zinskem leren de leerlingen ook de zinnen te verdelen in zinsdelen. Alleen die woorden van de zin die samen verplaatst moeten worden vormen een zinsdeel. ‘Gekregen’ staat los van ‘heeft’ en vormt dus met dit woord niet samen een zinsdeel. Het ‘gezegde’ is op grond van dit principe dan ook een ander type zinsdeel dan b.v. het subject of het object, omdat het ‘gezegde’ uit meer dan één zinsdeel bestaat.

7 Deze didactiek wordt ook toegepast in een van de meest gebruikte taalmethodes voor het voortgezetonderwijs: Opbouw (Wolters/Noordhoff).

8 In de deeltjes voor het 5e en 6e leerjaar (oude nummering) van Taal Aktief en Taal Totaal is wel achterin apart nog een stoomcursus grammatica toegevoegd, waarin echter geen nieuwe gezichtspunten naar voren komen.

9 De grammatica-cursus zal ook los van de lees-taal-methode Balans verkrijgbaar zijn.

[p. 3]

De bron van de zinskerndidactiek.

In 1960 verscheen de dissertatie van U.J. Boersma, De syntaxis in het moedertaal onderwijs op de lagere school.¹⁰

Boersma heeft in haar proefschrift een voorstel gedaan voor verbetering van het grammatica-onderwijs op de lagere school. Ook zij constateerde in de onderwijswereld reeds een zekere onvrede t.a.v. het grammatica-onderwijs. Er werd, zo stelde zij vast, te veel aandacht gevraagd voor vormkenmerken en min of meer automatische hulpmiddelen, terwijl er geen aandacht besteed werd aan betekenisrelaties bij het herkennen van zinsdelen en woordsoorten. Twee voorbeelden om dit te illustreren.

Het zelfstandignaamwoord wordt niet meer gekarakteriseerd als een woord dat een mens, dier of ding noemt, maar als een woord waar je ‘de’, ‘het’ of ‘een’ voor kunt zetten. Er doen zich problemen voor in zinnen als ‘De zwarte katten kropen door het nauwe poortje’ waarin de leerlingen ‘zwarte’ en ‘nauwe’ als zelfstandige naamwoorden aanwijzen, want dat zijn de woorden waar ‘de’ respectievelijk ‘het’ voor staat. Het hulpmiddel wordt min of meer automatisch toegepast zonder inzicht in de functie van het woord.
Het meewerkend voorwerp wordt herkend door voor het zinsdeel ‘aan’ te zetten of het er voor weg te laten als ‘aan’ er al staat. In de zin ‘Ik geef Arlette een autoped’ kan ‘Arlette’ op grond van dit kenmerk als meewerkend voorwerp worden aangewezen. Er wordt echter geen verband gelegd met de specifieke betekenisrelatie tussen werkwoord en voorwerpen. Daardoor zijn de leerlingen dan ook niet in staat om in de volgende zinnen ‘van zijn zusje’ respectievelijk ‘zijn zusje’ als meewerkend voorwerp te onderkennen. ‘Kees pakte van zijn zusje drie knikkers af’, ‘Kees pakte zijn zusje drie knikkers af’, terwijl ze dat weer wel kunnen in de volgende zin, waar van een gelijksoortige relatie sprake is ‘Kees ontfutselde zijn zusje drie knikkers’.

Boersma trachtte met haar voorstel de verschuiving van aandacht voor betekeniskenmerken naar aandacht voor vormkenmerken te stuiten.

Het accent zou moeten liggen op het bewustmaken van syntactisch/semantische verbanden tussen de delen van de zin. Voor de lagere school zou men daarbij kunnen volstaan met het bijbrengen van inzicht in twee typen zinnen, waarvoor ze de volgende patronen ontwierp:

1.	onderwerp + werkwoord (ze dacht hierbij aan zinnen met een werkwoordelijk gezegde)
2.	onderwerp + werkwoord + A (hierbij dacht ze aan zinnen met een naamwoordelijk gezegde).

Boersma liet de voltooide tijden buiten beschouwing. Ook aan de functie van de woordsoorten besteedt ze geen aandacht. Zij presenteert haar voorstel duidelijk als een eerste aanzet voor verandering van het grammatica-onderwijs.

Voor het onderkennen van de twee zinspatronen ontwikkelde zij een speciale didactiek, waarbij zinsdelen uit gegeven zinnen moesten worden weggestreept, maar wel zo dat wat overbleef nog een eenheid vormde: iets wat nog

10 In hoofdstuk 3 van mijn proefschrift ga ik uitvoerig op de dissertatie van Boersma in.

[p. 4]

als een zin ervaren kon worden. Tijdens haar experimenten in de klas kwam ze met dezelfde problemen in aanraking als ik hiervoor geschetst heb bij het afbakenen van de zinskern. Zij veranderde daarom haar uitgangshypothese: niet twee patronen, maar minstens vier patronen dienden bewust gemaakt te worden.

1.	onderwerp + werkwoord (zinnen met een intransitief werkwoord)
2.	onderwerp + werkwoord + A4 (een transitief handelingswerkwoord + direct object)
3.	onderwerp + werkwoord + A1 (een koppelwerkwoord + naamwoord)
4.	onderwerp + werkwoord + A3 + A4 (handelingswerkwoord + meewerkend voorwerp + lijdend voorwerp)

Bij de grammatica-lessen moeten de leerlingen van zinnen vaststellen tot welke zinspatronen ze behoren, òf ze moeten zelf zinnen maken op basis van de patronen. Vooral deze laatste bezigheid zou een positieve invloed kunnen hebben op het ontwikkelen van een stilistische vaardigheid.

In deze fase was het voorstel nog lang niet rijp voor algemene toepassing in de taalmethodes. Allerlei aspecten dienden nog nader onderzocht te worden, zoals de introductie van de voltooide tijden, of de woordsoortelijke eigenschappen van de kerndelen.

Reeds een jaar later (1961) echter hebben Evers en Van Gelder in ‘Nederlandse taal, Didactische aanwijzingen voor het lager onderwijs’ de voorstellen van Boersma overgenomen. Dat was natuurlijk prematuur. Maar erger is dat zij de onderzoekresultaten van Boersma verkeerd geïnterpreteerd hebben, zodat zij toch weer de afbakening van de oorspronkelijke twee kernpatronen propageren. Bovendien voegen ze de voltooide tijden toe zonder de consequenties daarvan te overzien. Je kon wel voorspellen dat de auteurs van de taalmethodes die toen ontwikkeld werden niet goed raad zouden weten met de didactische aanwijzingen. Aan het bestaande grammatica-onderwijs werd de nieuwe didactiek toegevoegd in een oneigenlijke functie: als middel om het gezegde tè vinden. Het grammatica-onderwijs is er daardoor niet eenvoudiger of inzichtelijker op geworden.

De notie kern binnen de structuralistische taalanalyse.

Steunen de ideeën van Boersma op een theoretisch concept van het structuralisme in de taalkunde?¹¹

Boersma, opgeleid in het theoretische kader van het structuralisme, zet zich enerzijds af tegen de opvattingen van bepaalde structuralisten, met name tegen hen die de semantische aspecten bij de taalbeschrijving zoveel mogelijk buiten beschouwing willen laten (Paardekooper en sommige Amerikaanse structuralisten), anderzijds laat ze zich, naar zij zelf vermeldt, door hun taalanalyses inspireren. Zo noemt ze als inspirator o.a. A.W. de Groot en de Amerikaan Ch.L. Fries.

Het begrip ‘kern’ speelt in de structuralistische taalanalyse een belangrijke rol. In De Groot (1949) wordt het begrip ‘kern’ gehanteerd als een centraal deel van de onderschikkende woordgroep. Elke onderschikkende woordgroep bestaat uit een kern en een bepaling. Is de kern zelf weer een onderschikken-

11 In hoofdstuk 5 van mijn proefschrift onderzoek ik of de ideeën van Boersma terug te voeren zijn tot theoretische principes van het structuralisme in de taalwetenschap.

[p. 5]

de woordgroep, dan is ook deze weer te analyseren in een kern en een bepaling. En dat geldt ook voor de bepaling. Een voorbeeld ter illustratie van deze analyse.

De woordgroep (tevens zin) ‘De kleine kleuters konden naar huis’ bestaat uit de kern ‘de kleine kleuters’ en de bepaling ‘konden naar huis’. De woordgroep ‘de kleine kleuters’ wordt weer geanalyseerd in de kern ‘kleine kleuters’ en de bepaling ‘de’.

De woordgroep ‘kleine kleuters’ bestaat tenslotte uit de kern ‘kleuters’ en de bepaling ‘kleine’.

De woordgroep ‘konden naar huis’ wordt geanalyseerd in de kern ‘konden’ en de bepaling ‘naar huis’.

De woordgroep ‘naar huis’ bestaat weer uit de kern ‘naar’ en de bepaling ‘huis’.

De Groots analyse van de woordgroep die tevens zin is, biedt geen enkel aanknopingspunt voor het kernbegrip dat Boersma in haar didactiek hanteert. Boersma zou ‘de kleine kleuters konden’ als kern afbakenen, waarbij ‘naar huis’ een ‘weglaatbare’ bepaling is. Volgens De Groot worden de woordgroepen intuïtief aangevoeld, ook de verdeling binnen de woordgroep in kern en bepaling. ‘De kleine kleuters konden’ kan volgens De Groot niet als een syntactisch/semantische eenheid ervaren worden, omdat hierbij de tweede woordgroep doorbroken wordt.

Het kernbegrip van Boersma is strijdig met het kernbegrip van De Groot.

Fries (1952) signaleert het moeizame geworstel van zijn leerlingen met de traditionele zinsontleding. Hij stelt een geheel nieuwe aanpak voor, waarbij hij zijn taalbeschrijving baseert op de wijze waarop native speakers hun zinnen maken in een bepaalde context of situatie.

Semantische karakteriseringen acht hij onbruikbaar, omdat ze meestal niet eenduidig zijn. Fries gaat bij zijn taalbeschrijving uit van op de band opgenomen taalmateriaal (vijftig uur gesprekken van driehonderd verschillende sprekers). Primair onderscheidt hij de vormklassen. Alle woorden die dezelfde positie of verzameling van posities kunnen innemen behoren tot dezelfde vormklasse. Naast de vier vormklassen (die grofweg overeenkomen met werkwoorden, zelfstandige naamwoorden, adjectieven en bijwoorden) onderscheidt hij functiewoorden, waarvan elke soort een eindig aantal leden telt, terwijl de vormklassen uitbreidbaar zijn. De structuur van de zin wordt dus in eerste instantie geanalyseerd in het type woorden dat daarin voorkomt. Zowel vormklassewoorden als functiewoorden kunnen als kern optreden bij zogenaamde modifiers, waardoor vijf typen modifiers onderscheiden kunnen worden.

Het notatiesysteem dat Fries voor zijn zinsanalyse ontwikkelde nam zulke complexe vormen aan, dat van een rechtstreekse toepassing in het basisonderwijs geen sprake kon zijn.

De analyse van Fries vertoont geen enkele overeenkomst met de zinsanalyse die Boersma voorstelt. Zijn rigoureuze vernieuwingsdrift kan echter wel inspirerend gewerkt hebben.

De Nederlandse structuralist B. van den Berg vertoont in zijn taalanalyse nog de meeste overeenkomst met de opvattingen van Boersma. Naar zijn me-

[p. 6]

ning werd de interpretatie van de zin niet gediend met de wijze waarop de zinsontleding aan de orde kwam. De positionele eigenschappen van de zinsdelen bleven daarbij naar zijn mening te veel buiten beschouwing. Zijn voorstellen voor verandering van de zinsanalyse zijn direct gericht op de onderwijspraktijk. Van den Berg (1957) analyseert de zin in een hoofdrededeel of kern en bepalingen. Het volgende voorbeeld illustreert zijn analyse:

‘De boeren verlangen door de aanhoudende droogte al enige tijd naar regen’.

Eerst moeten de leerlingen zich bewust worden dat er een syntactisch/semantische samenhang bestaat tussen ‘de boeren verlangen’ en ‘naar regen’. Een verband dat van een andere aard is dan de samenhang met de bepalingen ‘door de aanhoudende droogte’ en ‘al enige tijd’.

‘De boeren verlangen naar regen’ is de kern van de zin. De andere woordgroepen zijn bepalingen daarbij, waarbij nog een hiërarchie onderkend moet worden: ‘al enige tijd’ is een bepaling bij de kern, en ‘door de aanhoudende droogte’ is een bepaling bij de kern plus de bepaling. Van den Berg gebruikt substitutietechnieken om tot dit inzicht te komen.

Het afbakenen van de kern en de bepalingen vormt de eerste en tevens belangrijkste fase van de zinsanalyse. Daarna kan de interne structuur van kern respectievelijk bepalingen nader onderzocht worden.

Vooral de uiteindelijke voorstellen die Boersma doet, vertonen verwantschap met de zinsanalyse van Van den Berg. Rechtstreekse beïnvloeding is echter niet waarschijnlijk daar het uitgangspunt van Boersma's onderzoek een ander kernbegrip inhield.

Noch de taalanalyse van De Groot, noch die van Van den Berg hebben weerklank gevonden in het grammatica-onderwijs op de lagere school.

Terug in de geschiedenis.

Aan het eind van de 19e eeuw had het grammatica-onderwijs zich een duidelijke plaats veroverd in het taalonderwijs op de lagere school. Hoe werd dat grammatica-onderwijs toen gegeven en waardoor is het in de loop der tijd veranderd? Bestudering van de taalmethode voor het lager onderwijs ‘Onze Taal’ van Den Hertog en Lohr (le druk 1883, 27 herdrukken) geeft enig inzicht in de didactische presentatie, de vorm en de inhoud van het toenmalige grammatica-onderwijs. De methode Onze Taal is meer dan veertig jaar bepalend geweest voor de wijze waarop het grammatica-onderwijs op de lagere school gegeven werd.¹²

Uitgangspunt voor de zinsanalyse vormt in deze methode steeds de betekenis van de zin. De leerlingen krijgen inzicht in de bouw van zinnen door uit te gaan van de kleinst mogelijke zinnen van een bepaald type, bijvoorbeeld naamwoord + werkwoord. Die zinnen bouwen ze geleidelijk aan uit, waarbij de informatie beeldender of preciezer wordt. De didactiek is niet afbrekend of ontledend, maar opbouwend en creatief. Alle onderscheidingen worden eerst semantisch gekarakteriseerd. Ook Den Hertog en Lohr leren de kinderen vier typen zinnen onderkennen, maar die zijn gekarakteriseerd door wat ze

12 Zie voor een nauwgezette analyse van alle deeltjes van de taalmethode Onze Taal hoofdstuk 4 van mijn proefschrift.

[p. 7]

uitdrukken:

1.	Wat mensen, dieren en dingen doen (De conducteur fluit).
2.	Wat mensen, dieren en dingen ondergaan (De koe wordt gemolken).
3.	Hoe mensen, dieren en dingen zijn (De stoel is rood).
4.	Wat mensen, dieren en dingen zijn (Kees is soldaat).

Van deze zinstypen wordt dan de structuur nader geanalyseerd in termen van woordsoorten: het eerste type zin bestaat minimaal uit een naamwoord plus een werkwoord; het derde uit een naamwoord, een koppelwerkwoord en een bijvoeglijk naamwoord, enzovoort. Pas daarna wordt het verband gelegd met de zinsdeelfuncties. Vooral de samenhang van woordsoort en zinsdeelfunctie wordt belicht. Bij elk begrip speelt de voorstelling van het gebeuren een centrale rol.

Ik zal dit demonstreren met de wijze waarop het lijdend voorwerp behandeld wordt. Dat gaat als volgt. In het leerlingenboekje staat:

De verkeerde wereld.
Wat een dwaasheid staat er op deze plaat!
De snoek vangt den visscher.
De haas schiet den jager.
De muis vangt de kat.
enz.

Eerst noemen de leerlingen de mensen, dieren en dingen die in deze zinnen de handeling ondergaan. Daarna schrijven ze op hoe het gebeuren in werkelijkheid zou zijn, dus: ‘De visscher vangt den snoek’. Tenslotte leren ze dat het zinsdeel ‘dat mens, dier of ding noemt dat het gebeuren ondergaat’ het lijdend voorwerp genoemd wordt. Niet de vormen spelen een rol bij het bepalen van de functies, maar de voorstelling die de leerling heeft van het gebeuren uitgedrukt in de zin.

De voorbeeldzinnen zijn met de grootst mogelijke zorgvuldigheid geselecteerd, zodat er geen zinnen in voorkomen waarop de semantische definities van subject of object niet van toepassing zijn.

De analyse van de zin in woordsoorten en zinsdelen wordt voornamelijk in het derde leerjaar behandeld. In het vierde leerjaar wordt vooral aandacht besteed aan de vervoeging en de verbuiging, zodat aan de semantische aspecten van de taaleenheden nu ook de vormelijke kenmerken worden toegevoegd. Door de opbouwende didactiek zijn de auteurs in staat verband te leggen tussen het grammatica-onderwijs en de ontwikkeling van stilistische vaardigheid.

Boersma constateerde in haar dissertatie dat bij het grammatica-onderwijs in het eind van de vijftiger jaren te veel aandacht gevraagd werd voor vormkenmerken en min of meer automatische hulpmiddelen bij het herkennen van zinsdelen en woordsoorten, terwijl de betekenisrelaties geheel op de achtergrond geraakt waren. Hoe is die verschuiving van betekenis als uitgangspunt naar vorm als uitgangspunt tot stand gekomen?

Een mogelijk antwoord hierop is dat Den Hertog die verandering, zij het onbedoeld, zelf heeft voorbereid. Zijn bekendste werk is geschreven voor aan-

[p. 8]

staande onderwijzers¹³. De nadruk ligt in die methode meer op de theoretische overwegingen, terwijl in Onze Taal de analyse van de taal door didactische motieven wordt bepaald. De semantische invalshoek, de voorstelling van het gebeuren in de zin, bleek bij jeugdige leerlingen het meest vruchtbaar voor het bereiken van inzicht in de structurele principes van de taal. Voor volwassenen kiest Den Hertog voor een meer theoretische benadering, waarbij verschillende theoretische opvattingen met elkaar geconfronteerd worden. Daarbij is de invloed van het structuralisme onder andere merkbaar in een grotere aandacht voor de vormkenmerken bij de karakterisering van woordsoorten en zinsdelen. Het onderwerp wordt nu niet gekarakteriseerd als datgene waar iets over gezegd wordt, maar als datgene wat congrueert in persoon en getal met de persoonsvorm. Toen vele jaren na de dood van Den Hertog Onze Taal aan herziening of vernieuwing toe was, lag het min of meer voor de hand dat ook in de taalmethodes voor het basisonderwijs de verschuiving van betekenis naar vorm gerealiseerd zou worden. Vooral omdat men er van uit ging dat het herkennen van zinsdelen en woordsoorten op basis van vormkenmerken gemakkelijker zou zijn voor de leerling. Doordat het wakend oog van de ‘meester’ ontbrak konden allerlei onzorgvuldigheden in de taalmethodes binnensluipen. De voorbeeldzinnen werden met minder zorg gekozen. De zinsstructuur werd niet bewust gemaakt door zinnen op te bouwen, maar door ze te ontleden, de semantiek wordt steeds meer naar de achtergrond gedrongen, restanten daarvan gaan het geïsoleerde bestaan leiden van een truc (bijvoorbeeld de vraagstelling met wie/wat), de relatie met de ontwikkeling van de stilistische vaardigheid wordt steeds ondoorzichtiger. Het resultaat van deze ontwikkeling is inmiddels bekend: structureel inzicht wordt niet meer bereikt.

13 Zie Den Hertog (1903) en Den Hertog (1972-1973) ed. H. Hulshof.

Reacties op de onvrede met het grammatica-onderwijs.

Niet alleen in Nederland, ook in de landen om ons heen en verder weg in Amerika vond een gelijksoortige ontwikkeling plaats in het grammatica-onderwijs op de lagere school. Overal zien we dan ook pogingen tot verbetering of vernieuwing van het grammatica-onderwijs. Veel van die voorstellen hebben hun oorspronkelijke vorm het onderwijs niet bereikt. Op kleine schaal wordt in het onderwijs geëxperimenteerd met een andere aanpak voor het grammatica-onderwijs, elders heeft men het grammatica-onderwijs min of meer laten vervallen.

In Amerika is men in de jaren zeventig reeds begonnen met een grootscheepse herziening van het grammatica-onderwijs voor de basisschool. Daarbij streefde men er naar de grammatica functioneel te integreren in het op communicatie gerichte taalvaardigheidsonderwijs. Bij analyse van de taalmethodes die aan dit streven vorm en inhoud geven, springt in het oog dat de analyse van de zin weer geënt is op de semantische beleving ervan. Veel van de uitgangspunten die ik in Onze Taal aantrof, vond ik terug in deze recente Amerikaanse taalmethodes. De auteurs hebben echter niet geschroomd de bruikbare structurerende principes van de structuralisten met de ‘klassieke’ uitgangspunten te assimileren. Moderne inzichten op het gebied

[p. 9]

van de presentatie van de leerstof en op het gebied van de leerstofverwerking (zelfontdekkend leren, probleemoplossend leren, etc.), alsmede een recente visie op het verloop van de cognitieve ontwikkeling van kinderen, bieden een optimaal kader voor bovengenoemde taalkundige uitgangspunten voor het grammatica-onderwijs. In de door mij geanalyseerde recente Amerikaanse taalmethodes voor het basisonderwijs vervult de grammatica een fundamentele rol in het kader van communicatief taalvaardigheidsonderwijs.¹⁴

14 In hoofdstuk 6 van mijn proefschrift geef ik een zeer uitvoerige analyse van een recente Amerikaanse taalmethode voor het basisonderwijs ‘Language For Daily Use’. De daarin gevolgde didactiek m.b.t. het derde leerjaar vergelijk ik met een deel uit een andere recente taalmethode voor datzelfde leerjaar ‘Language Basics Plus’. Beide methodes hebben een zeer groot afzetgebied.

De nieuwe grammatica voor de basisschool.

De drie-delige grammatica-cursus die op het ogenblik op het Instituut voor Neerlandistiek te Amsterdam ontwikkeld wordt, is bestemd voor de bovenbouw van de basisschool en gaat deel uit maken van de thematisch/cursorische lees-taal-methode Balans.

Het algemene doel dat we met deze cursus willen bereiken, is dat de leerling daadwerkelijk inzicht verkrijgt in fundamentele structurele principes van de Nederlandse taal (in woordbouw en zinsbouw), en dat inzicht leert hanteren in eenvoudige taalgebruikssituaties. Het geven en krijgen van informatie, de communicatieve functie van taal, staat daarbij voorop. Morfologische en syntactische principes worden steeds aan de semantische beleving van de taaluiting gerelateerd.

Een ander doel van deze cursus is het aankweken van een onderzoeksgerichte houding met betrekking tot taal, de zogenaamde taalbeschouwelijke attitude.

In het eerste deel van deze cursus staat het woord centraal.¹⁵ Aan de orde komen onder andere de analyse van het gesproken woord in klanken, en van het geschreven woord in letters. Ook grotere eenheden binnen het woord zoals lettergrepen en morfemen worden bewust gemaakt. Bij de woordvorming komen zowel afleidingen als samenstellingen aan de orde, waarbij steeds vorm en betekenis in hun onderlingen samenhang belicht worden. De stap van de concrete gevallen naar de onderliggende regels en de toepassing daarvan in eenvoudige taalvaardigheidsopdrachten, vormt een wezenlijk bestanddeel van onze didactiek. We introduceren in deze cursus een aantal kinderen, waarmee de leerlingen zich kunnen identificeren. Die kinderen, hun ouders, familieleden, buren, vrienden en kennissen gebruiken we voor het creëren van een functionele context, waarin taalgebruik voorkomt, waaraan we bepaalde structurele principes kunnen demonstreren. Om de leerlingen te laten ontdekken dat voor het geven en verkrijgen van bepaalde informatie, bepaalde zinstypen geëigend zijn, introduceren we een aantal zinspatronen. De zinspatronen zijn gebaseerd op de subcategorisatie van het werkwoord en direct gerelateerd aan de aard van de informatie die met de zinnen verstrekt of verkregen kan worden.

Zinspatronen bestaan altijd uit basiswoorden: een werkwoord of koppelwerkwoord en één of meer naamwoorden. Slechts één zinspatroon bevat een bijvoeglijknaamwoord als basiswoord. Naast de basiswoorden onderscheiden we de extra woorden die de informatie in de zin boeiender of precieser maken. In het eerste deel worden vooral de extra woorden bij het naamwoord behandeld (alle determinerende woorden en de adjectieven). Later komen

15 Voor een illustratieve uiteenzetting van de uitgangspunten voor deze grammatica-cursus verwijs ik ook naar de lezing die Jannemieke van de Gein onlangs op de TABU-dag te Groningen (29 maart 1985) gehouden heeft en die binnenkort in TABU zal verschijnen als artikel.

[p. 10]

ook extra woorden bij de zin als geheel aan de orde (bijwoorden). Net als Den Hertog en Lohr maken we de structuur van de zin niet bewust door lange zinnen te ontleden, maar door de kleinst mogelijke zinnen die voor het geven van bepaalde informatie mogelijk zijn, geleidelijk aan uit te breiden. Leerlingen ontdekken niet alleen dat je met twee woorden een nieuw woord kunt maken, ze ontdekken ook dat je aan twee woorden al genoeg hebt om een zin te kunnen maken. Daarbij maken ze zich bewust dat in het laatste geval die twee woorden niet van dezelfde soort kunnen zijn. De naamwoorden en de werkwoorden worden in eerste instantie naar hun betekenis gedefinieerd, maar daaraan wordt direct gekoppeld de rol die elk type woord vervult als bouwsteen van de zin.

In het eerste deel beperken we ons tot vier zinspatronen, die dus gekarakteriseerd zijn in termen van woordsoorten:

De extra woorden die in de voorbeeldzinnen zijn toegevoegd veranderen het patroon niet. Aan elk vertelpatroon is ook een corresponderend vraagpatroon gekoppeld. De didactiek is er op gericht leerlingen informatie te leren geven door zinnen te construeren met behulp van de basiswoorden en de informatie daarna precieser of boeiender te maken door extra woorden toe te voegen. Anderzijds oefenen we de leerlingen ook in het herkennen van de patronen in gegeven zinnen. Om de onderzoeksgerichte houding die hiervoor nodig is nog meer te stimuleren, laten we de leerlingen de structuur van de zinnen ook tekenen. De theorie die aan dit zinnen-tekenen ten grondslag ligt is een eenvoudige versie van de elementaire principes van het onderzoek naar kunstmatige intelligentie. Voor de visuele weergave zijn een startknop, een stopknop, pijlen voor de basiswoorden en lusjes voor de extra woorden nodig. De zin ‘Die nieuwe ronde toastjes kruimelen’, die gemaakt is met het

[p. 11]

eerste zinspatroon, dat zinnen oplevert waarin je kunt vertellen wat mensen, dieren of dingen doen, ziet er in tekening zo uit:



Door de zinnen te tekenen, komt ook het principe ‘één patroon, méér zinnen’ duidelijk tot uitdrukking. Een eenvoudig voorbeeld daarvan is:

Ook biedt het de mogelijkheid om de structuur van woordgroepen bewuster te maken. De woordgroepen formeren zich rond de basiswoorden. Zo wordt de naamwoordgroep gevormd door het naamwoord plus de daarbij in lusjes optredende extra woorden.

In het tweede deel van de cursus wordt het aantal zinspatronen uitgebreid, o.a. met een zinspatroon waarin een voorzetselwoordgroep als basiselement voorkomt. In dit deel wordt ook het verband gelegd tussen de basiswoorden, de woordgroepen en de zinsdeelfunctie van de woordgroepen in de zin.

Doordat we de leerlingen voortdurend stimuleren de verkregen grammaticale kennis aan te wenden bij andere talige activiteiten (waarbij ook het contrast met andere talen benut wordt), menen we een positief effect te kunnen uitoefenen op de ontwikkeling van bepaalde taalvaardigheden.¹⁶ Een gericht onderzoek naar dergelijke effecten van onze grammatica wordt op het ogenblik voorbereid door Jannemieke van de Gein.

Een duidelijke ondersteuning voor onze opvatting is te vinden in Dumont (1984). Hij wijst erop dat uit al het onderzoek dat de laatste tijd in Europa en Amerika verricht is naar de oorzaken van min of meer ernstige lees- en spellingsproblemen bij basisschoolleerlingen, steeds weer blijkt dat die leerlingen een te gebrekkige taalontwikkeling hebben, waaronder in dit geval verstaan moet worden een te geringe bewustwording van fonologische, morfologische en syntactisch/semantische aspecten van de moedertaal. Juist die bewustwording moet van jongsafaan gestimuleerd worden. Ook bij leerlingen die niet tot de probleemgroep behoren, kan de kwaliteit van de leesen spelvaardigheid beïnvloed worden door het niveau van bewustwording van grammaticale principes te verhogen en door strategieën aan te bieden waarmee de grammaticale kennis bij de taalvaardigheidsactiviteiten benut kan worden.

16 Meuffels (1983) heeft aangetoond dat de traditioneel aangebrachte grammaticale kennis niet getransfereerd wordt naar andere talige vaardigheden en daardoor ook geen effect daarop kan uitoefenen. Het is dus noodzakelijk de leerling expliciet de strategieën daarvoor aan te bieden.

[p. 12]

Bibliografie

ACLO-M (1978). Advies over het grammatica-onderwijs in de lagere school. Adviescommissie voor de leerplanontwikkeling moedertaal, Enschede, 1978.

ACLO-M/SLO (1981). Over onderwijs in taalbeschouwing, een handreiking voor onderwijsgevenden in de basisschool. Adviescommissie voor de leerplanontwikkeling moedertaal en Stichting voor de leerplanontwikkeling, Enschede, 1981.

Berg, B. van den (1949). De Zinsbouw in het Nederlands, in: Nieuwe Taalgids, 42, 1949, pp. 120-124 en 205-209.

Berg, B. van den (1952). Beknopte Nederlandse Spraakkunst voor voortgezet onderwijs en particulier gebruik, 1e dr. 's Gravenhage, 1952.

Berg, B. van den (1955). Nieuwe wegen in de grammatica. Naar aanleiding van Dr. P.C. Paardekooper, Syntaxis, Spraakkunst en Taalkunde, Den Bosch, 155, in: Nieuwe Taalgids, 1957, pp. 161-167.

Berg, B. van den (1957). Sanering van de zinsontleding, in: Nieuwe Taalgids 50, 1957, pp. 19-26.

Boersma, U.J. (1960). De syntaxis in het moedertaalonderwijs op de lagere school. Een historisch en experimentele terreinverkenning. Groningen, 1960.

Dort-Slijper, M.K. van (1984). Grammatica in het Basisonderwijs, diss. Amsterdam, 1984.

Dumont, J.J. (1984). Lees- en spellingsproblemen. Lemniscaat, Rotterdam, 1984.

[p. 13]

Evers, P. en L. van Gelder (1970). Nederlandse taal. Didactische aanwijzingen voor het lager onderwijs. 8e ongew. druk, (1e druk 1961) Groningen, 1970.

Fries, Ch.C. (1945). Teaching and learning English as a foreign language. Ann Arbor, Michigan, 1945.

Fries, Ch.C. (1951). Pattern Practice. Students practice book vol. I. From an intensive course English for Latin-American students. rev.ed. Univ. of Michigan, 1951.

Fries, Ch.C. (1952). The structure of English. An introduction to the construction of English sentences. New York, 1952.

Gein, J. van de. Basiswoorden, extra woorden en zinspatronen, te verschijnen in TABU 1985.

Groot, A.W. de (1949). Structurele Syntaxis, 1e dr. 1949, ongew. herdruk met een inleiding van G.F. Bos en H. Roose, Den Haag, z.j.

Groot, A.W. de (1968). Inleiding tot de Algemene Taalwetenschap, Tevens inleiding tot de grammatica van het hedendaagse Nederlands. Groningen, 1968.

Hertog, C.H. den en J. Lohr (1898). Handleiding deel I bij de methode Onze Taal, 6e herz. druk, Amsterdam, 1898.

Hertog, C.H. den en J. Lohr (1913). Handleiding deel II bij de methode Onze Taal, 6e herz. druk, Amsterdam, 1913.

Hertog, C.H. den en J. Lohr (1898). Onze Taal. Taal- en Steloefeningen voor de lagere scholen. 1e stukje, 10e druk, Versluys, Amsterdam, 1898.

Hertog, C.H. den en J. Lohr (1883) Onze Taal. Taal- en Steloefeningen voor de lagere scholen. 2e stukje, 2e druk, Versluys, Amsterdam, 1883.

Hertog, C.H. den en J. Lohr (1909). Onze Taal. Taal- en Steloefeningen voor de lagere scholen. 3e stukje A Taaloefeningen 21e druk, 1909, 25e druk, Amsterdam, Versluys, 1922. 3e stukje B steloefeningen 21e druk, 1909, 25e druk, Amsterdam, Versluys, 1922.

Hertog, C.H. den en J. Lohr (1886). Onze Taal. Taal- en Steloefeningen voor de lagere scholen. 4e stukje, 3e druk, 1886, 4e druk 1887, 4e stukje A, 10e druk, Amsterdam, Versluys, 1898.

Hertog, C.H. den (1903). Nederlandse Spraakkunst. Handleiding ten dienste van aanstaande (taal)onderwijzers, 1e stuk: De leer van de enkelvoudige zin. Amsterdam, 1903.

Hertog, C.H. den (1972-1973). Nederlandse Spraakkunst. 3e bew. druk ed. H. Hulshof, 3 dln. Amsterdam, dl. 1, 1972, dl. 2 en 3 1973.

Language Basics Plus. Complete taalmethode voor het Amerikaanse basisonderwijs in 6 dln. Harper and Row Publishers, New York, Hagerstown, San Francisco, London, 1979.

Language for Daily Use. Complete taalmethode voor het Amerikaanse basisonderwijs in 8 dln. Harcourt Brace Jovanovich, New York, Chicago, San Francisco, Atlanta, Dallas, London, 4e herz. druk, 1978.

Meuffels, B. (1980). Onderzoek naar taalvaardigheden, in: Tijdschrift voor Taalbeheersing 2-2, 1980, pp. 114-132.

Meuffels, B., K. Maat en J. Jonkers (1981). Meningen van leerlingen over het grammatica-onderwijs, in: Tijdschrift voor Taalbeheersing 3-2, 1981, pp. 181-183.

Meuffels, B. (1982). Studies over Taalvaardigheid. Amsterdam, 1982.

Meuffels, B. (1983). Grammatica-onderwijs en taalvaardigheden II, in: Tijdschrift voor Taalbeheersing 5, 1983, pp. 19-39.

Tordoir, A. en H. Wesdorp (1979). Het grammatica-onderwijs in Nederland. Een research-overzicht betreffende de effecten van grammatica-onderwijs en een verslag van een onderzoek naar de praktijk van dit onderwijs in Nederland. SVO-reeks 17, Den Haag, 1979.

Wesdorp, H. en R. Damhuis (1983). De aansluiting van het moedertaalgrammatica-onderwijs op het vreemde-talenonderwijs, in: Levende Talen, 379, 1983, pp. 104-111.