|
| |
| |
| |
Alwat vanzelve wast, behoeft men niet te zaaien Over de ontwikkeling van tekstervaringsmethoden Wam de Moor
In deze herziene versie van de inleiding, gehouden op 15 juni 1983, tijdens het eerste symposion over tekstervaringsmethoden te Berg en Dal, wordt eerst nagegaan welke sporen van opvattingen over de beleving van literatuur in het zgn. predidactische tijdperk te vinden zijn. Tegenover de roep om spontaniteit en creativiteit van Van den Bosch en Buitenrust Hettema en de aandacht voor de esthetische vorming die Kalff en Prinsen toonden staat het restauratiewerk van de commissie Van den Ent. In het vervolg worden de begrippen tekstbestudering en tekstervaring nader gedefinieerd. Ter verklaring van het begrip tekstervaringsmethode fungeert een beschrijving van de methode Bleich. Deze heeft met andere tekstervaringsmethoden gemeen dat zij uitgaat van het subjectieve in de beleving van literatuur en het accent legt op de explicitering van die beleving.
| |
1. Een stukje geschiedenis
Dit symposion wordt gehouden onder een goed gesternte. Goed, voor wie literatuuronderwijs zonder een redelijk aandeel van de literatuur zelf, niet wel mogelijk is. Goed, omdat er na de impasse waarin de literatuur gedurende de jaren zestig en zeventig verkeerd heeft, overal in Europa sprake is van een opleving. In ons land getuigt daarvan het optreden van veel jonge schrijvers en schrijfsters en de groeiende belangstelling voor de historische letterkunde. Na de schrijvende pers beginnen nu ook de audiovisuele media, zij het schoorvoetend, aandacht te schenken aan de literatuur.
Een vergelijkbare atmosfeer was in ons land aanwezig toen, aan het einde van de vorige eeuw revolutionaire schoolmeesters als J.H. van den Bosch, F. Buitenrust Hettema en, in het bijzonder voor de literatuur, G. Kalff voor het bord traden: de Tachtigers hadden gepleit voor het levende, individualiserende taalgebruik; het leven van de gewone man werd het studieobjekt van de naturalisten Coenen, Aletrino, Heijermans en anderen.
Van den Bosch verdiepte zich in de leerling als betrokkene in het leerproces en legde als eerste de relatie tuusen leraar, leerling en leerstof. De literatuurgeschiedenis kon wel wat minder uitputtend, zo hield hij de leraren en inspecteurs in 1899 voor (Van den Bosch 1899) en er moesten goede afspraken gemaakt worden tussen scholen over de boeken die de jongens lazen, want anders vroegen die gecommitteerden bij het examen maar raak. Hij streefde naar een zogenaamd ‘repertorium’. En hij wilde de leraren Nederlands en moderne vreemde talen minstens een maal per jaar voor overleg bij elkaar zetten. Van zijn ideeën is nog maar weinig terecht gekomen. Iets als een curriculum voor het literatuuronderwijs bestaat nauwelijks: het SLO-projekt Werken met boeken, dat sinds 1979 in ontwikkeling is, bekommert zich om het basisonderwijs. Aan het voortgezet onderwijs is men nog lang niet toe; overleg tussen leraren van de verschillende talen bestaat slechts incidenteel.
Kalff verzette zich heftig tegen de literatuurgeschiedenis die uit feiten en data bestond. ‘Men behoeft jongens van 18 of 19 jaar niet te leren, critiek te oefenen: alwat vanzelve wast, behoeft men niet te zaaien’ (Kalff 1893). Van hem kwam het idee voor de letterkundige bloemlezing, nationaal van karakter, stukken met smaak
| |
| |
gekozen uit ons volksleven ter land, ter zee en in heden en verleden. Esthetische vorming vond hij belangrijker dan historisch overzicht. Bovendien liep hij op zijn tijd vooruit door aan te dringen op het gebruik van aanschouwelijke, zeg visuele leermiddelen. Goed illustratiemateriaal zou de samenhang tussen de literaire tekst en haar culturele context waarneembaar maken.
Toen Prinsen in 1919 Te Winkel opvolgde als hoogleraar in Amsterdam werd dat als een doorbraak van het principe van de esthetische vorming ervaren. ‘Het vermogen om schoonheid te voelen en lief te hebben’ (Prinsen 1919) stond bij hem centraal.
Voor Van den Bosch c.s. was literatuuronderwijs taalonderwijs. ‘Woordkunst volgt spontaan uit woordgebruik’ (Asselbergs 1952). Veel informatie over auteurs was aboluut niet gewenst, alleen dat wat nodig is om de gelezen tekst te begrijpen. ‘Alle taal is individueel’ bepleitte Buitenrust Hettema, ‘de levende taal is de spreektaal van nu’ (Asselbergs 1952, 380). In zijn Analecta, vanaf 1892 verschenen, gaf hij een leesboek voor scholieren, dat hen niet een groot aantal stijlmodellen bijbracht maar vooral confronteerde met levensopvattingen. Zelfstandig waarnemen vond hij belangrijker dan geheugendressuur, ook in literatuuronderwijs.
In het werk van J.M. Acket en M.A. Poelhekke klinkt een andere toon. Terwijl Poelhekke de lijn Kalff volgde - ‘Feitenkennis is van geen belang, bij inzicht vergeleken, het gaat in de literatuurles om het bijbrengen van het besef dat kunst geen levensverfraaiing is, doch een deel van het leven zelf’ -, laat hij evenals Acket zien dat het hem toch vooral is begonnen om de confrontatie met de dichter of schrijver. Voornaamste doel van het literatuuronderwijs is voor hem: ‘het zieleleven van de dichter openleggen voor de leerling’ (Asselbergs 1952, 385). Acket spreekt in dezelfde zin van de opdracht de leerling te laten zoeken naar het ‘zielebeeld’ van de dichter (Acket 1915).
Het lijkt me goed vast te stellen dat in het literatuuronderwijs van voor de Tweede Wereldoorlog in de praktijk reeds drie doelstellingen hun verdedigers hadden: die van de cultuuroverdracht in de handelingen van de meesten die zich richtten op een zo volledig mogelijke literatuurgeschiedenis; die van de esthetische vorming, in het werk van Kalff en Prinsen; en die van de individuele ontplooiing nagestreefd door Van den Bosch, Buitenrust Hettema en hun medestanders in het onderwijs. De aandacht voor de auteur was algemeen en vond in het onderwijs steun in de didactiek van Acket en Poelhekke. De aandacht voor de lezer is, nog nauwelijks geformuleerd, te vinden in het leerlinggerichte denken van Van den Bosch en Buitenrust Hettema.
Maar de geest van Van den Bosch - hij stierf in Leiden op 18 november 1941 - zweefde niet lang boven de wateren. Onder de Duitsers bracht, in datzelfde jaar 1941, een rijkscommissie verslag uit van een onderzoek naar de middelen tot verbetering van het onderwijs in het Nederlands aan scholen voor middelbaar en voorbereidend hoger onderwijs. Hoofdstuk III van dat rapport, naar de voorzitter het rapport-Van den Ent genoemd, gaat over het lezen, hoofdstuk VI over het stijlen stelonderwijs en hoofdstuk VII over de letterkunde. Het rapport was een regelrechte aanval op Van den Bosch en anderen van Taal en Letteren.
Het betoog van deze commissie laat zich ontleden als reactionair en defensief. In de inleiding heeft zij het herhaaldelijk aan de stok met wat zij ‘nieuwlichters’
| |
| |
noemt. Het minder verzorgde taalgebruik waaraan de oorlogsjeugd lijdt, wijt zij aan ‘de nieuwere taalinzichten die sedert ongeveer het begin van deze eeuw hun invloed op het taalonderwijs hebben doen gelden’ (p. 14). Die hebben, in hun reactie op de stijve, conventionele taal die in het stel- (= schrijf-)onderwijs bepleit werd, alle nadruk gelegd op expressiviteit, op spontaniteit. En daarmee is de ‘intellectuele middelmaat’ waaraan men in het klassikale onderwijs al zijn aandacht moet schenken, niet gebaat. Neen, de taal van de impressionistische en naturalistische schrijvers moet men deze leerlingen niet ten voorbeeld stellen. Men dient hen de taal als een keurslijf aan te gorden. ‘Onbetwiste zekerheden en besliste oordeelvellingen (zijn in de klas) van meer nut dan scepsis en polemiek’ (p. 16). Vergelijk dat eens met de opvattingen omtrent autonomie van Griffioen en normaal-functioneel onderwijs van Ten Brinke! De afstand tot het heden werd in 1941 vergroot in plaats van kleiner gemaakt.
De indruk van moderniteit die Van den Ents opvatting omtrent het leesonderwijs maakt is dan ook slechts schijn. Zij lijkt modern, omdat er gezegd wordt: ‘Nooit mag de leesles ontaarden tot een grammatica- of woordjes-uur’ (p. 23). En wanneer de leraar stoot op stilistische, grammaticale en lexicologische kwesties, moet hij zich inhouden en alleen ‘de voor het lezen noodzakelijke verklaringen en toelichtingen geven’ (p. 23). Doel van al het leesonderwijs zij dat de leerlingen zuiver lezen, goed lezen en het gelezene goed kunnen begrijpen. Zuiver lezen betekent ‘met een zuivere uitspraak en een heldere intonatie’ lezen. Goed lezen is: ‘het lezen met de juiste intonatie, vloeiend en behoorlijk geordend’ (p. 25). Essentiële voorwaarde om zo te kunnen lezen is de volgende: ‘De leerlingen moeten gaan beseffen dat zij alleen goed kunnen lezen, wanneer zij dit doen met inzet van hun gehele persoonlijkheid. Zij moeten voor zich zien wat zij al lezende noemen, beleven wat zij al lezende vertellen, de stemming ondervinden, waaraan zij al lezende uitdrukking geven’ (p. 25). En nog eens: ‘Goed lezen vereist dus een zich volkomen indenken en inleven in het gelezene’ (p. 26).
Tot hiertoe lijkt Van den Ent richting te geven aan een leesonderwijs waarin de ervaring, de beleving van de tekst centraal staat. Maar onmiddellijk op de laatst geciteerde zin volgt de zin die verder het betoog én de opvatting van de commissie bepaalt: ‘Dit (indenken en inleven) is alleen mogelijk bij een volkomen begrijpen daarvan’ (p. 26). Hóe de leerling tot ervaring en beleving van het gelezene kan komen wordt in het rapport nergens meer aangeroerd. Langs welke weg het begrip bereikt kan worden bepaalt de inhoud van het rapport.
Wezen, vorm en waarde van poëzie en literair proza, daar gaat het om in het geleidelijk vanaf de derde klas meer op literatuuronderwijs gelijkende leesonderwijs. Als de docent op die drie elementen hamert ‘zal deze overgang zich geleidelijk en bijna “vanzelf” voltrekken’ (p. 26). Zo zal zich de literaire smaak ontwikkelen.
Wanneer thans door Griffioen (1982) en Boland en Van der Post (1983) aandacht wordt gevraagd voor het voorlezen als belangrijk element binnen het literatuuronderwijs, sluiten zij direkt aan op wat door Van den Ent bepleit is. In de eerste klas zou volgens hem het accent moeten liggen op het ‘leren lezen met inzet der gehele persoonlijkheid’ (p. 28). Dat kan alleen met teksten die aansluiten bij de ‘geestelijke ontwikkeling’ en de ‘belangstellingssfeer’ van de leerlingen en die
| |
| |
geen ‘uitvoerige toelichting’ van de docent behoeven. Mij dunkt, dat is een ook thans nog volledig aanvaardbaar criterium. In de tweede klas wordt de leesstof uitgebreid tot gedichten, ‘eenvoudige, gemakkelijk aanspreekbare verzen’, waarover uitvoerig van gedachten wordt gewisseld. Let evenwel op: deze gedachtenwisseling dient ertoe dat de tekst tenslotte ‘levend gelezen’ kan worden, nadrukkelijk niet om de reacties van de leerlingen te verzamelen. In de derde klas vindt de eerste poging tot 't ‘levend maken’ van onze literatuur plaats. Dat zal dan wel een terugslag geven, maar de docent moet desondanks proberen ‘de belangstelling te wekken voor wat hun niet direct ligt’ (p. 28). Een fragment uit de Camera Obscura, een verhalend gedicht van Staringh of fragmenten uit Sara Burgerhart of De kleine Johannes lijken hiervoor de uitgelezen waar. Vertellen en voorlezen, dat is het beste wat de docent in deze klas kan doen. Voor de vierde en vijfde klas voorziet de commissie twee soorten lessen waarin de leerling met literatuur te maken krijgt: ten eerste de leesles en daarnaast de literatuurles.
Voor de leesles ziet zij een tweevoudige leesstof. Enerzijds teksten die een beroep doen op het intellect en dus bestudeerd moeten worden. Hier is evident sprake van wat we verder als tekstbestudering aanduiden. Anderzijds dienen er teksten aangeboden te worden die leiden tot ‘levend lezen’, van ‘meer emotioneel proza en vooral moderne lyrische poëzie’. Dit aanbod leent zich voor het zogenaamde ‘lyrische lezen’ (p. 29). Vanuit de hedendaagse optiek zou men bij een dergelijk aanbod verwachten dat er sprake was van een methode waarin de tekstervaring centraal stond. Zulks is niet het geval. Beide vormen van lezen worden onderworpen aan een normatief apparaat. Dit bergt mogelijkheden als ‘herhalend, voorbereid en onvoorbereid lezen’ in zich. De leerlingen moeten precies weten ‘welke eisen gesteld worden en voor welke fouten zij zich hebben te hoeden’ (p. 29).
In de technische leesles let men op zuivere uitspraak, duidelijke articulatie, juiste beklemtoning, ja: ‘Een bepaalde zin zal daarom telkens weer overgelezen moeten worden, tot ten slotte een draaglijk resultaat is bereikt. De docent tracht op ieder slakje zout te leggen en verwaarloost opzettelijk het bos ter wille van de bomen’ (p. 31). In de cursorische leesles vindt het ‘levend’ of ‘lyrische lezen’ plaats. Hier gaat het om het bos. De commissie neemt de passiviteit waartoe veel leerlingen tijdens de leesles zullen geraken voor lief. Ze suggereert wel dat de klas geactiveerd kan worden ‘door na iedere leesbeurt aan enkele leerlingen een critiek daarop te vragen’ en ze meent dat deze werkvorm niet alleen de leerlingen dwingt om op te letten, maar hun bovendien helpt een waarderingsoordeel te formuleren en verantwoorden. Wie Uwer, zoals ik, beide rollen, van passieve leerling en actieve leraar, in dezen heeft vervuld, zal mij bijvallen als ik beweer dat de commissie hier een weinig realistisch voorstel heeft gedaan.
Naast de leesles voorziet Van den Ent de literatuurles. Hier keert zijn rapport zich duidelijk tegen Van den Bosch. Mogen alle docenten het eens zijn over het doel van het literatuuronderwijs - zij willen ‘het begrip en het gevoel voor literaire kunstwerken bij hun leerlingen aankweken’ (p. 77) -, dan verschillen zij toch onderling in de keuze van de werken. Met name als dit er toe leidt dat men uitsluitend, met het oog op de esthetische vorming van de leerlingen, de voorkeur geeft aan literaire werken die de leerling aanspreken, die naar geest en strekking
| |
| |
dicht bij de eigen tijd staan en niet te moeilijk zijn van taal en vorm, doet men de literatuur tekort. In de leesles is er ruimte voor de belangstelling van de leerlingen. In de literatuurles moet de literatuur van de bovenste plank het objekt van aandacht vormen.
Omtrent de werkvormen meldt het rapport slechts dat het laten maken van uittreksels weinig nut heeft, omdat leerlingen hiertoe niet bij machte zijn, en dat men hen beter een aantal vragen kan laten beantwoorden naar aanleiding van een gelezen tekst. Deze vragen gelden de karakterontwikkeling van de personages, de bouw van het werk en dergelijke meer. Laat men leerlingen dit regelmatig doen, dan wordt ook de literatuurlijst regelmatig opgebouwd.
In één opzicht, ten slotte, blijkt Van den Ent het eens te zijn met zijn antagonist Van den Bosch: leraren in de verschillende talen zouden een of twee maal per jaar contactbijeenkomsten moeten hebben waarin een gemeenschappelijke aanpak van het literatuuronderwijs ter discussie wordt gesteld. Maar in wat er dan aan gemeenschappelijks wordt bedacht lopen de wegen weer uiteen: Van den Bosch wilde zijn ‘jongens’ behoeden voor de willekeur van de examinatoren en daarom komen tot de samenstelling van een repertorium; Van den Ent koos als eerste gespreksthema het streven om ‘te komen tot een voor de gehele school geldende eenheid van definities t.a.v. begrippen als: mystiek, Renaissance, Humanisme’ enzovoorts (p. 83).
| |
2. Tekstbestudering en tekstervaring
Al laat het voorafgaande zien, dat er vanuit de vorige eeuw een zij het bescheiden didactische lijn loopt naar het heden, uit alle overzichten die de laatste jaren het licht hebben gezien, blijkt dat ons literatuuronderwijs tot in onze tijd toe in hoge mate bepaald wordt door de ontwikkelingen in de literatuurwetenschap. De aandacht voor de auteur vinden we terug in onze surveys en literatuuratlassen. De ergocentrische methoden, in ons land tussen 1962 en 1966 geafficheerd door Merlyn onder het motto: ‘An den Text heran’, heeft sedert 1970 gezorgd voor tekstanalytische boekjes, waarin de auteurs (Drop, Steenbeek 1970, Kruithof 1972, Anbeek, Fontijn 1975 en Beckers, Wels 1980) het verlangen uitspreken de leerlingen lezen te leren - hetgeen neerkomt op leren analyseren en soms interpreteren. En de jongste wetenschap, die van de receptie-esthetica, verschoof de aandacht weer van de tekst naar de lezer, maar: als objekt van onderzoek (bv. Segers 1980).
Evenwel: ‘Mijn leerling is niet om aan te ruiken maar om aan te leren!’ roept de literatuurdocent bij monde van de literatuurdidacticus. De literatuurdidactiek ontwikkelt zich sedert het begin van de jaren zeventig en poogt een aantal onderwijskundige ideeën met het lezen van literatuur te verbinden. Naar mijn mening zou zij er goed aan doen -en dat lijkt mij ook meer in overeenstemming met wat U als docent zult proberen - om niet eenzijdig te reageren op de heersende opvattingen in de literatuurwetenschap. De literatuurdidactiek dient na te gaan welke elementen uit de achtereenvolgende aandachtsvelden van de literatuurwetenschap - te weten: de auteur, de tekst en de lezer - in het literatuuronderwijs gebruikt kunnen worden.
| |
| |
Onderzoek wijst uit dat in veel gevallen bij de leerlingen demotivatie ontstaat, doordat teksten stuk-geanalyseerd worden, gefileerd en getrancheerd tot op het naakte bot. Ik vat deze vorm van omgaan met teksten - onverschillig of daarmee esthetisch-opvoedkundige of maatschappelijk-opvoedkundige doeleinden gediend moeten worden - samen met het begrip tekstbestudering. Waardoor dat tekstbestuderingskarakter van de literatuurles ontstaat zal wel duidelijk zijn: de leerstofgerichtheid van het onderwijs die zich binnen de literatuurles laat vertalen in aandacht voor De Lijst en de langetermijntoetsing daarvan; de neiging de literatuur chronologisch te ‘behandelen’; de hang naar het aanbrengen van letterlijk tekstbegrip en de daarmee samenhangende aard der vragen.
Het zou onjuist zijn hieruit te concluderen dat tekstbestuderingsmethoden per definitie tekortschieten en dat het daarom tijd wordt op andere methoden over te gaan. De literaire tekst vormt nu eenmaal een uiterst belangrijk deel van de leerstof, en de aandacht voor die tekst en daarmee vraagstellingen die gericht zijn op die tekst, zijn, dunkt mij, voor verantwoord literatuuronderwijs onmisbaar. Er bestaan ook leraressen en leraren die bewijzen dat tekstbestudering, op een enthousiasmerende wijze gebracht, wel degelijk onderwijs met resultaat kan opleveren. Het is de taak van de literatuurdidactiek als wetenschap een analyse te maken van de lespraktijk die met zulk een tekstbestuderingsonderwijs samenhangt, om vast te kunnen stellen wanneer zulk onderwijs wél en wanneer het niet vruchtbaar is.
Met het begrip tekstbestudering duid ik alle lezersactiviteiten aan die beantwoorden aan het patroon
die, met andere woorden, gericht zijn op het door analyse begrijpen van een tekst en bij de lezer een studieuze attitude vooronderstellen. Onder tekstbestuderingsmethoden versta ik alle vormen van literatuuronderwijs waarin de leraar de leerling vooral begrip probeert bij te brengen voor de literaire tekst, zonder expliciet aandacht te schenken aan de werking die deze tekst op de leerling uitoefent.
Met het begrip tekstervaring duid ik zowel de spontane als herhaalde en verder doorwerkende beleving van de tekst door de leerling aan, volgens het patroon
Onder tekstervaringsmethoden versta ik alle vormen van literatuuronderwijs waarin de leraar expliciet aandacht schenkt aan de werking van de tekst op de leerling en zich richt op de realisering van een proces dat de leerling bewust maakt van de affectieve en cognitieve waarden die de tekst voor hem persoonlijk bezit of mist.
Deze tegenstelling tussen tekstbestuderingsmethoden en tekstervaringsmethoden is het eerst aan de orde gesteld door Ten Brinke in 1976, toen hij in hoofdstuk 4 van The Complete Mothertongue Curriculum opvattingen van angelsaksische en duitse didactici omtrent het onderwijs in het lezen van fictionele teksten besprak. Hij onderscheidde hen daarbij op basis van een aantal criteria in ontwerpers van ‘text-studying approaches’, zoals Ulshöfer, Helmers en Rogers, en van ‘textexperiencing strategies’, zoals Whitehead, Holbrook en Flowers.
| |
| |
Beziet men de ontwikkeling van tekstervaringsmethoden historisch - ik zwijg nu verder over de vertrouwde tekstbestudering -, dan kan men vaststellen dat het verlangen ernaar niet van recente datum is. De latere hoogleraar Blok noemde in 1964 niet ten onrechte een pre-historisch literatuurdidactisch artikeltje ‘Ervaringen gevraagd’. De manier waarop in de jaren vijftig reeds door Vesseur teksten aan leerlingen werden aangeboden (zie Vesseur 1958, 1963), toonde aan dat men ervaringen met literatuur uit kan drukken in drama en tekenteksten zo goed als in geschreven reacties.
De meeste aandacht is geschonken aan de artikelen over waarderingsschalen die Lubbers in 1972 en 1973 publiceerde. Hierin is impliciet een besef van de oppositie tekstbestudering- tekstervaring aanwezig. Ik ga kort in op de onduidelijkheid in deze oppositie. Lubbers stelt in zijn probleemverkenning vast dat Whitehead een afkeer heeft van strikte bestudering van de tekst in termen van ‘poetic technique’, dus met aandacht voor de vorm- en stijlkwesties zoals rijm, metrum, beeldspraak, onomatopee of woordklank. Onmiskenbaar rept hij van een tekstervaringsprincipe wanneer hij uitspreekt hoe belangrijk het is ‘dat de leerling reageert op de tekst, dat hij de tekst weet te doorleven en te integreren in zijn persoonlijke ervaringswereld’. Whitehead vond dat ook, zegt Lubbers, maar hij deed er niets mee. Zelf wil hij dat wel doen, en ... stelt vervolgens naar mijn mening de verkeerde vragen. Vragen namelijk die je wél kunt stellen als je uit bent op bestudering van de tekst, maar niet wanneer je de ervaring van de tekst door de individuele leerling of de klas als geheel een plaats wilt geven in je onderwijs. ‘Hoe moeten we dat doen, leren lezen met onderscheidingsvermogen? Zijn er methoden om dat kritische leesvermogen te ontwikkelen?’ Die zorg probeert een tekstbestuderingsmethode weg te nemen. Eerder een methode als die van Schut 1978, gericht op de maatschappelijke bewustmaking, dan de tekstgerichte van Bal 1977, maar in elk geval: een tekstbestuderingsmethode.
Toch verwijzen Hanssons bipolaire semantische schalen naar tekstervaring. Als je vindt, en terecht vindt, dat het goed is om de zeer globale beschrijving van een leeservaring (‘ja, heel aardig’, ‘wel spannend’, ‘mooi!’, ‘afschuwelijk!’) om te buigen tot een meer gedifferentieerde en gelede, kunnen deze schalen onder bepaalde voorwaarden nuttig zijn als onderdeel van een tekstervaringsmethode.
Uit de omschrijving van Lubbers' doelstellingen met het gebruik van semantische schalen blijkt evenwel opnieuw de tweeslachtigheid van zijn betoog. Hij wilde met zijn methode:
| 1. | dat de leerlingen op deze wijze de teksten konden ‘beoordelen’; |
| 2. | dat de uitkomsten gemeten konden worden - de schaal vormde ‘een verslag van hun leeservaring’; en |
| 3. | dat de schaalresultaten operationeel gemaakt zouden worden als discussiestuk. Blijkbaar moest het toch om een soort gelijk gaan. |
Als men de uitwerking van deze drie punten leest, en vooral: wanneer men zelf letterlijk uitvoert wat Lubbers voorschrijft, wordt duidelijk dat deze methode als voornaamste bezwaar heeft: de geweldige omslachtigheid, veroorzaakt door het registreren van de begrippenparen, en als tweede bezwaar: dat het poëzieonderwijs opnieuw een sterk cognitief karakter krijgt, nu niet omdat de lerares of leraar haar of zijn gelijk moet aantonen, maar omdat de vraag naar het gelijk van wie blijft.
| |
| |
Zelf relativeert Lubbers het gebruik van zijn methode reeds door erop te wijzen dat ‘het erg moeilijk en misschien wel onmogelijk (wordt) om de schalen in deze vormen in de lagere klassen te gebruiken’. Hij stelt dan 5 in plaats van 25 termen voor, 3 in plaats 10-15 punten van een schaal, en dan ziet het er heel anders uit. Het verlangen om de leerlingen de tekst genuanceerd te laten ‘beoordelen’ is hiermee wel uit het oog verloren. Ik betreur dit niet maar wijs wel op de inconsequentie. Erg motiverend acht Lubbers zijn methode blijkbaar niet: ‘Om van de eerste lezing van een gedicht tot het eindoordeel te komen, moet men een lange en soms moeizame weg afleggen’.
Dat is wat ik meemaak met studenten van NLO en universiteit, toch zoveel ervarener dan VWO- of havo-leerlingen. Bipolaire en unipolaire schalen acht ik dan ook alleen bruikbaar als uitgangspunt voor een gesprek over de ervaring van de tekst of als aanzet tot het verzamelen van materiaal voor een essay.
Dat Lubbers uiteindelijk meer voor tekstbestuderingsmethoden dan voor tekstervaringsmethoden voelt, laat zijn BIB-model zien, dat men vinden kan in de bundel Letteren leren lezen (Sturm 1974). Dit heeft een uitgesproken cognitief, tekstbestuderingskarakter.
Maar in diezelfde bundel uit 1974 vindt men ook een korte bijdrage waarin de werkwijze van de literatuurdidacticus Jacques van Alphen wordt beschreven. Deze praktizeerde aan het Moller Instituut in Tilburg een soort blauwdruk voor een tekstervaringsmethode, waarbij studenten individueel schriftelijk verslag deden van hun ervaringen met verhalen en gedichten en in groepsverband ingingen op die reacties. Naar Wim Daniëls (1981) heeft vastgesteld is de methode Van Alphen onvoldoende uitgewerkt, maar laat zij lezers goed zien welke relatie zij met een tekst hebben of kunnen hebben.
Het wordt noch uit deze bijdrage noch uit het nummer van het literaire tijdschrift Raam (1973) waarin Van Alphen zijn ideeën breed uitmat, duidelijk of de auteur op de hoogte was van de receptie-esthetische ontwikkelingen in de Bondsrepubliek en van de literatuurpsychologische opvattingen van Amerikaanse wetenschappers als Rosenblatt en Holland. In elk geval hanteert hij in beide stukken een receptie-esthetisch begrip als ‘werking’ en een literatuurpsychologisch begrip als ‘ervaring’ veelvuldig. Literatuuronderwijs zou volgens hem zo ingericht moeten worden dat de leerling beseft welke werking een gedicht of verhaal op hem heeft en welk perspectief de tekst hem biedt.
Van Alphens nog niet geheel voltooide theorie kan men zo samenvatten. Een tekst heeft een werking op een lezer wanneer zij hem of haar brengt van het bekende naar het onbekende. Herkenning van het bekende leidt tot betrokkenheid, het onbekende maakt de betrokkenheid zinvol. Zonder herkenning geen werking. Treedt er wel werking op dan noemt Van Alphen dat perspectiefwerking. Men kan daar lezers bewust van maken dankzij de volgende procedure:
| 1. | Wat zijn de werkzame momenten (passages)? |
| 2. | Zoek de onderlinge samenhang van de werkzame momenten. |
| 3. | Waarom werkt dit geheel zo op je in? |
| 4. | Zie je een moment suprême (zéér werkzame passage), in hoeverre is alles hieromheen geordend? |
| |
| |
| 5. | Welke perspectiefwerking heeft dit voor jou, waar gaat het echt om? |
In de uitwerking van deze procedure tijdens een VON-congres uit 1977 blijken Van Alphen en zijn collega Helle Alofs een procedure als in het bijzondere nummer van Levende Talen over Voorspellend lezen in allerlei vormen wordt beschreven, te hebben gebruikt. Namelijk door van een gedicht regel voor regel prijs te geven en steeds te vragen naar de verwachting omtrent het vervolg. De beste samenvatting van Van Alphens ideeën is te vinden in de doctoraalscriptie van zijn en mijn leerling Wim Daniëls.
| |
3. De methode van Bleich
Een zelfde uitgangspunt koos de Amerikaan Bleich die zijn rapportage van tekstervaringsonderwijs in 1975 publiceerde onder de veelzeggende titel Readings and Feelings en de evenveel beduidende ondertitel An Introduction to Subjective Criticism. Bleich plaatste zich daarmee in het spoor van de criticus I.A. Richards die in 1929 met zijn Practical Criticism (een boek om te herlezen!) een hartstochtelijk en hartverwarmend pleidooi hield voor de ontwikkeling van de persoonlijke smaak en onder andere schreef: ‘every response is “subjective” in the same sense that it is a psychological event determined by the needs and ressources of a mind. But this does not imply that one is not better than another.’ (p. 348).
Belangrijk verschil tussen Richards en Bleich is dat de eerste dat verschil in smaakwaardering nadruk geeft en in zijn didactiek het ontwikkelen van die eigen goede smaak centraal stelt, terwijl Bleich zich daar niet over uit laat. Beiden zijn overtuigd van het subjectieve karakter dat elk lezersoordeel bezit, onverschillig of het een professionele dan wel een gewone lezer betreft.
Dat Bleich uitgaat van het subjectieve dat in elke manier van lezen aanwezig is, vormt overigens een belangrijk gegeven. In de literatuurwetenschap vindt men na Richards herhaaldelijk onderzoekers die zich over het subjectieve karakter van lezen hebben uitgelaten en Bleich staat dus in een traditie. Rosenblatt (1970) verklaart dit subjectieve karakter uit de hersynthese van de betekenissen die de tekst kan hebben. Zij herinnert aan het onderscheid tussen de tekst als artefakt en de tekst als esthetisch objekt. In Levende Talen 383 heb ik daarover geschreven. Holland (1968) zegt in dezelfde zin: Tijdens het lezen ondergaat de tekst als transitioneel voorwerp een behandeling; al lezende zet de lezer zijn zintuigelijke waarneming van de woorden om in een denkbeeldig systeem, gebaseerd op eigen subjectiviteit.
Deze omzetting van het artefakt in een esthetisch objekt noemen we ‘lezersconcretisatie’, en niet zijn er evenveel lezersconcretisaties als lezers, zoals Segers opmerkt, maar zelfs meer. Telkens wanneer een lezer een gedicht of een verhaal opnieuw leest, brengt hij of zij de omzetting op een andere wijze tot stand en ontstaat er een esthetisch objekt van dezelfde lezer. Nooit immers zijn de omstandigheden waaronder de omzetting plaats heeft identiek. Terwille van de handzaamheid noem ik deze lezersconcretisaties liever lezersteksten en sluit daarmee aan bij de terminologie van Hansson en Lubbers.
In de Literatuurdidactische Verkenningen 1 vindt men een uitvoerige samenvatting en bewerking van Bleichs methode voor de Nederlandse praktijk. Hier beperk
| |
| |
ik mij tot een korte beschrijving van de uitgangspunten, doelstellingen en werkwijze.
Reden om zijn methode te ontwerpen was Bleichs ervaring dat het Amerikaanse literatuuronderwijs sterk kennis- en leerstofgericht is. Het kost weinig inbeeldingsvermogen hem te volgen als hij zegt: ‘Men heeft ons geleerd ervanuit te gaan dat plezier pas komt ná begrip en verwerving van vaardigheden’. Met andere woorden: Let op en analyseer de tekst, dan ga je haar later wel mooi vinden. Maar, meent Bleich niet ten onrechte: ‘The passion precedes the knowledge’ - je moet toch eerst een impuls krijgen waardoor je gemotiveerd raakt om een tekst te bestuderen.
Zijn drie uitgangspunten zijn derhalve de volgende:
| 1. | We moeten meer aandacht schenken aan het affectieve, aan de gevoelens die een tekst bij een leerling oproept. |
| 2. | Objectiviteit bestaat niet, omdat in het hiervoor genoemde omzettingsproces de eigen historie van de lezer een grote rol speelt. |
| 3. | Ieder denkt over de werkelijkheid in termen van zichzelf. Vandaar dat je leerlingen vooral moet laten zien welke de relatie is tussen hen en die tekst en wat ze derhalve aan een tekst hebben. Dan zullen ze gemotiveerd raken om te lezen en om door te denken over een tekst. Daarmee schetst Bleich de lijn van tekstervaring naar tekstbestudering. |
Ik wil niet verhullen dat deze lijn mij bijzonder juist lijkt en dat het omgekeerde - eerst de tekst bestuderen, dan mag je nog iets zeggen over je eigen beleving ervan - naar mijn overtuiging in het literatuuronderwijs de bron is van veel ellende.
De methode van Bleich valt uiteen in vier fasen.
In de eerste kunnen we laten zien hoezeer onze persoonlijke, subjectieve waarneming aan de basis staat van onze beoordeling der feiten. Wanneer ik bijvoorbeeld zeg: ‘Mannen zijn knapper dan vrouwen’, zal dit in een klas een veelheid aan reacties opleveren. Vraag ik de leerlingen stuk voor stuk waarom zij zo reageren, dan zal ik bijna altijd stoten op verwijzingen naar gebeurtenissen om hen heen of in hun eigen leven. Daarbij spelen twee basisgegevens een rol in de verschillende gevoelsmatige reacties. Ten eerste het affect. Dat is een soort pure emotie, die met een lichamelijke reactie gepaard gaat- bijvoorbeeld witheet worden van woede, blozen van schaamte of verlegenheid, trillen van vrees, onzekerheid, verontwaardiging -. Ten tweede de associatie. Dat is de verbinding die men bewust of onbewust legt met de eigen historie. In deze fase gaat het nauwelijks over literatuur.
In de tweede fase verandert dat. Nu komen we toe aan het omzettingsproces waarvan hiervoor bij Rosenblatt en Holland sprake was, maar dan met literatuur als onderwerp. Daarin onderscheidt Bleich drie momenten.
Ten eerste de perceptie of waarneming waarvan je de aard kunt registreren door een parafrase te (laten) maken. Daarbij zal onvermijdelijk de interpretatie van het gedicht of verhaal doorklinken. Richards gaf als opdracht: ‘Tell what the poem says’. Bleich spreekt van een ‘retelling’.
Ik gaf in verschillende groepen het volgende gedicht ter lezing:
| |
| |
Om alle leerlingen de kans te geven iets over hun parafrase te zeggen en tegelijk hun relatie met de tekst zichtbaar te maken vraag ik hun met een trefwoord aan te geven wat het feitelijke gevoel is dat de tekst bij hen oproept.
Daarna pas ik toe wat Bleich het tweede moment noemt, ik vraag naar hun affectieve respons. Bij dit gedicht keren dikwijls begrippen terug als: triest, wanhopig, druilerig, uitzichtloos, berustend, somber, melancholiek, grijs, klam. Hierna nodig ik verschillende deelnemers aan het gesprek uit om hun trefwoord toe te lichten. Bijna steeds kan ik hun antwoorden herleiden tot de bevinding dat er een relatie is tussen de voor hun werkzame passage in het gedicht en de betekenis die zij geven aan bepaalde tekstgedeelten. Wie de veelbesproken muur aanwijst als werkzame passage ziet die muur in alle gevallen als een concrete muur, waartegen mannen worden geëxecuteerd, waarbij mannen staan te bidden (de klaagmuur in Jeruzalem), te protesteren (de Berlijnse muur), of, als werklozen, hun tijd afwachten (fabrieksmuur). Trefwoorden als melancholiek of druilerig voeren al gauw naar een andere interpretatie op basis van een andere waarneming: leerlingen erkennen dat zij bewust bepaalde passages hebben genegeerd, en met name is dan ‘de veelbesproken muur’ in de waarneming verdrongen ten gunste van Een trage, lauwe regen / Een troebel ochtenduur / Een vreugdeloze zegen.
Ik heb tijdens zo'n gesprek nooit de intentie iets goed of fout te vinden. Ik signaleer wat er wordt waargenomen, hoe dat komt, en ik heb daar ook het derde moment van Bleich voor nodig, dat is de associatieve respons. Die respons is, zo blijkt uit de reacties op ‘Een trage, lauwe regen’, bij velen van meet af aan aanwezig.
Met het gedicht van - ja, van wie eigenlijk, U zult verrast zijn wanneer ik vertel dat de dichter ervan ... Drs. P. is, maar de door alle lezers ervaren ernst van dit rondeel wordt er niet minder om - ben ik voorzichtiger geworden, en ik zou het niet gebruiken voor de derde stap van Bleich. Het verwijst te direct naar dood, rouw, machteloosheid en kan tot emotionele spanningen leiden die we in de klas niet kunnen hebben. Kies daarvoor liever iets opgewekters, bijvoorbeeld Liggen in de zon van Andreus of La page d'écriture van Prévert.
Bleich en ook Daniëls, die de methode in 4 en 5 havo heeft uitgeprobeerd, laten hun studenten en leerlingen voornamelijk individueel en schriftelijk op deze vragen antwoorden. Daniëls voorziet de opstellen die zo ontstaan van uitvoerig commentaar, dat als voornaamste doel heeft de kwaliteit van de waarneming en responses te vergroten en tegelijk de beste feedback is die de leerlingen kunnen krijgen: intensief, begrijpend en stimulerend. Voor de gemiddelde docent lijkt mij deze werkwijze evenwel te arbeidsintensief en derhalve probeer ik klassikaal en in
| |
| |
subgroepsverband tot verdieping van waarneming, affektieve en associatieve respons te komen. Van de docent wordt dan goed gespreksleiderschap verwacht, voorzichtig optreden, tact. Overigens is het zeer de moeite waard om tenminste tweemaal schriftelijke responses van commentaar te voorzien. Het draagt bij tot het ontstaan of verstevigen van een vertrouwensbasis die in dit soort onderwijs niet mag ontbreken.
De derde fase van Bleichs methode biedt ons de gelegenheid om de relatie tussen tekstervaring en tekstbestudering te onderkennen. ‘Deciding on literary Importance’ heet het betreffende hoofdstuk. De auteur gaat ervanuit dat in emotionele reacties een kritisch oordeel impliciet aanwezig is en hij laat m.i. overtuigend zien hoe emotionele respons en verstandelijk oordeel samenhangen. Men kan niet objectief vaststellen wat belangrijk is in een verhaal of gedicht. Wie recensies leest ziet dikwijls dat sommige recensenten hele gedeelten van een werk verwaarlozen terwijl zij toch denken het verhaal na te vertellen of een samenvatting te geven van een toneelstuk. Bleich laat zien dat er in zulke gevallen sprake is van ‘denying’, van bewust of onbewust verdringen of ontkennen. Zijn voorstel is dan ook leerlingen opdrachten te geven waarvoor een subjectieve benadering uitgangspunt is. En zo laat hij ons en de leerlingen zoeken naar het belangrijkste in een verhaal of een gedicht, maar dan niet het belangrijkste in absolute zin, maar het belangrijkste voor ons. Hij noemt daarbij drie soorten opdrachten:
| 1. | Wat is voor jou het belangrijkste woord? |
| 2. | Wat is voor jou de belangrijkste passage? |
| 3. | Wat is voor jou het belangrijkste aspekt? |
De bedoeling is dat de leerlingen tot een keuze komen en deze goed verantwoorden, bij voorkeur in de vorm van een essay of opstel. In de praktijk komt het erop neer dat, wanneer ik mijn leerlingen vraag: ‘Wat is voor jou het belangrijkste woord in deze tekst?’ de leerling twee kanten op kan. Ofwel hij werkt volgens het model
en laat zien waarom een bepaald woord uit de tekst hem bijblijft, dit verklarend vanuit een affectieve of associatieve respons. Ofwel hij volgt eerst deze procedure (TEKST → LEZER) en gaat dan verder op de lijn
namelijk door te verantwoorden in hoeverre het woord gekozen is als representant van de kerngedachte of kernemotie in de tekst. In dit tweede geval is de overgang tussen tekstervaring en tekstbestudering goed te zien.
Twee aanvullingen bij deze derde fase van Bleich lijken mij zinvol. Ten eerste blijken de drie vragen omtrent het belangrijkste in moeilijkheid toe te nemen. Daarom zou ik de vraag naar het belangrijkste woord willen reserveren voor een korte tekst, dus een gedicht of een schets, de vraag naar de belangrijkste passage voor de short story, en de vraag naar het belangrijkste aspekt voor de novelle of de roman. De praktijk laat zien dat men dan werkelijk vanuit één vraagstelling zeer
| |
| |
zinvolle discussies over gedichten, verhalen en romans kan krijgen. Bovendien bevordert deze werkwijze de gestructureerde afwisseling. Ten tweede zou ik deze afwisseling willen vergroten door bij andere gelegenheden te vragen naar de belangrijkste dialoog, de belangrijkste beschrijving en vooral het belangrijkste personage. Deze laatste opdracht vindt men niet in Readings and Feelings, maar tijdens een workshop aan de Nijmeegse universiteit op 11 maart 1982 liet Bleich de deelnemers uitgebreid antwoorden op de vraag met wie van de personages uit het verhaal Hills like white elephants van Hemingway zij zich identificeerden. Ik vind dat ook een goede vraag, omdat ze onbewuste identificaties bewust kan maken en zo bijdraagt tot identiteitsvorming (vgl. Erikson 1971).
De laatste, vierde fase in de methode accentueert het streven van de auteur om het niet bij individuele leeservaringen te laten. In deze fase worden interpretaties van een tekst met elkaar vergeleken. Dit gebeurt op de manier die typisch is voor Bleich. Zijn studenten kregen de opdracht te formuleren wat zij in Thackeray's roman Vanity Fair als victoriaans zagen. Zo ging de klas in debat over wat nu specifiek victoriaans is en op welke wijze Thackeray met begrippen als ‘autoriteit’ en ‘sexualiteit’ omgaat, begrippen die in het werk van Bleich steeds terugkeren. Tegelijkertijd ontdekten de studenten daarmee dat zij hun eigen belangstelling voor juist deze thema's in het geding hadden gebracht.
De vraag die studenten en docent in deze fase stellen is dus: Wat kun je doen met reacties van anderen? Op welke wijze manifesteren de gevoelens en waarden die algemeen zijn in een groep, zich in een individuele reactie? Hoe ontdekken mensen groepswaarden in de verschillende reacties van anderen? Hierbij gaat het niet om het bereiken van een externe absolute waarheidsnorm, maar om de collectieve subjectiviteit van de klas of een groep lezers: Wat verbindt ons en waarin onderscheiden wij ons van elkaar?
Gezien het subjectieve karakter van zijn methode, meent Bleich terecht dat ook de toetsing niet aan eisen van strenge objectiviteit kan voldoen. Mij lijkt zij desondanks valide, wanneer men Bleich in zijn oplossing volgt. Hij stelt strenge eisen aan de participatie. Deze houdt in dat men aanwezig is geweest bij de lessen en de essays heeft gemaakt waarvoor opdracht werd gegeven. Wie dat met aandacht en zorg heeft gedaan, heeft recht op een voldoende. Wie enige opdrachten niet heeft uitgevoerd, ziekte buiten beschouwing gelaten, krijgt onvoldoende. En wie hetzij tijdens de zittingen een stimulerende rol vervult, hetzij uitblinkt in de formulering van de essays, komt boven de voldoende uit. Wij zouden hier kunnen denken aan de categorieën 6/7, 4/5 en 8/10, zodat, net als bij de beoordeling van het opstel, nuances in de waardering mogelijk zijn.
Bleichs methode is uitgeprobeerd als volgt. Sedert 1980 hebben studenten Literatuurdidactiek en studenten ALW aan de Nijmeegse universiteit onder mijn leiding en onder die van Maarten van Buuren en Els Schroven proeven gedaan. De neerslag daarvan is te vinden in verschillende papers, waarvan de belangrijkste in Literatuurdidaktische Verkenningen 1. Daarnaast is de methode in het voortgezet onderwijs gepraktizeerd door verschillende docenten, van wie mij Wim Daniëls en Gerrit Jan Kleinrensink bekend zijn. Hun mondelinge en schriftelijke verslaggeving sterkt mij in de overtuiging dat deze methode vier belangrijke pluspunten heeft:
| |
| |
| 1. | Er gaat een grote motiverende werking van uit. |
| 2. | Literatuuronderwijs, schrijfonderwijs en gespreksvoering zijn uitstekend te combineren. |
| 3. | De methode geeft goed inzicht in het subjectieve karakter van lezen. |
| 4. | De methode biedt de mogelijkheid leerlingen van tekstervaring tot tekstbestudering te brengen. |
Een praktisch minpunt is, dat de leraar over de juiste gave moet beschikken om emotionele uitingen, verbonden aan de opgeroepen associaties, tot hun recht te laten komen en tegelijkertijd niet te laten domineren. Dat is een vrij zeldzaam artikel. Ook Bleich gaat ervan uit dat het weergeven van affekt of associatie niet verplicht is. Een leerling die dat niet wil krijgt van hem als alternatief een tekstbestuderingsopdracht, bijvoorbeeld om het betrokken verhaal te analyseren op zijn structuur. Een fraaie oplossing kan ik dat niet vinden. Liever zou ik dan mijn doelen iets minder hoog stellen. Tenslotte kan ik nog met de zorg komen te zitten dat een leerling die zelf over een drempel heen stapt, ongewild een situatie kan creëren die de hele klas in verlegenheid brengt. Dáárvan maak ik mijn leerlingen dus ook bewust. Ik vraag hun te bedenken dat er altijd associaties zijn die men voor zich kan of moet houden, maar dat praktisch iedere situatie ook associaties meebrengt die men wél kan verwoorden en mededelen. Tenzij onze communicatie schriftelijk verloopt - dus tussen individuele leerling en docent -, waarmee vertrouwelijkheid gegarandeerd is, moeten we met dit aspekt voortdurend rekening houden. Dit betekent dat we ‘Bleich’ niet klakkeloos in elke klas kunnen toepassen. Maar, laten we wel zijn, dit geldt voor iedere methode.
| |
4. Ten slotte
Bleichs methode is maar één van de manieren om de ervaring van de tekst door de leerling te bevorderen. Bijdragen hiertoe worden geleverd vanuit verschillende invalshoeken. De beschrijving ervan heeft het karakter van een verkenningstocht. Koch (1973) legt het accent op het ambachtelijke. Door zelf te schrijven, door zelf het grote voorbeeld te imiteren, of, zoals in Koch (1970) gebeurt, volgens bepaalde spelregels te dichten, wordt de leerling vertrouwd gemaakt met het ambacht van de dichter. Zo zal hij gaandeweg waardering kunnen opbrengen voor de talrijke aspekten van poëzie en de visie die een dichter op de werkelijkheid heeft. Wat Waldmann in zijn didaktiek heeft ontwikkeld en waarover hij hier gaat spreken, is zeer aan dit idee verwant. Vesseur en Freinet lieten al eerder het grafische de werkwijze bepalen. En de dramatisering als verwerkingsvorm binnen het literatuuronderwijs is onder meer door Vesseur en De Vroomen beschreven.
Wat al deze methoden gemeenschappelijk hebben is, dat zij uitgaan van het subjectieve in de beleving van de literatuur en dat zij in hun uitvoering het accent leggen op de explicitering van de eigen beleving. Daarom noem ik ze tekstervaringsmethoden.
Dr. W.A.M. de Moor is als literatuurdidacticus werkzaam aan de Katholieke Universiteit Nijmegen.
| |
| |
| |
Bibliografie
| Acket, J.M.: ‘De leraar in het Nederlands. Brief aan een jonge kollega’, in: De Gids 79 (1915)/4, december, 545-562. |
| Alphen, J. van: ‘Werking, perspectiefwerking, klimaatperspectiefwerking’ in: J. Sturm (red.), Letteren leren lezen, Purmerend 1974. 137-147. |
| Alphen, J. van: Literatuur in discussie. Speciaalnummer van Raam 1973, nr. 97. |
| Anbeek, T. en J. Fontein: Ik heb al een boek. Het analyseren van jeugdboeken, lectuur en literatuur. Groningen 1975. |
| Asselbergs, W.J.M.A.: ‘II. Literatuuronderwijs’, in: F. Baur (red.), De geschiedenis van de letterkunde der Nederlanden, deel IX, 371-386. |
| Bal, M.: ‘Strukturalistische verhaalanalyse: een poging tot systematisering’, in: Forum der Letteren 18 (1977). 2, 105-119. |
| Beckers, P. en P. Wels: Oor voor dichters uurwerk. Gedichtentheorie en gedichten met vragen en opdrachten. Zutphen 1980. |
| Bleich, D.: Readings and Feelings. An Introduction to Subjective Criticism. Urbana (III.), 1975. |
| Bleich, D.: Subjective Criticism. Baltimore (U.S.A.), London, 1978. |
| Blok, W.: ‘Ervaringen gevraagd’, in: De Nieuwe Taalgids 57 (1964). 4, 201 e.v. |
| Boland, J. en A. van der Post: ‘Wanneer krijgen we weer eens voorlezen?’ in Levende Talen 378 (1983), 30-36. |
| Bosch, J.H. van den: ‘Het litteratuur-onderwijs in het tgenwoordige sisteem van M.O. en op het eindeksamen’, in: Taal en Letteren 1899, 513-524. |
| Brinke, J.S. ten: The Complete Mothertongue Curriculum. A tentative survey of all the relevant ways of teaching the mother-tongue in secondary education. Groningen 1976. |
| Daniëls, W.: Analyse van en alternatieven voor literatuuronderwijs en schoolonderzoek literatuur in de bovenbouw van Havo en VWO. Doct. scriptie. Nijmegen 1981. |
| Drop, W. en J Steenbeek: Indringend lezen 1. ‘Close-reading van poëzie’. Groningen 1970. |
| Drop, W.: Indringend lezen 2. Analyse van verhalend proza. Groningen 1970. |
| Ent, W. van den: Het onderwijs in de Nederlandse taal en letterkunde op de middelbare school. Den Haag 1941. |
| Erikson, E.H.: Identiteit, jeugd en crisis. Utrecht-Antwerpen 1971. |
| Griffioen, J.m.m.v.H. Damsma en A.J. Evenboer: Tegenspraak. handelingsoriëntaties voor de leraar Nederlands in het voortgezet (basis)onderwijs. Groningen 1982. |
| Hansson, G.: Dikten och Lasaren. Stockholm 1959. |
| Holland, N.: The Dynamics of Literary Response. New York 1968. |
| Holland, N.: 5 Readers Reading. New Haven, London 1975. |
| Kalff, G.: Het onderwijs in de moedertaal. z.p. 1893. |
| Koch, K.: Wishes, Lies and Dreams. Teaching Children to write Poetry. New York 1970 |
| Koch, K.: Rose, where did you get that Red? Teaching great Poetry to Children. New York 1973. |
| Kruithof, J.: De bewoonde wereld. Inleiding tot de interpretatie van gedichten. Groningen 1972. |
| Lubbers, G.: ‘Semantische schalen ten dienste van het poëzie(litteratuur)onderwijs’, in: Levende Talen 292 (1972), 466-482. |
| Lubbers, G.: ‘Litteratuuronderwijs in de communicatieklem’, Levende Talen 295 (1973), 61-80. |
| Moor, W. de (red.): Literatuurdidactische Verkenningen 1, Nijmegen 1981. |
| Moor, W. de: ‘Van Ostaijens “Melopee” in de literatuurles. De oppositie auteursgedicht/lezersgedicht of de keuze tussen een tekstbestuderings- en een tekstervaringsmethode’, in: Levende Talen 383 (1983), 353-361. |
| Poelhekke, M.A.P.C.: ‘Het onderwijs in letterkunde op de Hoogere Burgerschool met vijfjarigen cursus’, in: De Gids 71 (1907)4, 442-463. |
| Prinsen, J.: De geschiedenis van de Nederlandse letterkunde aan de universiteit. Oratie. Amsterdam 1919. |
| Richards, I.A.: Practical Criticism. A Study of literary Judgment. London, Henley 198218 (le druk: 1929). |
| Rosenblatt, L.: Literature as Exploration. London 1970. (Reprint). |
| Schut, B.: ‘De gebroken draad. Over de inhoudsanalyse van literatuur’ in: Levende Talen 331 (1978), 192-200. |
| Schut, B. en F. Miedema-Dekkers: ‘Normaal functioneel literatuuronderwijs’, in: Levende Talen 355 (1980), 752-764. |
| |
| |
| Segers, R.: Het lezen van literatuur. Baarn 1980. |
| Sturm, J. (red.): Letteren leren lezen. Purmerend 1974. |
| Vesseur, Th.: Boek en spel. Purmerend 1958. |
| Vesseur, Th.: Improviseren en dramatiseren met kinderen. Purmerend 1963. |
| Waldmann, G.: Literaturzur Unterhaltung. T. 1: Unterrichtsmodelle zur Analyse und Eigenproduktion von Trivialliteratur. T. 2: Texte, Gegentexte und Materialien zum produktiven Lesen. Reinbek 1980. |
| Whitehead, F.: The disappearing Days. A Study of the Principles and Practice of English Teaching. London 1971 (4th Pr.). |
|
|
Auteursrechtelijk beschermd