Forum der Letteren. Jaargang 1977

[p. 295]

Discussie

Steriliteit is troef. Een reactie op Mieke Bals merkwaardige ‘structuralistische verhaalanalyse’

Reeds in de samenvatting van haar artikel maakt Mevrouw Bal een aantal merkwaardige opmerkingen. Enerzijds is het wel waar, dat er sprake is van een ontwikkeling binnen de verhaaltheorie, anderzijds is het niet zo, dat een breed publiek, waarmee ze kennelijk de onderwijsgevenden bedoelt, zich door een ontmoedigende massa basisliteratuur moet heen werken. De structurele analyse, zoals die op dit moment in het voortgezet onderwijs gehanteerd wordt, baseert zich nog altijd hoofdzakelijk op Bloks ‘Verhaal en lezer’ en Sötemanns ‘De structuur van de Max Havelaar’, aangevuld met informatie over het perspectief, ontleend aan Stanzel en Norman Friedman. Alvorens te beginnen aan een nieuwe opzet van het onderwijs in de structurele analyse, was een bezinning op en een evaluatie van het tot dusver in het voortgezet onderwijs gehanteerde analysemodel zinvoller geweest. Een analysemodel, zoals dat onderwezen wordt aan de hand van Drops ‘Indringend lezen 2’ en Anbeek en Fontijns ‘Ik heb al een boek’. Die evaluatie heeft niet plaatsgevonden en derhalve lijkt het me redelijk veel van het goede aan deze literatuurbenadering nóg een model toe te voegen, waarvan het de vraag is, of het beter is dan de genoemde.

Bovendien lijkt me de term structuralistisch nogal verwarrend (en pretentieus), aangezien structuralistisch toch een meer specifieke betekenis heeft dan structured (of spreekt Mevrouw Bal van structuralistisch omdat een enkele maal de naam van Greimas valt?). Merkwaardigerwijs vindt zij dit zelf ook, want in de eerste twee noten van haar artikel zegt ze ‘de theorieën die ten grondslag liggen aan de cursus structuuranalyse zoals ik die voorstel, vallen lang niet allemaal onder het etiket structuralisme’. Waarom dan toch die term, vraag ik me af. Derhalve is het ook niet zo vreemd dat weinig docenten, die de Blokse en Sötemannse weg bewandelen, zich strukturalist noemen. Daar bestaat ook geen enkele reden toe.

Dit in aanmerking genomen is het voor mij de vraag of we zo verheugd moeten zijn met deze poging om wetenschap en onderwijs te verzoenen. Het literatuuronderwijs is bij deze ontwikkeling nauwelijks gebaat.

In deze reactie zal ik ingaan op een aantal didaktische en theoretische aspecten van Mevrouw Bals analysemodel (dat ze overigens terecht

[p. 296]

tussen aanhalingstekens plaatst) en me vervolgens de vraag stellen of dit soort analyses wel de meest geschikte weg is om in het voortgezet onderwijs met literatuur om te gaan.

Didaktische kanttekeningen

Didaktische problemen vormen het begin van het artikel, waarbij Mevrouw Bal de boeken van Drop en Anbeek en Fontijn wel redelijk in hun waarde laat, maar met name Anbeek en Fontijn laakt, omdat ze het wagen een onderwerp als ‘Verhaal en Moraal’ in een boek over structuuranalyse te behandelen. Dit is tekenend voor de literatuuropvatting van Mevrouw Bal: Het literaire werk is voor haar nog steeds dat autonome geheel, dat op zichzelf en naar zich zelf verwijzend beschouwd moet worden.

Bij haar tweede didaktische opmerking ‘je maakt het literaire werk kapot’ pleit zij voor de uiterst modieuze oplossing om de leerlingen zelf een verhaal te laten schrijven, waarbij je je afvraagt of zij zich bewust is van de fase waarin de structurele analyse aangeboden wordt en of zij niet weet dat het schrijven van een verhaal ook geleerd moet worden. En dat het zelf schrijven van een verhaal het analyseren van literatuur bevordert, is vooralsnog een onbewezen stelling. Ook in het ‘Advies over het eindexamen nederlands in het vwo, het havo en het mavo’ van de commissie modernisering moedertaalonderwijs wordt diezelfde modieuze mogelijkheid voor het literatuuronderwijs aangeboden.¹ Overigens vermeldt dit advies ook een aantal nuttige suggesties, ik kom daar later op terug.

De cursus verhaalanalyse zoals Mevrouw Bal die voorstelt, heeft zij uitgeprobeerd op de nieuwe lerarenopleiding Gelderse leergangen, en met succes als we haar goed begrijpen. Het uitproberen van haar analyse op een dergelijk niveau brengt mij op het volgende probleem. Zij stelt zich nauwelijks de vraag in welke soorten onderwijs de structurele analyse zin kan hebben, en wat überhaupt de functie zou kunnen zijn van het literatuuronderwijs.

Literatuuronderwijs, zoals dat op veel scholen nog gegeven wordt, heeft dikwijls een werking, die tegengesteld is aan wat de docenten beogen, nl. een zekere liefde voor de literatuur te bewerkstelligen. Voor dit falen zijn uiteraard wel oorzaken aan te wijzen; meestal wijst men dan op de sterk historische benadering van de literatuur en de laatste tijd ook op de structurele benadering. Of dit volstrekt waar is, kan ik niet helemaal beoordelen. Voor mij is de vorm waarin je literatuuronderwijs geeft, afhankelijk van het schooltype waar je als docent moet functioneren.

Ik geloof dat je op het lbo, het lhno en ook het mavo niet aan moet

1 Advies over het eindexamen Nederlands in het vwo, het havo en het mavo, uitgebracht door de commissie modernisering moedertaalonderwijs, 's-Hertogenbosch, 1977, p. 31: ‘Daarbij ligt toepassing van dramatische werkvormen, van vormen van creatief schrijven en dergelijke voor de hand.’

[p. 297]

komen met een structurele benadering van literatuur, omdat je dan wel kunt vergeten, dat de leerlingen ooit weer een boek met een zekere culturele waarde in handen zullen nemen. Voor Mevrouw Bal geldt dit niet, aangezien zij het mogelijk acht (noot 6) ook buiten het vwo en havo met de structuuranalyse te werken. Dit is des te meer merkwaardig, aangezien zij zegt werkzaam geweest te zijn bij een nieuwe lerarenopleiding, die opleidt tot leraar voor een tweede en derde graadsgebied, waartoe ook het mavo behoort. Enige kennis van dergelijke schooltypen had toch wel verondersteld mogen worden.

Een eerste vereiste op genoemde schooltypen is het bijbrengen van leesplezier, dus aanvankelijk in feite alles goedvinden wat de leerlingen lezen en vervolgens zeer geleidelijk laten zien dat er gradaties in kwaliteit, wereldbeschouwing binnen bepaalde vormen van fictionele informatie (strips, lectuur, literatuur) bestaan. Het gaat er in deze schooltypes om dat de leerlingen op de duur in staat zullen zijn fictionele informatie kritisch te verwerken, wat dan logischerwijs inhoudt dat ze ‘goede’ van ‘slechte’ lectuur kunnen onderscheiden, ook al heeft die lectuur dan nog steeds niet die hoge culturele waarde, die wij als docent Nederlands zo graag zouden willen.

Zelfs op het havo dient men, is mijn ervaring, voorzichtig te zijn met de structurele benadering van literatuur, omdat de methode ‘Drop’ toch een redelijk abstractievermogen van de leerling vereist, iets wat niet in grote mate voorhanden is bij de doorsnee havo-leerling. Dit is overigens niet uitsluitend mijn ervaring, ook ik heb een groot aantal (ongeveer 200) docenten (een homogene groep in tegenstelling tot de 200 van Mevrouw Bal, statistisch wat meer verantwoord, lijkt me) naar hun opinie dienaangaande gevraagd en zij bleken dezelfde mening toegedaan.

De enige groep, die je m.i. terecht met een structurele analyse kunt laten werken, is de leerlingengroep van het vwo, niet voor niets het voorbereidend wetenschappelijk onderwijs geheten. Want, laten we niet vergeten dat de literatuurbenadering à la Drop c.s. een afgeleide is van het onderwijs in de literatuurtheorie zoals dat op de meeste universiteiten gegeven wordt. En van deze leerlingen mag een redelijk abstractievermogen geeist worden. Zij krijgen evenals in hun andere vakken een manier van werken aangeboden of liever een methodische aanpak, die wezenlijk een voorbereiding inhoudt op hun latere studie.

Theoretische kanttekeningen

Dan nu iets over het aangeboden analysemodel. Het lijkt me een onjuiste eis van Mevrouw Bal om te stellen dat de structurele aanpak aansluit bij de leespraktijk. Ik denk dat eerder het omgekeerde het geval is. De structurele analyse is een vaardigheid die verworven moet worden, juist omdat hij niet aansluit bij de leespraktijk.

Vervolgens lijkt Mevrouw Bal wat al te gemakkelijk over het onderscheid verhaalaspecten en -elementen heen te stappen. Dat ligt wel

[p. 298]

wat gecompliceerder dan zij het voorstelt. Bijvoorbeeld: Behoort de verteller van een verhaal nu wel of niet tot het materiaal van het verhaal, zoals dat ook geldt voor de personen, duidelijker voorbeeld van materiaal bestaat er niet m.i. Zij had dit onderscheid wel wat meer mogen expliciteren in een artikel dat tot ondertitel heeft ‘een poging tot systematisering’.

In noot 8 laat zij zien dat haar voorstel in feite uitsluitend opgaat voor een meer wetenschappelijke aanpak (vwo, lerarenopleiding), maar niet voor schooltypen waar het aanbrengen van leesplezier voorop moet staan en dus de inhoud. Eigenlijk komt de inhoud van een verhaal er bij haar ontzettend bekaaid af, terwijl het de leerlingen en ook ons (wetenschapper of niet) daar toch om gaat, vergelijk ook de 200 van Bal. Wat heeft een verhaal, roman, ons te vertellen? Wat kunnen we ermee doen? Zijn we het ermee eens of oneens? Dat soort vragen kunnen en moeten ook aan een tekst gesteld worden (ook in het vwo overigens). In deze richting denkt ook het eerder genoemde Advies van de commissie modernisering moedertaalonderwijs, wanneer gesteld wordt: ‘Wie meent dat moedertaalonderwijs de leerlingen moet helpen bij het verwerken van ervaring in en door middel van taal tot een eigen kijk op de wereld waarin hij leeft, kan literatuuronderwijs daarin heel zinvol zien functioneren. Achterbergs Ode aan Den Haag, om een willekeurig voorbeeld te noemen, kan een leerling tonen, dat voor sommigen van ons de wereld een dimensie meer heeft dan warenhuizen etaleren.’²

Wanneer Mevrouw Bal met haar voorstellen begint wat betreft de zogenaamde bewerkingen van een verhaal en daarbij het onderscheid tussen de bekende begrippen fabel en sujet als eerste aan de orde stelt, vergeet ze dat ze dan in feite al bezig is met de structuur en niet met de gebeurtenissen zoals ze ons wil suggereren. Ik geloof dat je beter werkelijk met de gebeurtenissen kunt beginnen, d.w.z. je vragen stellen: Waarom handelt een figuur aldus? Welke motieven (in de psychologische zin uiteraard) brengen hem tot bepaalde daden? Maar psychologie mag niet van Mevrouw Bal (zie haar noot 11), er mag alleen gekeken worden naar de functies van allerlei zaken, zonder dat geëxpliciteerd wordt functies ten opzichte waarvan. Een vermoeden heb ik wel, hoogstwaarschijnlijk functies ten opzichte van elementen (of waren het aspecten?) binnen het verhaal. Of een figuur of een gebeurtenis op de lezer een bepaalde indruk (sympathie/antipathie) wekt, moet angstvallig buiten beschouwing blijven. En nu heb ik het nog niet eens over de tijdsduur die de voorgestelde bewerkingen zullen kosten met verlies van de motivatie om verder te gaan met een verhaal, roman etc.

We gaan door. Bij de personages brengt Mevoruw Bal het op om het uiterst ingewikkelde functieschema van Greimas te vertalen voor het onderwijs. Daar is op zich niets op tegen, maar het moet wel een stap voorwaarts zijn in die zin dat het voor de leerling/lezer begrijpelijker wordt hoe de relaties tussen de verschillende figuren liggen. Ik heb

2 Idem, p. 31

[p. 299]

evenwel de indruk dat het er alleen maar ingewikkelder door wordt. Voor haarzelf ook, meen ik te mogen opmaken uit noot 13: ‘Het grootste probleem blijkt te zijn: het verschil tussen begunstiger en helper. De begunstiger is zowel belangrijker als passiever dan de helper. Hij is de conditio sine qua non. Vaak wordt deze functie ook bekleed door een abstractie (ook dat nog! H.B.), maar niet zo vaak als die van een object. De helper is minder machtig, maar treedt aktief op, maar slechts incidenteel. Een ander probleem (U ziet, het kan niet op) is, dat het moeilijk blijft termen als “helper” en “tegenstander” los te zien van sympathie en antipathie (en dat moet zoals ik eerder heb gezegd, H.B.). Soms wil een schrijver met opzet onduidelijk zijn. Het maken van functieschema's is dan moeilijk of zelfs onmogelijk.... Ook als een schrijver naar onduidelijkheid streeft, lukt dat lang niet altijd. Overigens kan het mislukken van een analyse op zich veelzeggend zijn en helpen bij de interpretatie.’ Laat ik nu altijd gedacht hebben, dat een analyse een middel was om tot een zinnige interpretatie te komen.

Een dergelijk systeem, het zal U duidelijk zijn, lijkt me niet de meest aangewezen weg om leerlingen tot begrip van literatuur te brengen, laat staan de ‘liefde’ tot deze culturele uitingen te bevorderen.

Ook naar aanleiding van de uitleg over het grondmotief/idee (waarom geen explicitering van beide begrippen, het begrip motief, dat zal ook Mevrouw Bal weten, heeft al aanleiding genoeg gegeven tot verwarring) hamer ik weer op hetzelfde aambeeld. Men hoeft hierbij kennelijk uitsluitend schema's te maken en vervolgens rolt het grondmotief dan wel het idee er als vanzelf uit. Of de lezer een standpunt in kan nemen ten aanzien van de visie van de auteur blijft wederom buiten beschouwing.

Hierna komen de ‘aspecten’ aan de orde, met als eerste de verteller. Ik vraag me af waarom Mevrouw Bal het begrip ‘perspectief’ hier niet hanteert. Dit begrip wekt m.i. minder verwarring, omdat men bij ‘verteller’ nog altijd de neiging heeft aan een verhaalfiguur dan wel de auteur te denken, en dat laatste moet, ook volgens Mevrouw Bal, ten allen tijde vermeden worden.

Zij stelt ook te apodiktisch dat ‘de verteller’ geen persoon, maar een technisch-organisatorisch aspect van het verhaal is. Dit kan, maar hoeft absoluut niet, de verteller kan ook een figuur in het verhaal zijn, men denke aan de figuur Koekebakker bij Nescio of aan Hildebrand in de ‘Camera obscura’. Zij spreekt zichzelf dan ook razendsnel tegen wanneer ze in de volgende alinea zegt dat ‘de verteller buiten het verhaal kan staan of er deel van kan uitmaken.’ Het is me onduidelijk waarom Mevrouw Bal het perspectiefverhaal opnieuw in gevarieerde vorm vertelt en waarom zij niet eenvoudig gebruik maakt van de terminologie van Stanzel en Friedman, die ook nog het voordeel hebben van een grotere duidelijkheid.

Zij laat het hier echter niet bij, maar voegt er ten overvloede een nieuw begrip aan toe, het toverwoord ‘focalisator’, waarbij in andere

[p. 300]

bewoordingen nog eens verteld wordt welk standpunt een verteller in kan nemen, kortom allerlei zaken, die evengoed en coherenter bij het begrip ‘perspectief’ aan de orde hadden kunnen komen.

Tot slot worden we nog vergast op een uitleg van het begrip ‘ritme’, waarbij we ineens kennismaken met een explicatie aangaande termen als ‘verteltijd’ en ‘vertelde tijd’. Ditzou nog niet zo erg zijn, ware het niet dat het begrip ritme meestal in een andere zin gebruikt wordt. Bij Drop bijvoorbeeld dekt het deze lading: ‘De term “ritme” wordt in de verhaalanalyse meestal gebruikt om wat minder “direct” waar te nemen herhalingen van patronen aan te duiden. Als met (min of meer) regelmatige tussenpozen bijvoorbeeld een handeling of een bepaald ding terugkeert, dan bewerkt dat verhaalritme.’³ Iets anders dus dan het onderscheid tussen verteltijd en vertelde tijd en alles wat daar aan tijdsaspecten bijkomt (vertraging, versnelling etc.). Zij laat dit vergezeld gaan van een zeer ingenieus schema (een Maatje waardig), waar de leerlingen waarschijnlijk een volledige cursus voor nodig hebben en dat in veel gevallen nauwelijks noodzakelijk zal zijn voor een zinnige interpretatie van een verhaal.

Mevrouw Bal zegt dan onder het kopje ‘En nu verder’ (de leerling: Zijn we er dan nòg niet, juffrouw?): ‘De resultaten van de analyse vormen het materiaal waar je nu verder mee gaat.’ Het zal duidelijk zijn dat m.i. de lust om überhaupt verder te gaan de leerlingen al lang vergaan is. Dit is het gevolg van het feit dat Mevrouw Bal de omgekeerde weg bewandelt. Het lijkt me zinniger om de leerlingen (ik heb het nu met name over mavo en havo-leerlingen) eerst onbevangen op een tekst te laten reageren, waarbij vragen centraal staan als: Hoe sta ik tegenover datgene wat de tekst mij te vertellen heeft? Vind ik het mooi of juist niet en waarom dan wel? Pas in tweede instantie (en het is dan nog afhankelijk van het onderwijstype of je überhaupt die tweede stap doet) kun je met de leerlingen nagaan welke rhetorische middelen de auteur gehanteerd heeft om juist die emotie/bedoeling bij de lezer op te wekken.

De methode, zoals Mevrouw Bal die voorstelt, is een steriele methode, omdat zij literatuur beschouwt als een afgesloten geheel (in een tijd waarin zelfs mensen als Fens en Oversteegen deze opvatting niet meer huldigen), dat niets te maken heeft met de lezer en nog minder met de maatschappij waarin die lezer leeft.

Men begrijpe mij goed, ik heb niet zo veel tegen een met mate gehanteerde structurele analyse, als men zich maar goed bewust is van het niveau, waarop men met een dergelijk analyse bezig is en zich realiseert dat die analyse slechts een middel is om op redelijk controleerbare wijze tot een interpretatie te komen, een middel naast andere (psychologische, sociologische).

harry bekkering

Lerarenopleiding Zuidwest-Nederland, Delft, sectie Nederlands

3 Dr. W. Drop, Indringend Lezen 2, analyse van verhalend proza, Groningen 1970, p.119.