Forum der Letteren. Jaargang 1970

[p. 77]

Taalwetenschap en taalonderwijs

Op 24 januari jl. werd door de Algemene Vereniging voor Taalwetenschap in Amsterdam een bijeenkomst belegd, waarvan de middagzitting was gewijd aan een forumdiscussie over het onderwerp ‘Taalwetenschap en taalonderwijs’. Er werden vier inleidingen gehouden, waarin dit thema van verschillende kanten werd belicht. Sprekers waren Dr. J.S. ten Brinke (Pedagogisch-Didactisch Instituut voor de Leraarsopleiding te Utrecht), J.W. Fossen (Hoofdinspecteur van de onderwijzersopleiding, Prof. Dr. R.S. Mossel (Pedagogisch Instituut, Utrecht) en Prof. Dr. E.M. Uhlenbeck (hoogleraar in de Algemene Taalwetenschap, Leiden).

Het forum werd geleid door de voorzitter van de Vereniging, Prof. Dr. H. Schultink.

De Redactie acht het onderwerp van voldoende belang om de gehouden inleidingen en een verslag van de forumdiscussie in dit nummer af te drukken.

Taalwetenschap en taalonderwijs

Het begint in de onderwijskunde steeds minder gebruikelijk te worden uit te gaan van een bepaalde discipline - in dit geval taalwetenschap - en dan na te gaan wat er met die discipline in het onderwijs gedaan kan worden (zie o.a. Wheeler). Liever begint men bij het onderwijs, stelt daarvan de doelstelling (en) vast en gaat dan o.a. na welke disciplines een nuttige functie zouden kunnen vervullen t.a.v. deze doelstelling (en). Deze laatstgenoemde procedure neemt echter veel tijd, en is dus voor deze korte inleiding ongeschikt.¹ Ik zal dus de eerstgenoemde weg moeten kiezen, hetgeen dan betekent dat mijn uiteenzetting noodzakelijkerwijs niet meer is dan een verkenning.

Om dan dus toch te beginnen bij de taalwetenschap: het is, terwille van de duidelijkheid, nodig dit begrip enigszins af te grenzen tegen een tweede begrip dat ertegen aanleunt, en dat ik zal noemen ‘kennis omtrent taalverschijnselen’. Daaronder versta ik dan kennis die men heeft verworven zonder de wetenschappelijke achtergrond ervan te kennen.² Zo kan men b.v. weten, dat het Limburgs een aantal dialecten van het Nederlands omvat, het Fries niet, zonder over enig wetenschappelijk fundament daarvoor te beschikken. Of men weet, dat in De vriendelijke zuster maakte het bed op de woordgroep de vriendelijke zuster onderwerp is, omdat het qua

1 Binnenkort hoop ik een publikatie gereed te hebben, die een aantal essentiële problemen die bij het volgen van deze procedure gevonden worden, behandelt (werktitel: Essentials of the mother-tongue curriculum). In die publicatie zal men delen van deze uiteenzetting terugvinden.

2 Het zou gemakkelijk zijn geweest, als ik voor de hier bedoelde taalkennis het woord ‘taalkunde’ had kunnen gebruiken, maar die term wordt, althans op universitaire instituten die op één taal gericht zijn - b.v. Nederlands - als synoniem van ‘taalwetenschap’ gebruikt.

[p. 78]

getal correleert met het gezegde maakte op, zonder b.v. te kunnen meedelen waarop het gebruik van zulk een criterium eigenlijk berust. Voor de goede orde: de hier bedoelde kennis kan zeer goed ‘wetenschappelijk juist’ zijn in die zin dat anderen dan de kennishebber die kennis wetenschappelijk kunnen funderen.

Ik zal dus onderscheiden:

a.	taalwetenschap
b.	kennis van taalverschijnselen (niet wetenschappelijk gefundeerd).

Ik teken hierbij nog aan dat het onderscheid tussen a en b van graduele aard is, en in de praktijk dus tal van meng-situaties te onderkennen zullen zijn.

Welke zijn nu de mogelijk- en wenselijkheden van eerstgenoemde categorie (de tweede moet hier buiten beschouwing blijven)?

Het ligt voor de hand eerst een blik te werpen in de literatuur over moedertaal-didactiek. Aan gefundeerde literatuur vindt men in ons land (nog) niet veel. Zo vertoont b.v. de bekende Didactische handleiding nog te weinig principiële doordenking, en mede daardoor te weinig lijn, om in het nu volgende als relevante informatiebron te worden gebruikt. Dit is geen kritiek. Ons land heeft op het terrein van de didactiek een duidelijke achterstand op een aantal andere landen, zoals Engeland, Duitsland, de Verenigde Staten. Wel wordt m.i. deze achterstand op het ogenblik ingelopen.

Wat nu die literatuur betreft: het is bij deze korte uiteenzetting het beste voornamelijk te letten op die studies die betrekking hebben op het moedertaalonderwijs als geheel. Van de auteurs van dergelijke studies mag men nl. aannemen, dat zij de mogelijk- en wenselijkheden van een bepaald vakonderdeel voor het moedertaalonderwijs enigszins afgewogen hebben tegen die van andere vakonderdelen, een en ander tegen de achtergrond van een, desnoods nog ruwe, prioriteitenlijst (een prioriteitenlijst moet vroeg of laat worden opgesteld bij iedere poging tot systematische curriculum-planning).

Van een zestal studies waartoe ik me hier zal beperken, nl. die van Ulshöfer (Duitsland), Helmers (Duitsland), Flower (Engeland), Whitehead (Engeland), Fowler (V.S.) en Essays in the teaching of English (V.S.), kan worden opgemerkt, dat zij de mogelijkheden (en dus ook de wenselijkheid) van onderwijs in taalwetenschap voor het secundair onderwijs niet zien, en zich in hun uiteenzettingen beperken tot b.

Wat nu in de eerste plaats a betreft: als men het al nodig vindt voor het afwijzen van a, taalwetenschap, een reden op te geven, dan vindt men die in de onverdraaglijke moeilijkheidsgraad. Whitehead (p. 232) toont b.v. mededogen met de leraar die, volgens hem, een aanzienlijke

[p. 79]

vindingrijkheid aan de dag zal moeten leggen ‘to find ways of bringing them (= the concepts and methodological approach now obligatory in the study of grammar) within the mental scope of even the able sixth-former’. Flower (p. 215) ziet evenmin mogelijkheden, en citeert Gurrey, een van de in Engeland wegens zijn helderheid geachte kampioenen van het grammatica-onderwijs-op-niveau, die moet toegeven, dat secundaire scholieren ‘... are not yet ready for a strictly scientific study of language; at present neither are many university undergraduates’. Helmers (p. 227) heeft t.a.v. de wetenschappelijke grammatica maar één zin nodig - die hij overigens mede laat slaan op de secundaire school als geheel: ‘ ... wie in allen anderen Sektoren des geistigen Seins kann der Unterricht auch nicht im Bereich der Grammatik die Ebene der Wissenschaft erreichen’.

Wat nu deze meningen betreft: de erin vervatte conclusies behoeven niet onjuist te zijn, maar ze zijn wel gericht tegen iets dat iedereen bij voorbaat al bestreden zou hebben, nl. de gedachte dat taalwetenschap in de secundaire school beoefend zou kunnen worden op universitair niveau. Een dergelijke gedachte wordt door geen enkele redelijke didacticus gekoesterd, in geen enkel vak. Het is duidelijk dat we met a op een introductie in ‘de’ taalwetenschap doelen, een introductie op het niveau van ‘de’ secundaire school (deze laatste generalisatie is natuurlijk eigenlijk niet geoorloofd: ‘het’ niveau van ‘de’ secundaire school bestaat niet; ‘de’ taalwetenschap trouwens evenmin; het beperkte bestek van deze inleiding gaat ons danig parten spelen!). Relevant is dan ook alleen de vraag of een dergelijke introductie mogelijk is en zin heeft; en die vraag wordt door de genoemde auteurs niet beantwoord.

Men spreekt wel, hier en daar, over kennis van taalverschijnselen die wetenschappelijk gefundeerd moet zijn, maar dan doelt men in feite op categorie b. Een introductie in a krijgen we pas als de leerlingen langs wetenschappelijke (= ordelijke en verifieerbare) weg naar sleutelbegrippen van ‘de’ taalwetenschap worden gebracht. Voor de goede orde: wetenschappelijkheid, in de juistgenoemde zin van ordelijkheid en verifieerbaarheid, is een rekbaar begrip, en kan dus worden toegepast op verschillende niveaus, ook op dat van b.v. een i6-jarige havo-leerling (en, naar we aanstonds zullen zien, tevens op dat van een 13-jarige vwo-leerling).

We moeten dus nu de vraag beantwoorden: is een introductie in de taalwetenschap (op niveau a) mogelijk en zinvol?

Wat de mogelijk-heid betreft: daarbij moet men hoofdzakelijk letten op twee factoren, moeilijkheidsgraad en beschikbare tijd. Nu hebben ervaringen bij het onderwijs in de natuurwetenschappen geleerd, dat het mogelijk is leerlingen van de hoogste klassen in relevante mate te intro-

[p. 80]

duceren in b.v. de scheikundig-wetenschappelijke methode in ± 40 lesuren.³ Indien we aannemen, dat de situatie t.a.v. de taalwetenschap ongeveer analoog zal liggen, dan zou dit betekenen dat voor de bedoelde introductie ± 5% van het voor Nederlands (binnen welk kader een en ander wel zal moeten geschieden) op een v.w.o.-school beschikbare aantal lesuren zou worden gebruikt. Dit is m.i. een redelijk percentage: naar mijn mening zou in totaal ± 15% van het beschikbare aantal lesuren op een v.w.o.-school (maar in principe ook op een h.a.v.o.- en een m.a.v.o.-school) aan het wetenschappelijk aspect van elk vak dat zich daarvoor leent, mogen worden gewijd.⁴ Men gelieve bij het beoordelen van deze uitspraak voor ogen te houden, dat ik zojuist heb gezegd, dat ik het begrip ‘wetenschappelijk’ als een rekbaar, op velerlei niveaus toepasbaar, begrip zie. Voor de goede orde vermeld ik ook nog, dat in het huidige moedertaalonderwijs de bedoelde 15% als regel niet voor wetenschappelijke (of ‘wetenschapperige’) activiteiten wordt benut. De leraar-Nederlands heeft nu dus gewoonlijk de volle 100% ter beschikking om zijn leerlingen aan de, voornamelijk op taalvaardigheid gerichte, eindexameneisen te laten voldoen. In een 85 %-situatie zou men er op z'n minst rekening mee moeten houden, dat die eisen niet geheel gehandhaafd zouden kunnen blijven.

Is het nu, behalve mogelijk, ook zinvol ⅓ van de juistgenoemde 15% aan de introductie in de taalwetenschap te spenderen? En zo ja, zouden we dan zelfs dat aandeel van ⅓ nog wat mogen vergroten?

Mijn antwoord op de eerste vraag luidt bevestigend, op de tweede niet per se ontkennend (ik ga er in deze uiteenzetting ook niet verder op in). Echter, de voorwaarden die ik aan het eerste antwoord moet verbinden, maken dat het waarschijnlijk toch niet het antwoord is dat de huidige linguist voor ogen staat (het verschilt, ten gevolge van voorwaarde i, ook van de ideeën van b.v. Schultink, diens publicatie moet ik hier verder onbesproken laten). Deze voorwaarden zijn:

1.	dat het begrip ‘taalwetenschap’ in ruime zin moet worden opgevat, dus als mede omvattend psycho- en sociolinguistiek, dialectologie, e.d.;
2.	dat het onderwijs zich niet concentreert op het bijbrengen van leerstof, maar op het aanbieden van mogelijkheden om taalwetenschappelijk (incl. algemeen-wetenschappelijk) te leren denken en werken;
3.	dat in verband met 2 het onderwijs een onderzoeks-(z.g. inductief) karakter heeft.

Van deze voorwaarden heeft m.i. alleen voorwaarde i enige nadere toelichting nodig. Het vermelden van deze voorwaarde is nodig, omdat de ‘zuivere’, d.i. de semiotische, taalwetenschap, niet zulk een positie in het geheel van wetenschappen heeft, dat zij van leerlingen in het voort-

3 Ik dank deze informatie aan Dr. J.W. Schuijl, Ped.-Did. Instituut, R.U. Utrecht.

4 Ik kan deze schatting hier niet nader toelichten. Wel wijs ik erop, dat ik het woord ‘mogen’ heb gebruikt, niet ‘moeten’. Voor wat het vak Nederlands betreft: het wetenschappelijk aspect ondervindt, bij een goede leraar, zoveel concurrentie van het ‘doe-en-beleef’-aspect (lezen van moderne poëzie, creatief toneel, enz.) dat er legio klassen zullen zijn die 15% wetenschappelijkheid veel te veel vinden (en dan is het, gezien het belang van een goede motivatie, beter op het bedoelde terrein met minder genoegen te nemen).

[p. 81]

gezet onderwijs exclusieve aandacht zou mogen opeisen. Dit laatste zou bovendien, normaal gesproken, ook niet verstandig zijn; men mag niet verwachten dat men elke klas in het voortgezet onderwijs 40 lesuren lang voor zuivere taalwetenschap kan interesseren (en als dit niet lukt zijn uiteindelijk alle bestede uren m.i. voor niets geweest). In dit opzicht kan de zuivere taalwetenschap nu eenmaal niet concurreren met de natuurwetenschappen, die bijna les voor les met iets spannends voor den dag kunnen komen. Ik voeg hier nog aan toe:

a.	dat ik het steeds heb over leerlingen in het algemeen; niet over leerlingen die zich reeds zouden voorbereiden op een talenstudie; voor dergelijke leerlingen zou de zaak natuurlijk iets anders liggen;
b.	dat ik ter verdediging van het bedoelde taalwetenschappelijk onderwijs niet het argument van ‘transfer’ zal gebruiken, omdat ieder vak, wetenschappelijk beoefend, algemeen wetenschappelijke ‘transfer’ oplevert, en voorts, omdat men met ‘transfer’ nog geen leerlingen motiveert;
c.	dat ‘taalwetenschap’ in de ruime zin waarin ik dat begrip hanteer, in veel gevallen het begrip ‘literatuurwetenschap’ dicht benadert; in feite is literatuurwetenschap een van de oudste vormen van psycho- en sociolinguistiek.

Om een en ander te illustreren twee voorbeelden uit de praktijk,⁵ het eerste van een lexicaal, het tweede van een syntactisch spel. Ze hebben beide betrekking op zuivere taalwetenschap. Wat ik zojuist daarover zei (zie hierboven voorwaarde i), betekent dan ook alleen, dat ik niet iedere leraar en iedere klas op dat onderwerp zou willen vastbinden. Beide nu te beschrijven projecten werden uitgevoerd in een 2de klas gymnasium.

5 Beide projecten werden uitgevoerd in de cursus '68-'69, het laatste jaar waarin ik nog een kleine functie bij het voortgezet onderwijs kon vervullen (aan het Thorbecke Lyceum te Utrecht).

I. Modaal schaallezen

Procedure:

1.	Een aantal (13) modale bijwoorden die zekerheid en onzekerheid uitdrukken (waarschijnlijk, beslist, enz.), werd verzameld.
2.	Zinnen werden samengesteld die de onderscheiden betekenissen (waaronder die van homoniemen) goed deden uitkomen.
3.	Na een lange (en, zoals het betaamt, enigszins verwarde) discussie werd een ii-punts schaal ontworpen met als uitersten ‘ik weet zeker dat het waar is’, resp. ‘ik weet zeker dat het niet waar is’, en als nulpunt ‘ik weet niet of het waar of onwaar is’; aldus:

[p. 82]

	-5 -4 -3 -2 -1 0 +1 +2 +3 +4 +5 ik weet         ik weet         ik weet zeker dat         niet of         zeker dat het niet         het waar         het waar waar is         of onwaar is         is
4.	Iedere leerling bepaalde vervolgens naar eigen inzicht de plaats van elk van de 13 bijwoorden op de schaal. Gemiddeld resultaat (tussen haakjes de ‘range’): 1. misschien -0,3 (-2,1) 2. soms (= misschien) 0,2 (-2,2) 3. wel (= waarschijnlijk) 1,1 (-2,3) 4. zeker (= waarschijnlijk) 1,4 (-1,3) 5. wellicht 1,4 ( 0,3) 6. waarschijnlijk 1,6 (-2,4) 7. vast 2,8 ( 1,4) 8. natuurlijk 3,6 ( 2,4) 9. ongetwijfeld 4,1 ( 4,5) 10. zeker (=beslist) 4,3 ( 2,5) 11. beslist 4,4 ( 2,5) 12. wel (=zeker) 4,4 ( 2,5) 13. absoluut 4,8 ( 4,5)
5.	De volgende conclusies werden getrokken: a. (voorlopig) het Nederlands heeft niet of nauwelijks bijwoorden die uitdrukken, dat iets waarschijnlijk niet of zeker niet waar is; het redt zich daarvoor met de toevoeging van een ontkennend bijwoord (niet); b. de (taal) wetenschap heeft allerlei mogelijkheden tot precieze ordening, o.a. de hier gebruikte kwantificerende.

II. Het project (verplaatsbaarheid)

o. Aan en over dit project is gedurende ongeveer 10 lesuren, en bovendien veel door de leerlingen thuis, gewerkt en vergaderd.

Procedure (hoofdzaken):

1. Geconstateerd werd (tijdens een ‘gewone’ les), dat woorden en zinsdelen (deze term in zijn traditionele betekenis) in sommige zinnen sterk, in andere niet of nauwelijks verplaatsbaar zijn.

B.v.: Jan kent Piet: maximale verplaatsbaarheid (indien intonatie wordt aangepast);

Jan is ziek: redelijke verplaatsbaarheid van de woorden; geen verplaatsbaarheid van de zinsdelen (is ziek - Jan gaat niet).

[p. 83]

2. Geconstateerd werd dat de verplaatsbaarheid (; dit lastige tweepuntige pijltje moest en zou eronder; herhaalde eliminatie-voorstellen mijnerzijds werden steeds verworpen) kon worden gekwantificeerd door de verhouding van het aantal reële tot het aantal theoretische positiemogelijkheden te bepalen:

(1)

3. Om te bewerkstelligen dat bij geen verplaatsbaarheid nul zou opleveren werd de teller met 1 (= de uitgangspositie) verminderd. Hetzelfde moest nu met de noemer gebeuren om ervoor te zorgen, dat bij maximale verplaatsbaarheid de waarde 1 werd bereikt. Aldus:

(2)

Deze achteraf eenvoudige maar na veel geharrewar gevonden oplossing, werd op zijn legitimiteit (‘Mag dat wel?’) aangevallen; van wiskundige zijde werd daarop de aan deze oplossing verbonden normerings-filosofie kort uitgelegd.

Voorbeeld van w (verplaatsbaarheid van woorden)
en	z (verplaatsbaarheid van zinsdelen):
Jan is ziek:

4. Bepaald werd welke constructies in principe zouden worden onderzocht. Uitgegaan werd van eenvoudige syntactische modellen (b.v. O₁G₂, zijnde een constructie met een uit één woord bestaand onderwerp en een uit 2 woorden bestaand gezegde), die vervolgens, met behulp van een lijst, met alle relevante woordsoorten en morfologische categorieën werden ingevuld.

5. De berekeningen werden uitgevoerd, meestal thuis, door groepen van 2 leerlingen. Bij twijfel of verschil van mening omtrent Nr besliste de projektsecretaris (een leerling). Durfde die de verantwoordelijkheid niet aan, dan riep hij mij erbij.

Tussentijdse resultaten werden besproken om na te gaan ‘of er al iets te zien was’.

6. Toen een stadium was bereikt waarop het aantal te onderzoeken constructies zich als hyper-kwadratische konijnen begon te vermenigvuldigen, en bovendien de naderende grote vakantie afronding dringend noodzakelijk maakte, werd met het bijeenbrengen van cijfermateriaal gestopt.

[p. 84]

7. Het gelukte drie (voorlopige) wetten te formuleren, die, op basis van de voorletters der deelnemenden, wetten van Maastrepeljèm-Harmas werden genoemd.

Eerste wet:	w wordt kleiner naarmate nw (het aantal woorden) groter wordt.
Tweede wet:	In de constructie OG is z kleiner als G uit 2 woorden bestaat dan wanneer het uit 1 woord bestaat.

Derde wet: heeft betrekking op het probleem dat de groep tijdens het onderzoek het meest intrigeerde:

w is groter	bij nw = nz dan
	bij nw = nz + 1;

m.a.w. als het aantal woorden gelijk is aan het aantal zinsdelen, is de verplaatsbaarheid groter dan wanneer een van de zinsdelen uit meer dan één woord bestaat.

Tot zover deze projecten - die elk natuurlijk nog verder hadden kunnen worden uitgewerkt. Ze laten niet alleen zien, wat een introductie in taalwetenschappelijk denken kan betekenen, maar geven, hoop ik, ook een indruk van het talent dat reeds bij jonge leerlingen aanwezig is (en dat door het traditionele onderwijs te vaak wordt miskend). Het didactische nut van deze linguistische spelen behoeft m.i. geen nadere verdediging. Zij dragen aan de intellectuele vermogens, vooral de creatief-intellectuele, relatief zeer veel bij.

Gaarne zou ik over categorie b (zie pag. 2), kennis van taalverschijnselen, nog wat opmerken, aangezien daarover veel literatuur bestaat (o.a. betrekking hebbend op experimenten). Daarvoor ontbreekt mij hier echter de tijd. Ik heb me beperkt tot taalwetenschap in haar meest letterlijke betekenis.

J.S. ten Brinke

[p. 85]

Literatuur

Essays on the teaching of English, Reports of the Yale conferences on the teaching of English. Ed. by Edward J. Gordon and Edward S. Noyes. New York, 1960.

Flower, F.D. Language and education. London, 1967 4e dr.

Fowler, Mary Elizabeth. Teaching language, composition, and literature. New York, enz. 1965.

Gurrey, P. Teaching English grammar. London, 1961.

Didactische handleiding voor de leraar in de moedertaal. Amsterdam enz., 1967, 4e dr.

Helmers, Hermann. Didaktik der deutschen Sprache. Einführung in die Theorie der muttersprachlichen und literarischen Bildung. Stuttgart, 1966.

Schultink, H. Taalwetenschap en school. In: Onderwijs en wetenschap. De school vraagt aan de wetenschap ..., Gorinchem, 1969.

Ulshöfer, Robert. Methodik des Deutschunterrichts. Stuttgart, 1965-1966, 3 dln. resp. 2e, 6e en 4e dr.

Wheeler, D.K. Curriculum process. London, 1967.

Whitehead, Frank. The disappearing dais. A study of the principles and practice of English teaching. London, 1966, 2e dr. (waarschijnlijk inmiddels al weer herdrukt).

Taalwetenschap en onderwijs

De betrekkingen tussen taalwetenschap en onderwijs worden mij vooral zichtbaar vanaf mijn plaats in de onderwijzersopleiding. In voorgaande verhandelingen over de relatie onderwijs en wetenschap, zoals in het jubileum-geschrift Noorduyn, is vaak de meeste aandacht besteed aan de betekenis van het voortgezet onderwijs als propaedeuse voor wetenschappelijke studie en onderzoek; ik zal uitgaan van de behoeften van het onderwijs aan wetenschappelijke voeding en vitaminen.

De lagere school is alleen in de ogen van ambitieuze ouders een propaedeutische fase en de beroepsvorming van de onderwijzer mag dikwijls als verblijdend bijproduct de belangstelling en de houding voor wetenschappelijke taalstudie wekken, ze behoort als beroepsopleiding nu eenmaal pragmatisch gericht te zijn, dit wil zeggen dat ze als oogmerk moet kiezen: een goede pedagogisch-didactische attitude van de leerkrachten in het basisonderwijs. Aan die houdingvorming dragen bij

[p. 86]

inzicht in de opvoedingssituatie en kennis van enige uitkomsten van de ontwikkelingspsychologie en van de psychologie van het onderwijzen en leren; op dit terrein is de leraar in de pedagogiek georiënteerd. Hij behoort dit ook te zijn op het gebied van de bijzondere didactiek van elk der lagereschoolvakken, althans voorzover die vakdidactiek psychologisch bepaald is.

De belangrijkste bijdrage aan de didactische attitude voor moedertaalonderwijs zal evenwel geleverd moeten worden door de inleider in het vakgebied, de docent-Nederlands. Die heeft in de drie jaren van de beroepsopleiding een gebied van werkzaamheid, dat om enige ruimtelijke ordening vraagt, ja erom schreeuwt. Het is hier niet de gelegenheid daarvoor suggesties te doen, ik wijs er alleen op, dat in alle schooltypen, ook bij ons, de Nederlandse les steeds behalve een technisch-vormelijk ook een inhoudelijk cultureel of zakelijk-informatief aspect heeft (een zaak die vergeten wordt bij de toewijzing van tijd aan de Neerlandicus); dat in de onderwijzersopleiding de adolescent ook om voedsel voor zijn persoonlijke groei vraagt, voornamelijk uit de literatuur, een indirecte voorwaarde voor zijn beroepsvorming; dat zijn directe beroepsvorming training in taalgebruik omvat en dat de tijdsruimte voor een inleiding in de zuivere en in de toegepaste taalwetenschap beperkt is. Ook moeten nog de beginselen en technieken van een taalmethode aan het taalkundig inzicht worden getoest.

Wanneer ik me nu dwing deze inleiding tot het forumgesprek toe te spitsen op de aanrakingspunten met de taalwetenschap, dan kan dit slechts tot een vluchtige inventarisatie leiden.

Wat de opleider-neerlandicus vanuit zijn eigen vorming, vakbewogenheid en overtuiging zal trachten te bereiken is bewonderende belangstelling bij de onderwijzeressen en onderwijzers voor het systeem van de taal. Een elementaire algemeen-taalwetenschappelijke oriëntatie behoort daarom tot de gewenste uitrusting van de opleider. Deze eis is te meer gerechtvaardigd omdat, zoals prof. Schultink het formuleert, de jongste vorm van taalbeschrijving kan gelden als methodologisch exemplaar. De jongere academici beschikken over de hier aangeduide oriëntatie, in de zich aanpassende en ook in de in opbouw zijnde akteopleidingen zie ik toenemende kansen voor de overigen.

Bij het aanvankelijk leesonderwijs kunnen inzichtelijk werken en het vermijden van fouten (spellinguitspraak o.a.) bevorderd worden door kennisneming van het gemengd bedrijf der foniek op de door herverkaveling verenigde akkers van fonetiek en fonologie; deze kennis kan ook functioneren bij de opvoeding tot een sociaal gewaardeerde uitspraak. Opgemerkt zij, dat er soms een zekere spanning bestaat tussen het veelomvattend vermogen tot begrip van de linguïst en de normatieve taak van de docent.

De syntaxis-beoefening van onze dagen kan een sanerend effect hebben

[p. 87]

op de door skepsis bepaalde toestand van onthouding in het hele onderwijs. Immers had het langzaam doordringende structuralisme in het onderwijs enige decennia lang slechts tot uitkomst kritiek tegenover de tradities zonder duidelijke alternatieven. Er werd soms nog ontleed, nach wie vor, maar zonder overtuiging. Vooral nu de transformationeel- generatieve taalbeschrijving allerlei categorieën en functies in het hersteld semantisch verband betrekt, zal de dienstbaarheid aan taalwaarneming, taalbeschouwing en aan interpretatie weer erkend worden. Taal als veruiterlijking van denkprocessen of, als men liever wil, als middel tot denken is een moeilijk maar niet te verwaarlozen onderwerp in de opleiding.

In de basisschool worden door methodische technieken in het analyseren en herschikken van zinnen kinderen gebracht tot het ontdekken van zinsvormende en complementaire woordgroepen en van volgordewetten met als resultaat die elementaire objectivering die een kritische houding tegenover gesproken en geschreven taal bevordert. Het past hier te wijzen op de door mevr. dr. U.J. Rijpma-Boersma met haar onderzoek ingeslagen weg.

In de onderwijzersopleiding zal door het beschikbaar komen van nieuwe en vernieuwde leerboeken (Paardekooper, Van den Berg, Klooster c.s.) naast de op gang zijnde vernieuwing van leerplannen en toetsingsprogramma's de nodige achtergrondkennis disponibel komen. Overeenkomstige verbeteringen in de lerarenopleiding en de bijscholing van reeds langer werkzame leraren door postacademische cursussen en door tijdschriftartikelen zullen gevolgen hebben voor de methodische taalkundige fase van tekstinterpretatie. Artikelen van dr. Klooster, Kruithof e.a. vinden hun weg via de leraren naar de studenten van de ped. academies. Taalkundige kennis van de onderwijzer functioneert, zoals al in het voorbijgaan gezegd, bij waarneming van kindertaal, bij het leiden van de taalgroei in de zin van aanpassing bij de conventie en uitlokking van inventie.

Woordverklaring eist bekendheid met enige verschijnselen als door prof. Reichling, prof. Uhlenbeck onder het bereik van onze studerenden gebracht op het gebied van de beweeglijk-analytische symbolisering, bekendheid ook met taal-denkrelaties, nog steeds te fragmentarisch onderzocht en beschreven (Oberer, Langeveld e.a.).

Enig inzicht in sommige verschijnselen uit de morfologie is onontbeerlijk voor de onderwijzer.

Een ontwerp voor een longitudinale moedertaaldidactiek zal moeten uitgaan van waarneming en uiting van het taalverwervingsproces bij kinderen vóór en buiten de school (M.M. Lewis, de Crédif) en zou voorts steun moeten zoeken bij de taalsociologie en bij de communicatie-theorie.

[p. 88]

Waar ik niet meer behoef te geven dan een aanzet tot gesprek moge ik besluiten met deze stellingen:

-	het basisonderwijs kan baat vinden bij taalwetenschappelijke constateringen, als die in een toegankelijke vorm worden verspreid over de in opleiding en in functie zijnde onderwijzers, rechtstreeks of via hun opleiders;
-	het verdient aanbeveling na te gaan hoe in de opleiding van leraren voor alle vakken van het voortgezet onderwijs behalve aan training in taalgebruik ook aan informatie over taal als middel van communicatie en in haar betekenis voor geordend denken een plaats kan worden verzekerd.

J.W. Fossen

Taalwetenschap en onderwijs

1. Thema en beperkingen

Behoort taalkunde als schoolvak of onderdeel van een schoolvak in het leerplan van het v.w.o. opgenomen te worden, hetzij als verplicht vak hetzij als keuzevak, of als verplicht onderdeel of keuze-onderdeel van een bestaand vak?

Het gaat dus niet om de vraag of taalkunde in één of andere vorm een directe bijdrage kan leveren voor de verbetering van de taalbeheersing, noch om de vraag wat de rol van taalkunde zou moeten zijn in het tertiair onderwijs bijv. in de letterenfaculteiten of bij de leraarsopleiding, hoewel dit punt indirect ter sprake zal komen.

2. Algemeen probleem

Er staan een aantal nieuwe disciplines te dringen voor de poorten van het voortgezet onderwijs, zoals bijv. taalkunde, computerkunde, kernfysica, biochemie, sociologie, psychologie, politicologie enz., terwijl de muzische vakken terecht een groter urenaantal opeisen. Wij zien dan nog even af van een groeiend verwijt aan de school dat zij in wezen te exclusief op beroepsarbeid en te weinig op harmonische vrije-tijdsbesteding voorbereidt.

Je kunt dit probleem oplossen door uit te gaan van het vrije spel van maatschappelijke krachten. Die vaklobbie die dan het hardst schreeuwt, krijgt zijn vak binnen de vakkencanon. De gevestigde lobbies (de leraren van bestaande vakken) zijn natuurlijk moeilijk in de steun te drukken. Er komen dan weer een aantal vakken bij, en ons reeds overwerkte schoolkind krijgt er weer een stukje overlading bij. Het vrije spel van maatschappelijke krachten is dus een primitieve en bovendien gevaarlijke oplossing.

Je kunt ook trachten het probleem op te lossen vanuit curriculum-

[p. 89]

development of leerplanontwikkeling en dat is onderwijskundig in feite de enige juiste wijze.

3. Leerplanontwikkeling (curriculum-development)

Leerplan kan zeer kort gedefinieerd worden als een plan dat de middelen aangeeft voor het inrichten van optimale onderwijsleersituaties die gericht zijn op het doen bereiken van in het plan opgenomen onderwijsdoelen.

Zeer in het kort en haast onverantwoord vereenvoudigd komt het bij het leerplanontwikkelingsproces op het volgende neer, of het nu de constructie betreft van nieuwe leerplannen of de herziening van bestaande.

Er is een logisch-hiërarchische structuur van opeenvolgende fasen als ideaal-model van het leerplanontwikkelingsproces. Dit model dient als een referentiekader voor leerplanontwikkeling en als blauwdruk voor aktie.

Het model kent de volgende fasen. Een nulde of prealabele fase: de diagnose van de educatieve behoeften die in een bepaalde maatschappij leven. Deze behoeften worden ontleend aan die subuniversa van de cultuur waarvan die bepaalde maatschappij meent dat zij behoren tot die vormingsgoederen waarvoor het systematisch onderwijs verantwoordelijk is. (Dit ligt in verschillende nationale onderwijssystemen verschillend).

De diagnose van educatieve behoeften is een informatieverwervende fase, waarbij zoveel mogelijk sectoren uit de samenleving geraadpleegd worden. Dit raadplegen kan geschieden in de vorm van wetenschappelijk onderzoek, maar niet uitsluitend, omdat vele educatieve behoeften voortkomen uit waarden die men axiomatisch belijdt. Tradities, nationale eigenaardigheden en politiek-ideologische impulzen spelen hierbij ook een rol.

Een complementaire benadering is het nagaan hoe de leerlingen het aangeboden onderwijs ondergaan en welke veranderingen zij daarin zouden wensen.

4. Na de diagnose der educatieve behoeften-de informatie-verwervende fase -, komt de eigenlijke onderwijskundige arbeid, n.l. het vertalen van educatieve behoeften in onderwijsdoelstellingen met behulp van een pedagogisch-didactische theorie. Die doelstellingen moeten dusdanig geformuleerd worden dat er op verschillende niveaus beslissingen genomen kunnen worden. Bijv. in hiërarchische volgorde: beslissingen ten aanzien van het gehele schoolsysteem; ten aanzien van bepaalde schooltypen (b.v. basisschool, v.w.o.-scholen); ten aanzien van faseringen binnen een schooltype b.v. brugjaar, onderbouw, bovenbouw; ten aanzien van bepaalde leerstofgebieden bijv. verticaal door het hele systeem

[p. 90]

heen alles wat betrekking heeft op taalverwerving en reflectie op de taal, of dat wat betrekking heeft op het totaal der natuurwetenschappen in verband met oriëntatie op de dode en levende natuur. Dit veronderstelt dus een hiërarchie van doelstellingen.

Een pedagogisch-didactische theorie dient om klaarheid te krijgen in hetgeen wel en niet tot het domein der school behoort, wat met het oog op opvoeding tot volwassenwording prioriteit dient te hebben, enz.

5. De volgende fasen zijn: het afleiden van een schoolsysteem uit algemene doelstellingen en het bepalen van complexen einddoelen voor de verschillende schoolsoorten, rekening houdend met de leerlingen gedifferentieerd naar leeftijd, begaafdheid, belangstelling, zelfgekozen bestemming. Het vaststellen van einddoelencomplexen per schoolsoort geeft tevens aanwijzingen voor de doelstellingen van de opleidingen van het onderwijzend personeel.

6. De volgende fase is de keuze van eventueel alternatieve leerstofgebieden die de leerervaringen kunnen verschaffen noodzakelijk voor het bereiken van de einddoelen-complexen. Een leerstofgebied is een gestructureerd geheel van weten en kunnen dat dusdanig systematisch aangeboden wordt dat het leidt tot leerervaringen, die resulteren in het bereiken van een samenhangend geheel van onderwijsdoelen. Ik kom direct op het probleem van leerstofgebied terug omdat dit centraal is voor ons thema taalkunde en onderwijs.

7. De laatste fase vermeld ik slechts volledigheidshalve: opbouw van leergangen (selectie en ordening van alternatieve sequenties van leerstofeenheden, keuze van didactische werkvormen, van media, toetsingsmiddelen, bepaling van onderwijsorganisatie, enz.

8. Kort samengevat: onverantwoord vereenvoudigd weergegeven verloopt het leerplanontwikkelingsproces aldus:

0.	Diagnose van educatieve behoeften;
1.	Formuleren van een hiërarchisch opgebouwd stelsel van doelstellingen;
2.	Afleiden van het schoolsysteem uit de doelstellingen;
3.	Het vaststellen van einddoelencomplexen per schoolsoort;
4.	Keuze van leerstofgebieden;
5.	Opbouwen van leergangen.

In dit gehele proces is natuurlijk een ingewikkeld stelsel van terugkoppelingsmechanismen, die ik kortheidshalve buiten beschouwing moet laten.

[p. 91]

9. Ik kom nu terug op de fase: keuze van leerstofgebieden. Het gaat dus in de eerste plaats om onderwijsdoelen die weer afgeleid worden uit educatieve behoeften.

Wanneer wij ons nu beperken tot het v.w.o. dan valt onmiddellijk het dualistisch karakter op in de doelstelling van dit schooltype, n.l. voorbereidend op wetenschappelijk onderwijs (dus propedeuse) en algemeen vormend.

Deze beide doelstellingscomponenten zouden in principe geharmoniseerd dienen te zijn, maar zijn in de praktijk wel eens tegenstrijdig. Uit dit probleem komen wij vandaag beslist niet. Laten wij de vraag ‘taalkunde en onderwijs’ eerst beschouwen vanuit de propedeutische doelstelling.

10. Propedeuse op wetenschappelijk onderwijs

Het gaat in wezen om alternatieve complexen van kennis, vaardigheden en houdingen die voorwaarden zijn om één of meer studierichtingen met succes te kunnen volgen.

In feite zouden eigenlijk de afnemende scholen (universiteit en hogescholen, respectievelijk hun subfaculteiten en onderafdelingen) moeten onderzoeken welke leerstofgebieden tot in welke mate van precisie en uitgebreidheid beheerst zouden moeten zijn, welke een meer algemeen toepassingsgebied en welke slechts een zeer specifiek toepassingsgebied hebben. Daar de universiteit dit niet gedaan heeft en slechts met ‘eind- examenvakkenpakketten’ rekening houdt, doe ik nu enkele suggesties, die eventueel als discussiepunten kunnen gelden.

Doelstellingen worden ontleend aan het universum der cultuur, en indien het taalkunde betreft voornamelijk aan de cognitieve sfeer (Daarnaast zijn natuurlijke andere sferen: de affectieve, de ludieke, de psychomotorische, die allerlei ingewikkelde relaties hebben. Voor het aanwezige gezelschap taalkundigen speelt alles, naar ik heb menen te mogen waarnemen, zich voornamelijk in de ludieke sfeer af. Hoe anders de hartstochten te verklaren die bijna alleen in die mate bij betaald voetbal terug te vinden zijn?).

Nu is reflectie op de taal in min of meer geformaliseerde en systematische vorm volgens mij van belang voor de volgende disciplines: filosofie, logica, theologie (bijbelexegese) zuivere taalkunde, literatuurkunde, de studie der taalverwervingsprocessen, toegepaste taalkunde, psycholinguistiek, functiepsychologie, denkpsychologie, de medisch-psychiatrische bestudering van taalpathologie, allerlei communicatie-theorieën en hun algoritmische toepassing in de computerkunde, de sociologie, het ontcijferen van geschreven documenten ter wille van de geschiedenisvorsing, de relatie natuurlijke taal en conventionele tekensystemen bij de wiskunde, enz., in mindere mate dacht ik, bij de natuurwetenschappen.

Kortom er zijn waarschijnlijk weinig disciplines te bedenken uit het

[p. 92]

gebied der α- en γ- wetenschappen waarbij een systematische reflectie op de taal geen rol speelt.

Nu doet zich evenwel de vraag voor, die ik niet een, twee, drie vermag te beantwoorden, n.l. deze: in hoeverre is een propedeuse in de zuivere taalkunde voorwaarde voor haar toepassingen in bovengenoemde gebieden? Gezien de primitieve onzin die vaak door niet taalkundig geschoolde wetenschappelijke werkers naar voren gebracht wordt als zij het over taalkundige problemen hebben, vermoed ik dat propedeuse in de zuivere taalkunde wel eens fundamenteel zou kunnen zijn.

Maar waar moet die propedeuse beginnen? De vraag of het op de middelbare school kan is nauwelijks relevant. Als men met wiskunde ongeveer op de kleuterschool kan beginnen, kan dat voor de taalkunde ook. Met een beetje didactische bekwaamheid kan veel, zo niet ongeveer alles ad usum delphini omgewerkt worden.

Trouwens de kinderen doen op de lagere school aan grammatica, dus het kan (zie ook de bijdrage van Dr. ten Brinke). Tesnière liet al op de lagere school de kinderen heel aardig spelen met zijn schemaatjes en het zou mij bepaald niet verwonderen als de transformationeel-generatieve lobby er reeds in geslaagd zou zijn kleuterschoolleerlingen ijverig en met veel genoegen boompjes te laten tekenen.

Trouwens taalkunde, evenals wiskunde treft een aantal gunstige voorwaarden aan op de middelbare school. Bij het leerproces van iedere wetenschap vindt men een voorwetenschappelijke fase, n.l. het opdoen van ervaringen met het object van die wetenschap (de nulde fase), vervolgens een eerste niveau van abstractie en generalisatie, waarin de vakterminologie geleerd en ook geëxpliciteerd kan worden en waar een relatienet kan ontstaan, een fase waarin nog een verkeer mogelijk is tussen aanschouwelijkheid en abstractie. Dan is er een tweede niveau van abstractie waarin de weg van abstractie naar concrete aanschouwelijkheid niet meer mogelijk is en op dat niveau vinden gemeenlijk de transformationeel-generatieve operaties plaats. Vervolgens is er een derde niveau van abstractie waarin de methode zelf object is en op haar innerlijke consistentie beproefd wordt.

Welnu, ervaring met het object: de taal, hebben de leerlingen uiteraard in hoge mate, en door het grammatica-onderwijs zitten zij al een flink eind in het iste niveau van abstractie.

De meeste andere disciplines hebben zelfs al bijzonder veel tijd nodig voor het aanbrengen en ordenen van de noodzakelijke voorwetenschappelijke ervaringen. De zuiver didactische voorwaarden voor taalkunde zijn dus bijzonder gunstig.

De vraag is echter welk niveau van abstractie noodzakelijk is in de propedeutische sfeer, tot welke graad van precisie en uitgebreidheid, welke eisen men minimaal moet stellen opdat die disciplines waarin taalkunde toegepast worden, kunnen beschikken over voldoende taal-

[p. 93]

kundige kennis? Hoeveel onderwijstijd gaat daarin zitten? Loopt dit over jaren, dan hoort het bij het v.w.o. thuis. Kan de noodzakelijke kennis in betrekkelijk korte tijd verworven worden, dan zou het op de universiteit onderwezen kunnen worden.

Bij dit soort overwegingen spelen ook andere studiebelangen een rol, en het is een typisch pedagogische taak om bij het opstellen van het leerplan van het v.w.o. verschillende studiebelangen af te wegen en tot een opstelling van prioriteiten te komen.

11. Er is evenwel nog een ander aspect aan de zaak, nog steeds in de sfeer van het propedeutische.

Het universum der zuivere wiskunde is elegant, innerlijk consistent en heeft weinig last van de weerbarstigheid van de geobserveerde werkelijkheid (behalve in de toepassingen van de wiskunde, uiteraard).

Bij de taalkunde ligt dit anders. Iedere theorie, iedere theoretische aanzet kan onmiddellijk geconfronteerd worden met de weerbarstige en ingewikkelde werkelijkheid der gemakkelijk toegankelijke taalfeiten. Taal en taalgebruik behoren immers tot een stuk typisch menselijk complex van sociaal-psychisch-fysisch-culturele activiteiten. Iedere theoretische aanzet moet door confrontatie met die gemakkelijk toegankelijke feiten steeds herzien worden. Het bedrijven van taalkunde zou daarom misschien een reikwijdte kunnen hebben die verder gaat dan de taalkunde zelf. Dit is althans een hypothese die de moeite waard is verder onderzocht te worden.

Men wordt immers geconfronteerd met theorievorming en-toetsing bij een zo complex gebied van menselijke activiteiten als taal en taalgebruik. Met achteloos gemak gehanteerde begrippen als woord en zin blijken in het licht van de theoretische reflectie tot nooit aflatende wetenschappelijke discussie aanleiding te kunnen geven. Er is geen theorie of theoretische aanzet die niet stuk loopt op grensgevallen.

De vraag is dus of theorievorming en -toetsing op het betrekkelijk gemakkelijk toegankelijke gebied van de taal niet transferabel zou zijn op andere objecten van geesteswetenschap en zodoende ook een stuk propedeuse inhoudt voor andere disciplines dan die waarbij reflectie op de taal een directe rol speelt. En dit is dan tevens de trait-d'union tot het andere aspect van de doelstellingen van het v.w.o. namelijk die van de algemene vorming.

12. Algemeen-vormend aspect

Theorievorming en theorietoetsing in verband met een stuk observeerbare menselijke werkelijkheid kan een stuk cognitieve vorming geven, dat onze leerlingen enig inzicht geeft in de wereld der moderne humaniora, in welke wetenschappelijke houdingen hierbij van belang zijn, in hoe er gewerkt wordt en in hoe men tot zijn resultaten komt. Een te enge

[p. 94]

opvatting van taalkunde lijkt mij in dit verband dysfunctioneel te zijn, want het zou de leerlingen inzicht geven hoe de wereld van de vakidioot in elkaar zit en hun vol walging naar ander geestelijk voedsel doen zoeken.

En hiermee kom ik tot een waarschuwende conclusie van mijn betoog. Ik ben bang dat wanneer de educatieve behoeftendiagnose benaderd wordt vanuit de verlangens der leerlingen, taalkunde misschien wel eens betrekkelijk laag op het verlanglijstje zou kunnen staan.

Hun belangstelling gaat eerder uit naar die leerstofgebieden die hun een beter inzicht geven in zichzelf, in sociale verhoudingen en in hun plaats in een samenleving die momenteel met haar normen worstelt.

R.S. Mossel

Taalwetenschap en taalonderwijs

Het is algemeen bekend en het wordt door ons als vanzelfsprekend ervaren, dat in ons land een enorme verscheidenheid aan taalonderwijs bestaat. Vele tienduizenden zijn hierbij betrokken als leerling, vele duizenden als docent. Er is moedertaalonderwijs, er is onderricht in de moderne talen en aan de universiteiten nog in tal van andere. Soms wordt dit onderwijs gegeven met het doel een zekere leesvaardigheid aan te kweken, soms om daarenboven of uitsluitend een zekere graad van mondelinge beheersing bij te brengen. Er is bovendien onderwijs op zeer uiteenlopend ontwikkelingsniveau: moedertaal-onderwijs begint al op de lagere school en wordt op de middelbare school voortgezet; het universitair onderwijs in de moderne talen begint met leerlingen die al jaren onderwijs in deze talen hebben genoten. Ik spreek dan nog niet eens over de vormen van studie: in klassen van 25 of meer, in kleine groepjes, of individueel; intensief gedurende een aaneengesloten periode of gedurende jaren, uitgesmeerd over enkele uren per week; op basis van schriftelijke cursussen of in een modern geoutilleerd talenpracticum. En dan zijn er ook nog sterk uiteenlopende taaltheoretische inzichten die maken dat bijv. de vraag in hoeverre het pre-scolaire kind reeds zijn moedertaal beheerst, verschillend beantwoord wordt. Dit alles leert dat het moeilijk is generaliserend te spreken over de rol die de taalkunde in het taalonderwijs kan en moet vervullen. Ik wil er zelfs niet aan beginnen, in de twintig minuten die mij ter beschikking staan. Ik wil mij liever terugtrekken op de redelijke stelling, dat taalonderwijs aan kwaliteit en efficiëntie wint als dit onderwijs gedragen wordt door en gegeven wordt vanuit gezond taalwetenschappelijk inzicht - al begrijp ik heel goed dat het begrip gezondheid voor de hier aanwezige linguïstische doctoren niet geheel hetzelfde inhoudt en al begrijp ik dat er voor goed taalonderwijs nog aan heel wat andere voorwaarden moet worden voldaan.

[p. 95]

Waar ik mij toe zou willen beperken is: het ontwikkelen van enkele inzichten met betrekking tot de taak van het taalwetenschappelijk onderzoek in het licht van de belangrijke maatschappelijke functie die in Nederland verbonden is aan het taalonderricht dat met een overwegend praktische doelstelling gegeven wordt. Men zou hiertegen het bezwaar kunnen opperen dat ik zodoende aan de zuiver wetenschappelijke problematiek van de betrekkingen tussen taalwetenschap en taalonderwijs voorbij ga, en dat terwijl ik hier spreek in een bijeenkomst van een wetenschappelijke vereniging. Het kan echter naar mijn mening bepaald geen kwaad om bij tijd en wijle ons te verdiepen in de maatschappelijke verantwoordelijkheid van onze wetenschappelijke activiteit. Ik geloof trouwens dat deze overweging het bestuur mede geleid heeft tot de keuze van dit onderwerp.

De Nederlandse taalwetenschap bevindt zich in de gelukkige positie, dat zij én ten opzichte van de Nederlandse gemeenschap én ten opzichte van de internationale taalwetenschap een belangrijke rol heeft te vervullen. Over deze internationale functie zal ik hier niet spreken, wel over de Nederlandse functie. Beoefening van de taalwetenschap is in Nederland op een veel duidelijker wijze maatschappelijk gemotiveerd dan in andere landen, maar de beoefenaars van deze wetenschap zelf hebben van dit belangrijke en voor hun vak zo gunstige feit nog onvoldoende besef, terwijl de Nederlandse gemeenschap van de betekenis die de taalwetenschap voor haar zou kunnen hebben, zelfs nauwelijks enig idee heeft.

Waar ik op doel is, naar ik hoop, duidelijk. Welke denkbeelden men ook moge aanhangen over de maatschappij-vormen die wij in Nederland behoren na te streven, er is moeilijk aan te twijfelen dat vele leden van de Nederlandse gemeenschap in toenemende mate met anderstaligen in contact willen en zullen moeten treden. Onze economische, sociale en wetenschappelijke relaties met onze buurlanden zullen intensiever worden. Nu onze mobiliteit en die van onze mede-Europeanen zo sterk vergroot wordt, krijgt trouwens het begrip buurland een geheel andere inhoud. Kortom: ik geloof te mogen aannemen, dat de Nederlandse gemeenschap in de toekomst zich alleen behoorlijk zal kunnen hand-haven, als een groeiend percentage van haar leden een zekere graad van mondelinge en/of schriftelijke beheersing van een of meer vreemde talen verwerft, waarbij ik nadrukkelijk onder vreemde talen niet uitsluitend de zgn. moderne talen versta.

Wend ik mij nu van de maatschappelijke functie van taalonderwijs naar de Nederlandse taalwetenschap, dan moet ik allereerst de aandacht erop vestigen dat in tegenstelling tot tal van bèta-wetenschappen, onze wetenschappelijke activiteit op taalkundig gebied in hoofdzaak plaats vindt niet in instituten en research-laboratoria, maar aan de universiteiten. Zij is voornamelijk georganiseerd binnen het kader van de

[p. 96]

faculteiten der letteren. Hieruit vloeit voort dat deze faculteiten, die bovendien direct en indirect een centrale invloed uitoefenen op de opleiding van de leraren bij het middelbaar onderwijs, ten opzichte van de taalwetenschap en trouwens ten opzichte van de alfa-wetenschappen in het algemeen, een grote verantwoordelijkheid dragen. Zoals ik in mijn recente Forum der Letteren-artikel over Taalwetenschap en Taalonderwijs heb opgemerkt, hebben de Nederlandse faculteiten der letteren in samenwerking met bepaalde secties der sociale wetenschappen de taak en de plicht, zorg te dragen voor het fundamentele taal- en taalpsychologisch onderzoek dat nodig is om vat te krijgen op de ingewikkelde problemen verbonden aan het moedertaalonderwijs en het vreemdetalenonderwijs beide.

Ik moet evenwel constateren dat de faculteiten tot dusver er weinig blijk van gegeven hebben dat zij zich van deze verantwoordelijkheid bewust zijn. Hiertoe moet men concluderen op grond van het feit, dat het universitaire talenonderwijs dat sinds de 50-er jaren buitengewoon snel in omvang is toegenomen, naar het mij door het CBS ter beschikking gestelde cijfermateriaal laat zien, nog niet gekomen is tot een ontwikkeling van programma's of althans van zekere richtlijnen voor de aanpak van de wetenschappelijke problemen die aan het eigen taalonderwijs en de snelle massificatie ervan verbonden zijn. Gebruik makend van de gunstige conjunctuur is men er wel in geslaagd de wetenschappelijke staven betrekkelijk snel uitgebreid te krijgen, zodat nu enige honderden academici full-time met taalkundig onderwijs aan onze universiteiten belast zijn, maar - zoals gezegd - men heeft nagelaten deze in de geschiedenis van de Nederlandse alfa-wetenschappen uniek snelle, maar zeker nog onvoldoende toename van het wetenschappelijk potentieel te benutten voor een systematische studie van de taalkundige problemen die aan de wortel liggen van het massale universitaire taalonderwijs of voor een onderzoek van de eisen die men alleen reeds op taalkundige gronden aan de aanstaande leraar dient te stellen. Dit heeft tot gevolg dat van een werkelijke vernieuwing van het universitair en middelbaar taalonderwijs op korte termijn, geen sprake kan zijn, omdat de nodige voorstudies en proefnemingen niet zijn ondernomen. Aan de universiteiten is men over het algemeen bestaande vormen van praktisch taalonderwijs, vaak niet zo veel verschillend van die van het middelbaar onderwijs, eenvoudig blijven toepassen; men heeft in de opleiding geen duidelijk onderscheid gemaakt tussen praktisch taalonderwijs en wetenschappelijke taal- en literatuurstudie, en men heeft evenmin doorzien dat praktisch taalonderwijs verbeteren kan als men zich door modern taalwetenschappelijk inzicht laat leiden. Voor deze drie punten verwijs ik naar mijn Forum-artikel, waarmee ik natuurlijk geenszins wil beweren, dat daarin over deze punten alles is gezegd wat erover gezegd kan worden.

[p. 97]

Er is evenwel nog een vierde punt van kritiek, dat ik niet eerder aanvoerde maar dat ik zeker niet minder belangrijk acht. De Nederlandse wetenschapsbeoefenaars op het gebied van taal en literatuur hebben tot nu toe geen pogingen gedaan om aan de Nederlandse gemeenschap in het algemeen en aan regering en parlement in het bijzonder, duidelijk te maken dat fundamenteel linguïstisch, psycholinguïstisch en sociolinguïstisch onderzoek van grote waarde kan zijn voor een kwalitatieve verbetering van het maatschappelijk en economisch zo belangrijke talenonderwijs. De Nederlandse faculteiten der letteren hebben tot dusverre berust in de regel dat personeelsuitbreiding alleen op grond van behoefte aan praktisch onderwijs en niet op grond van behoefte aan onderzoek mag worden gemotiveerd. In de Koninklijke Nederlandse Akademie van Wetenschappen is men wel gekomen tot de oprichting van een Sociaal-Wetenschappelijke Raad, van een Biologische Raad en van een Geneeskundige Raad, die vaak voortreffelijk functioneren, maar niet tot een Raad waarin de wetenschappen bundeling vinden die op enigerlei wijze met taal te maken hebben. Binnen het kader van zwo ontmoet men stichtingen als FOM, SON, Fungo en nog ettelijke andere, die resp. ten bate van de natuurkunde, de scheikunde, de geneeskunde en andere vakgebieden, wetenschappelijk onderzoek stimuleren en waar nodig coördineren, maar er is geen vergelijkbare stichting op het gebied der alfa-wetenschappen. Het is waar dat zwo elk jaar steun in de vorm van individuele subsidies van allerlei aard, ook aan de alfa-wetenschappen verleent, maar als men in de jaarverslagen van deze voortreffelijke instelling leest aan wat men zoal geld geeft, dan wordt men weliswaar gefascineerd door de gevarieerdheid van het onderzoek dat hier en daar verricht wordt, maar tegelijkertijd getroffen door de volkomen disparaatheid ervan. Ook als men erkent - en ik doe dat gaarne - dat voor wetenschapsbeoefening vrijheid een levenszaak is, kan men toch moeilijk vrede hebben met het feit dat in de ondernomen activiteiten iedere gerichtheid ontbreekt op de wetenschappelijke problemen die voor onze Nederlandse gemeenschap van vitale betekenis zijn.

Deze situatie vindt haar reflex in de waarde die men in Nederland gewoonlijk aan de taalkunde en andere verwante wetenschappen hecht en in het beeld dat men zich van deze wetenschappen gewoonlijk vormt. Als ik mij begeef buiten het alfa-wetenschappelijke milieu waarin ik mij normaliter bevind, dan constateer ik keer op keer hoe algemeen nog de gedachte verbreid is dat research en alfa-wetenschappen nauwelijks enige relatie met elkaar onderhouden. Alfa-mensen hebben blijkbaar geen projecten, het zijn min of meer onzakelijke lieden die enerzijds bijv. over geschiedenis en literatuur rustig in hun studeerkamer zitten te schrijven, anderzijds superonderwijzers zijn, die studenten wat les geven en ons zo aan de nodige leraren helpen. Wat de beoefenaars der taalwetenschap betreft: veelal denkt men dat zij zich voornamelijk met

[p. 98]

etymologisch onderzoek bezighouden of wel experts kweken die weten - zij het op duistere en in ieder geval niet-exacte gronden - of iets goed of niet goed is geformuleerd.

Het is gemakkelijk om al dit soort misvattingen in eigen kring te hekelen; het is van meer belang om ons af te vragen of de oorzaken van deze onbevredigende situatie niet voor een groot deel bij ons zelf moeten worden gezocht. Het Rapport van de Commissie Wagenvoort, het resultaat van een onderzoek naar de stand van de beoefening van de geesteswetenschappen in Nederland, bij vele beoefenaars van deze wetenschappen vrijwel onbekend en wier aanbevelingen aan de regering helaas nog tot weinig veranderingen hebben geleid, constateert terecht, dat er op ons terrein een groot tekort bestaat aan samenwerking. Wij zijn niet alleen naar universiteit gescheiden, maar bovendien binnen onze universiteit nog weer naar sectie. Deze vrijwel volledig zelfstandige secties zijn - gunstige uitzonderingen daar gelaten - zelden gevorderd tot het inzicht dat zij grote gemeenschappelijke belangen hebben, in wezen voor gelijksoortige problemen gesteld zijn en uitsluitend te winnen hebben bij samenwerking en ontwikkeling van gezamenlijke projecten. Dat de taalwetenschap één wetenschap is, is een inzicht dat men misschien wel in abstracto wil aanvaarden, maar waarnaar men zeker niet wil handelen. Dat er ruimte is voor een faculteits-politiek waaruit bezinning blijkt op de richting waarin zij meent zich te moeten ontwikkelen, zullen velen zelfs in abstracto niet willen accepteren.

Mijn korte betoog kan in vier punten worden samengevat.

1.	De linguïstiek in Nederland heeft op grond van de maatschappelijke noodzaak van veelvormig en intensief taalonderwijs, principieel het recht en de plicht om zich als wetenschap te ontplooien.
2.	In verband met deze betrokkenheid op en medeverantwoordelijkheid voor het in Nederland gegeven taalonderwijs, mag zij zich niet beperken tot onderzoek geheel bepaald door de individuele voorkeur van de onderzoeker, maar heeft zij tot taak a) ruime aandacht te hebben voor fundamenteel onderzoek, b) te pogen antwoord te geven op de vraag welke van haar basisinzichten voor het taalonderwijs vruchtbaar kunnen worden gemaakt.
3.	Om zich als wetenschap te kunnen ontplooien en daarvoor een groter deel van de openbare middelen te vragen dan zij nu ontvangt, moet de taalkunde echter allereerst de tekorten in haar huidige werkwijze en organisatie trachten op te heffen. Dit houdt onder meer in dat de Nederlandse taalkunde een behoorlijke samenwerking tot stand heeft te brengen, niet alleen onderling, maar ook met al degenen die bij de wetenschappelijke studie van het leerproces betrokken zijn.
4.	Dit kan alleen geschieden als men zich duidelijk van zijn maatschappelijke taak bewust is, en bereid is te komen tot een zo expliciet

[p. 99]

mogelijke formulering van de doelstellingen van het wetenschappelijk onderzoek dat men wenst te ondernemen. Het is zinloos om erover te klagen dat de bèta-wetenschappen zoveel geld vragen, als men tegelijkertijd zich onmachtig toont zelf behoorlijk gefundeerde uitvoerbare plannen en projecten op te stellen.

Het komt mij voor dat onze Algemene Vereniging voor Taalwetenschap, die zich, na een wat slaperige start, sinds 1965 dankzij het huidige bestuur zo energiek begint te ontwikkelen, op al deze punten een uiterst stimulerende rol kan vervullen.

E.M. Uhlenbeck

Kort verslag van de diskussie

De heer Kraak stelde de vraag aan de orde in hoeverre bij onderzoeks-projekten zoals door Ten Brinke beschreven de linguïstische relevantie van de mogelijke uitkomsten van te voren, eventueel in overleg met de leerlingen, moet worden vastgesteld. Bestaat het gevaar niet dat bij gebrek aan een duidelijke doelstelling een dergelijk projekt ontaardt in ‘tellen zonder meer’?

De heer Ten Brinke antwoordde dat men zich allerlei verschillende soorten projekten kan indenken. De waarde van een dergelijk projekt is niet primair afhankelijk van de bereikte resultaten, maar ligt veeleer in het spelenderwijs bezig zijn met de analyse van taalverschijnselen. Naast of na deze ‘verkennende’ onderzoekjes zijn ook projekten denkbaar waarin doelgericht gezocht wordt naar bevestiging of weerlegging van vooropgestelde hypotheses.

De heer Al noemde de wenselijkheid het onderwijs in de grammatika aan te passen aan de resultaten van de moderne theoretische taalwetenschap.

De heer Fossen gaf hierop een uiteenzetting van de pogingen om recente taalkundige inzichten te integreren in de onderwijzersopleiding. Het is zeker noodzakelijk dat onderwijzers en leraren zo goed mogelijk op de hoogte zijn van deze inzichten. Er is echter groot gebrek aan publikaties die een brug slaan tussen de taalwetenschap en de praktijk van het onderwijs.

De heer Verkuyl stelde de vraag of de splitsing tussen taal- en letterkunde die zich aan de universiteit in toenemende mate voltrekt ook op de scholen doorgevoerd zou moeten worden.

De Forumleden waren over het algemeen van oordeel dat gekombineerd onderwijs in taal- en letterkunde belangrijke voordelen heeft, mits beide onderdelen voldoende tot hun recht kunnen komen. Een volledige scheiding lijkt daarom niet wenselijk. In het algemeen moet minder

[p. 100]

nadruk gelegd worden op het aanleren van een zekere hoeveelheid kennis (die immers toch snel weer verouderd is) en moet men zich meer richten op het bijbrengen van inzicht dat het de leerling mogelijk maakt zichzelf verder te ontwikkelen (Ten Brinke). Bij elke onderwijsverandering dient, zoveel mogelijk los van de bestaande praktijk, de vraag naar wat in een opleiding noodzakelijk en wenselijk is centraal te staan. Daarbij moet het principe van de ‘eenheidsopleiding’, waarbij alle leerlingen aan dezelfde eisen moeten voldoen, vervangen worden door een pluriforme benadering waarin meer ruimte is voor specialisatie en verscheidenheid (Uhlenbeck).

De Voorzitter sloot de bijeenkomst met het uitspreken van de wens dat de Algemene Vereniging voor Taalwetenschap bij verdere konkretisering van onderwijsvernieuwingen een koördinerende en stimulerende rol zal spelen.

S.C. Dik, secr.