Dietsche Warande en Belfort. Jaargang 127

[p. 58]

Kroniek
Guido Geerts / Het geleverde bewijs: een mislukte poging tot integratie

Woorden zijn alleen dan gemakkelijk te tellen als ze gebruikt zijn en daardoor in een tekst of op een magnetische band vastliggen - en ook dan zijn er nog allerlei raadselachtige eigenaardigheden aan vast te stellen in verband met hun frequentie, hun positie, hun functie. Veel moeilijker, en vaak helemaal niet, is de lexicale nieuwsgierigheid te bevredigen als die het woord-in-potentie betreft: de hoeveelheid woorden die een taal ‘heeft’, die een volwassene ‘bezit’, die een arbeider ‘kent’, die een kind ‘begrijpt’, die in het Nederlands ‘bestaan’ of ‘kunnen bestaan’. De term woordenschat is in dit verband zo geschikt omdat hij geheime grotten, spannende zoektochten, onvermoede rijkdommen en zorgvuldig bewaarde geheimen oproept. En al die dingen horen erbij! Bekeken als het lexicale potentieel is de woordenschat van een taal of van een individu nooit precies te becijferen. Waarschijnlijk is de omvang daarvan juist daardoor zo'n intrigerend gegeven, en dat al heel lang. Het is bekend dat de Griekse dichter Philetas al in de vierde eeuw vóór Christus woorden heeft geteld om zich een idee te vormen van de frequentie waarmee ze worden gebruikt. En hij heeft ook een lijst aangelegd - de eerste streeflijst?! - van zeldzame woorden, met de bedoeling die aan een prins te leren. Vele andere taalleraren zijn sindsdien geïnteresseerd geweest in de vraag hoeveel woorden een kind op een bepaald moment kent, en hoeveel het erbij moet leren om aan het taalverkeer van de volwassenen deel te kunnen nemen. Maar omdat men niet zo erg veel te weten kan komen over de omvang van de ‘volwassen’ woordenschat, kunnen de leraren niet veel aanwijzingen krijgen...

‘Toch blijft’ - zo lezen we in de inleiding van De nieuwe streeflijst woordenschat voor 6-jarigen gebaseerd op onderzoek in Nederland en België van G.A. Kohnstamm, A.M. Schaerlaekens, A.K. de Vries, G.W. Akkerhuis en M. Froonincksx (Swets en Zeitlinger, Lisse, 1981) - ‘voor wie de semantische ontwikkeling bij kinderen bestuderen wil informatie noodzakelijk over de woorden die het kind dagelijks hoort en gebruikt’ (blz. 2). En omdat onderzoek daarnaar zo moeilijk is én zo kostbaar ‘en voor het Nederlandse taalgebied daarom praktisch onuitvoerbaar’ (ib.) moet men zich met een noodoplossing tevreden stellen. Praktisch komt dat erop neer

[p. 59]

dat men zich beperkt in zijn doelstelling en bovendien genoegen neemt met ‘een benadering van wat wij heel graag zouden willen weten: welke van alle Nederlandse woorden worden door hoeveel van de 6-jarigen in feite passief gekend?’ (ib.).

Onder ‘passieve kennis’ verstaan we het vermogen om woorden die we lezen of horen, te begrijpen - de vraag naar het actieve potentieel: de woorden waarover de kinderen in kwestie kunnen beschikken bij het spreken, laat men dus buiten beschouwing. En het ‘benaderende’ karakter van de aanpak bestaat erin dat men niet de kinderen zelf op een of andere manier aan de tand voelt, maar onderwijsmensen, ‘die jarenlange ervaring hebben met 6-jarigen’ vraagt ‘aan te geven welke woorden zij tot de woordenschat van 6-jarigen vinden behoren’, zodat men een beeld krijgt ‘van datgene waar’ men ‘in het onderwijs vanuit wil gaan, en naar wil streven’ (ib.). ‘Omdat de wijze waarop de beoordelaars geïnstrueerd zijn van uitermate groot belang is voor een juiste interpretatie van de uitkomsten van het onderzoek’ (zo lezen we blz. 9), is het goed dat de vraag zoals die precies gesteld is aan de 180 medewerkende leerkrachten, hier letterlijk wordt geciteerd: ‘Vind ik dat dit woord, door 6-jarigen die ik ken, begrepen moet worden, indien het woord in een eenvoudige gesproken zin zou voorkomen?’ (blz. 9). Deze vraag moesten de betrokkenen zich dus stellen bij elk van de 6788 woorden die hen in een lijst waren toegezonden.

Men hoeft geen statisticus te zijn om nu al door te hebben dat deze aanpak erg veel haken en ogen vertoont, maar gezien het gebrek aan betere alternatieven heeft het geen zin aandacht te besteden aan alles wat er daarbij mis kan zijn gegaan. Om de zaken niet al te zeer te compliceren ga ik er liever vanuit dat alles naar wens is verlopen en dat de ‘benaderende doelstelling’ van het onderzoeksteam toch wel gerealiseerd is. Ik beperk me dus tot de voorstelling van de opzet van het onderzoek en besteed vervolgens aandacht aan de resultaten zoals die daaruit voortgekomen zijn.

Bij het samenstellen van de lijst van te beoordelen woorden is men uitgegaan van een puzzelwoordenboek ‘dat alle woorden uit de grote Van Dale bevat van 2 tot en met 10 letters’. Daarvan ‘werden alle woorden tot en met 8 letters beoordeeld. Nagegaan werd welke woorden eventueel tot de woordenschat van 6-jarigen zouden kunnen behoren. Deze selektie werd gedaan door de auteurs en een projektgroep van psychologie-studenten’. Van deze beoordelers wordt niet gezegd - en is dus misschien ook niet geëist - dat ze ‘jarenlange ervaring hebben met 6-jarigen’ zoals m.b.t. de leerkrachten het geval was. Voorts valt het op dat er niet wordt meegedeeld op welke gronden deze beoordelers gemeend hebben dat een woord

[p. 60]

tot de woordenschat van 6-jarigen zou kunnen behoren. Maar het belangrijkste punt is wel het verschil met het leerkrachtencriterium: dat heeft het niet over ‘zouden kunnen’ maar over ‘zouden moeten’ (blz. 9). En terwijl de leerkrachten expliciet is gevraagd het begrijpen te beoordelen, laat de hier gegeven toelichting de mogelijkheid open dat de selectiegroep ook de actieve kennis in de afweging heeft betrokken, of die zelfs de doorslag heeft laten geven. Het is dus helemaal niet duidelijk waarin de grote ‘zorgvuldigheid bij het samenstellen van de te beoordelen lijsten (sic)’ (blz. 12) heeft bestaan. Vandaar dat men behalve een lijstje van 74 woorden die niet hadden mogen ontbreken (blz. 12-13), achteraf net zo goed een lijst had kunnen maken van woorden die niet opgenomen hadden mogen worden, omdat ze een te kleine kans hadden om een behoorlijke score te halen. Vandaar ook dat men nogal eens de vraag kan stellen waarom het ene woord er wel is en het andere niet: als men b.v. achteraf van oordeel is dat zelfklever niet had mogen ontbreken, dan is het de vraag waarom het veel algemener gebruikelijke sticker niet genoemd wordt, en hetzelfde zal men zich m.m. afvragen bij go-car (sic), terwijl pedaalauto of het algemenere skelter ontbreken. (Men had de informanten misschien ook kunnen vragen welke woorden ze in de lijst hadden gemist.)

Uit de zoëven besproken selectieprocedure krijgt men de indruk dat alleen woorden van maximaal acht letters opgenomen zijn. Maar dat blijkt niet het geval te zijn: ook kinderwagen, kleermakerszit en knarsetanden b.v. komen erin voor, zonder dat er enig spoor is van het criterium dat die opname heeft helpen bepalen. Er is bij de selectie overigens ook nog sprake van andere bronnen, maar daarvan wordt helemaal niet aangegeven hoe ze zijn gebruikt. Wel is van de meeste van die aanvullende bronnen duidelijk waarom ze zijn gebruikt. Maar voordat ik daar op inga, moet eerst iets gezegd worden over de consequenties van de laatste twee woorden in de hierboven genoemde titel van het onderzoek: ‘en België’. Die zijn inderdaad niet gering - al moet daar meteen ook aan toegevoegd worden, dat de resultaten in het boek zo zijn gepresenteerd dat er geen verwarring mogelijk is tussen het Nederlandse en het Belgische deel van het onderzoek.

Een van de redenen om een ‘nieuwe’ (tweede woord in de titel!) streeflijst samen te stellen was het feit dat de eerste (uit 1969) alleen gebaseerd was op onderzoek in Nederland, lezen we in de Inleiding blz. 1 - en daarom ook niet in België te gebruiken, zo lijken de auteurs daarbij gedacht te hebben. Maar die gevolgtrekking is fundamenteel verkeerd en daarom is ook alles wat daar verder op gebouwd is van een op zijn minst twijfelachtige kwaliteit. Een in Nederland uitgevoerd onderzoek naar de lexicale

[p. 61]

kennis van Nederlandssprekende zesjarigen is immers niet in België niet bruikbaar omdat het in Nederland uitgevoerd is, maar omdat de grote meerderheid van de Belgische leeftijdgenoten een dialect als moedertaal heeft en daardoor een beperktere kennis van de Nederlandse standaard-woordenschat dan de Nederlandse zesjarigen. Als men de lexicale kennis van dialectsprekers wil bepalen moet men dat op basis van hun dialect doen én, voor zover ze ook de standaardtaal kennen, apart op basis van die standaardtaalkennis. Men kan het probleem van de onbruikbaarheid van de Nederlandse lijst in België dus niet oplossen door er een aantal ‘Belgische’ woorden aan toe te voegen: Belgische kinderen spreken geen Belgisch, maar Leuvens, Antwerps, Izegems enz. (Hetzelfde geldt overigens m.m. ook voor een aanzienlijk deel van de Nederlandse kinderen, maar voor Nederland is dit gegeven bij het samenstellen van de lijst volledig buiten beschouwing gelaten. Bij de keuze van de medewerkende leerkrachten is wel voor een regionale spreiding gezorgd en ook bij de bespreking van de resultaten wordt daar enige aandacht aan besteed.)

Nu heeft men ‘van Belgische zijde’ niet alleen gezorgd voor ‘aanvullingen van de eerste lijst’ ‘rond bepaalde thema's uit de leefwereld van het kind’ (blz. 5) - dat had men overigens ook van Nederlandse zijde moeten doen - maar bovendien ‘gezocht naar mogelijke Zuid-Nederlandse varianten van reeds opgenomen woorden’ (ib.). En daar heeft men dan ook die andere bronnen voor gebruikt. Het overschrijven van ‘de typische Zuid-Nederlandse woorden’ (blz. 6) leverde een ‘Zuid-Nederlandse variantenlijst’ (ib.) op, die vervolgens ‘werd beoordeeld aan de hand van de volgende werken: Heidbuchel, H., A.B.N.-woordenboek..., Paardekooper, P.C., A.B.N.-gids..., Woordenlijst van de Nederlandse Taal..., Van Dale, Groot Woordenboek der Nederlandse Taal...’ Zo werd het mogelijk een indeling te maken naar varianten die ‘algemeen aanvaard zijn als Algemeen Nederlands, soms aanvaard als Algemeen Nederlands en meestal niet aanvaard als Algemeen Nederlands’ (blz. 7). Aangezien de beoordelingscriteria noch de indeling worden meegedeeld is het resultaat van deze ingrijpende operatie jammer genoeg niet te controleren. De vraag in welke mate de beoordeier(s?) erin geslaagd zijn afstand te nemen van hun eigen regionale intuïtie, is dan ook niet te beantwoorden. Op deze geheimgehouden variantenlijst werd ‘nogmaals een kritische selektie uitgevoerd’ (ib.); maar ook daarover wordt de lezer iedere informatie onthouden.

‘In het algemeen werd echter het standpunt ingenomen dat een zo ruim mogelijke variantenlijst zou worden opgenomen. Het onderzoek zal immers vanzelf uitmaken welke woorden eventueel een te regionaal karakter zouden hebben’ (ib.). Hoe graag men ook deze passage op een aantal

[p. 62]

punten toegelicht had gezien, de nieuwsgierigheid blijft onbevredigd. Nu is dat in dit verband veel vervelender dan m.b.t. de geselecteerde woorden: afgaand op je eigen kennis van een dialect en je eigen ervaring met in Vlaanderen veel gebruikte Franse woorden en bovendien geïnformeerd door het meestal lage cijfer dat de Nederlandse informanten aan de verdachte woorden hebben gegeven, is het immers met enige moeite wel mogelijk zelf de ‘variantenlijst’ grotendeels te reconstrueren. Maar de betekenis van de woorden ‘eventueel een te regionaal karakter hebben’ in de laatst geciteerde passage is helemaal niet te achterhalen: wanneer is een woord ‘regionaal’: als het alleen in België voorkomt, zoals perelaar, of als het alleen in West-Vlaanderen voorkomt, zoals - naar ik veronderstel als er inderdaad perzik mee bedoeld is - peche? En wanneer is een woord te regionaal: als het slechts door 75 pct. of slechts door 30 pct. van de informanten tot de noodzakelijke passieve woordenschat van de zesjarigen wordt gerekend? En wat dan nog!

Als nu de dertig - ik geef een volledig theoretisch voorbeeld - Westvlaamse informanten unaniem vinden dat peche in hun regio een Algemeen Nederlands woord is, waarvan de kennis voor het verdere onderwijs nodig is, moet ieder Westvlaams kind dat woord dan niet kennen? Als men van oordeel is dat kinderen sommige regionale varianten van het Nederlands moeten kennen om op school te kunnen volgen - waarom dat zo zou kunnen zijn wordt verderop behandeld -, en men laat de selectie bepalen door de frequentie, dan is niet in te zien waarom een maximale Westvlaamse frequentie minder belangrijk zou zijn dan een op de som van twee of drie geringere dialectische frequenties gebaseerde nationale frequentie (zoals misschien b.v. bij pots het geval is).

Voordat ik de nu al even aangesneden vraag naar de bruikbaarheid van (het Belgische deel van) de lijst verder behandel, moet ik er toch nog op wijzen dat de uiteindelijk gemaakte selectie van Belgische woorden, net zoals de Nederlandse, aanleiding kan geven tot heel wat commentaar. Waarom staat zwier er niet in als variant van schommel? Als rayon zo nodig beoordeeld moest worden (naast spaak), waarom dan ook niet selle naast zadel of guidon naast stuur? Als lavabo nodig was, waarom dan ook niet chauffage enz.? Als chocolat niet gemist kon worden, waarom dan wel doktoor? enz. enz.

In een aantal gevallen zal men er ook rekening mee moeten houden dat het ontbreken van enige semantische toelichting in Nederland en België tot het beoordelen van verschillende woorden kan hebben geleid: dat kan b.v. het geval zijn bij darm, gemak, gom, vort en, gelet op de lage Belgische cijfers bij woorden als kutje, lul en piemel, zeer waarschijnlijk ook bij pik.

[p. 63]

De informanten werden overigens wel gewaarschuwd dat ze nogal wat woorden te beoordelen kregen ‘die vooral in Vlaanderen veel gebruikt worden’ (blz. 10) en ze kregen de aanbeveling die woorden niet anders te behandelen dan de overige. (De opmerking is kennelijk tot de Nederlanders gericht; een soortgelijke waarschuwing m.b.t. woorden die vooral in Nederland veel gebruikt worden, hebben de Belgische deelnemers niet ontvangen.)

Als alles goed gegaan is betekent dat dat de beoordelers zich hebben afgevraagd of de woorden in kwestie tot de passieve woordenschat van de hun bekende zesjarigen moeten behoren, meer niet. Het gaat dus niet op uit de beoordelingen achteraf ‘grote verschillen in aanvaarding van allerlei Noord- en Zuidnederlandse varianten’ (blz. 4) af te leiden. Als men dat wel meent te mogen doen, geeft men daarmee meteen ook toe dat de bedoelde beoordeling niet mogelijk is geweest, omdat allerlei oneigenlijke elementen er een rol bij hebben gespeeld. Dan zou het onderzoek helemaal overbodig zijn geweest!

Als we de ‘Belgische zijde’, voor zover die de variantenlijst betreft, nu weer buiten beschouwing laten, kunnen we constateren dat de beschikbaar gestelde gegevens ongetwijfeld bruikbaar zijn, als men zich b.v. bij het schrijven van een leesboekje voor de eerste klassen van de basisschool op iets meer wil baseren dan zijn eigen indrukken op het stuk van de lexicale kennis van de doelgroep. Men zou de woorden met een (zeer) hoge frequentie misschien kunnen beschouwen ‘als een soort basis woordenschat waarmee iedereen die Nederlands leert spreken zou moeten beginnen’ (blz. 3). Men zou met deze gegevens ook rekening kunnen houden bij het maken van bepaalde radio- en televisieprogramma's, of bij het schrijven van teksten ‘die voor een groot publiek begrijpelijk’ moeten zijn, waarbij men ernaar zou kunnen streven dergelijke teksten ‘niet meer dan tien procent woorden te laten bevatten die niet in deze lijst met woorden voor 6-jarigen voorkomen’ (blz. 4). Heel terloops suggereren de onderzoekers ook dat het materiaal ook bruikbaar is voor ‘tests voor taal en intelligentie’ (ib.). En voorts zijn de gegevens bruikbaar als uitgangspunt voor verder onderzoek; met een ‘vergelijking van de waarderingsgetallen van 139 woorden met het feitelijk begrip van die woorden bij 30 kinderen’ (blz. 16-19) en een analyse van ‘regionale verschillen in Nederland’ (blz. 19-22) geven de auteurs zelf even aan waar men daarbij onder meer aan zou kunnen denken. Met de resultaten van hun onderzoek in de hand menen de auteurs dus naar verschillende dingen te kunnen streven. Maar ze laten na duidelijk te maken waar geïnteresseerde lezers - en ik veronderstel dat ze daar toch ook de deelnemende leerkrachten toe zullen willen rekenen - met de lijst

[p. 64]

in de hand naar zouden kunnen of moeten streven.

Uiteindelijk publiceren ze geen ‘streeflijst’, zoals ze beweren, maar een lijst van 6788 op basis van bepaalde indrukken beoordeelde woorden, en een ‘lijst van 1278 woorden die zowel door de Nederlandse als door de Belgische beoordelaars hoog gewaardeerd (sic) worden: 90% of meer’ (blz. 11), en daarna volgt nog ‘een lijst van woorden die wel in Nederland maar niet in België tot de top tien percent behoren en daarna een lijst waarin het omgekeerde het geval is’ (ib.). (De aparte Nederlandse top tien blijkt ongeveer 1820 woorden te omvatten; de Belgische ongeveer 1700; de gezamenlijke, zoals gezegd, 1278 woorden, zodat de ‘soort basis woordenschat waarmee iedereen die Nederlands leert spreken zou moeten beginnen’ (blz. 3) ongeveer een derde kleiner is als men de grootnederlandse idealen is toegedaan, of zodat Nederlandse en Belgische kinderen 5 à 600 woorden minder in hoge mate geacht worden te kennen als ze ‘geïntegreerd’ dan als ze apart worden beoordeeld.) En er zijn ook nog lijsten met ‘grote verschillen’ (ik heb de indruk dat het om 35% of meer gaat) tussen Nederland en België (1. België hoog, 2. Nederland hoog). Maar van welke woorden uit die lijsten men moet proberen de kennis te verwerven, wordt in het geheel niet meegedeeld. ‘Moet het kleuteronderwijs ernaar streven de zgn. basiswoordenschat van 1278 (of van 1700 resp. 1820) woorden aangeleerd te krijgen of moet het verder gaan? En hoever eventueel?’: deze en soortgelijke vragen kan men dus ook nu niet anders dan op zijn indrukken afgaand beantwoorden. Het echte onderzoek zal dus toch eens uitgevoerd moeten worden...

Leerkrachten die ook het buitenlandse deel in hun onderwijs zouden willen betrekken, zullen nog heel andere vragen hebben; daarvan lijkt mij de vraag ‘Wat moet ik met die buitenlandse woorden?’ wel het meest voor de hand te liggen. Men zou het antwoord daarop kunnen proberen te formuleren met gebruikmaking van de beschouwingen van de onderzoekers bij de laatste in de inleiding gestelde vraag: ‘Waarom één uitgave voor België en Nederland?’ (blz. 4). Die beschouwingen liggen in de traditie van wat ik de osmotische integratiegedachte zou willen noemen: ‘De auteurs willen met de uitgave van deze lijst meewerken aan een verdere taalculturele integratie waarbij in Nederland de kennis en aanvaarding van typisch Zuid-Nederlandse woorden groter wordt en in België de kennis en aanvaarding van typisch Noord-Nederlandse woorden’ (ib.).

Over de onmogelijkheid om uit de beschikbare gegevens iets af te leiden over de aanvaarding van de beoordeelde woorden heb ik het hierboven al gehad. In de zoëven geciteerde passage ontnemen de auteurs overigens

[p. 65]

aan ‘aanvaarding’ de duidelijke zelfstandige betekenis door het aan kennis te koppelen. Zij zullen ertoe over willen gaan de gepubliceerde kennisscores (die betrekking hebben op de veronderstelde kennis van de kinderen) meteen ook als aanvaardingsscores (die dan betrekking moeten hebben op de houding van de beoordelers) te gebruiken. Ze verklaren ook dat ze zich bij hun medewerking aan het kleuterprogramma Sesamstraat inspannen om woorden te gebruiken ‘die zowel in Nederland als België bekend en aanvaard zijn’ (ib).

En ze wijzen ‘auteurs die uitgaven verzorgen die voor kinderen in beide landen bedoeld zijn’ erop dat het ‘noodzakelijk is kennis te nemen van de waarderingsgetallen die voor de door hen te gebruiken woorden in dit onderzoek verkregen zijn’ (ib.). Als men bij de bedoelde televisieprogramma's, boekjes en tests in hoofdzaak gebruik maakt van de zgn. basiswoordenschat, dan impliceert het genoemde uitgangspunt dat ze de lexicale mogelijkheden met ongeveer een derde beperken. Als vrucht van de nagestreefde taalintegratie zou ik dat, zowel als Nederlander als als Belg, onaanvaardbaar wilen noemen.

Dat de auteurs misschien ook wel enigszins aanvoelen dat hun streven tot een onbevredigend resultaat moet leiden, blijkt wellicht uit het vervolg van hun beschouwingen bij de éne uitgave: ‘anderzijds hopen zij met het publiceren van deze lijst ook bij te dragen tot het respekt voor het taaleigen van het Noord- en Zuid-Nederlands, met name in de wereld van het onderwijs’ (ib.). Auteurs ‘die juist het taaleigene van beide landen willen beklemtonen’, vinden in ‘de lijsten met woorden die in beide landen zeer verschillend beoordeeld zijn’ - wat ze al wisten, zou ik zeggen: nl. dat Nederlandse kinderen geen Belgische woorden kennen en dat Belgische kinderen naast de Belgische varianten een vrij behoorlijk aantal, in vaak vrij behoorlijke mate, Nederlandse woorden kennen. Zo scoort het Belgische afvagen in Nederland 1%, het Nederlandse afvegen in België 92%; het Belgische ajuin in Nederland 2%, het Nederlandse ui in België 76%; het Belgische autostrade in Nederland 0%, het Nederlandse autoweg in België 91%; het Belgische bot in Nederland 1%, het Nederlandse laars in België 97% enz.

Het zal geen enkele Nederlander moeite kosten respect op te brengen voor de Belgische woorden in kwestie, maar wat moet men er verder mee: als de Belgische kinderen de Nederlandse varianten net zo goed kennen als de Belgische varianten en niet zo goed als de Nederlandse kinderen ze kennen, waarom zou men dan in publikaties voor Belgische kinderen Belgische woorden moeten opnemen? En wie zou het als auteur voor de Nederlandse markt in zijn hoofd halen woorden die niemand in Neder-

[p. 66]

land ‘kent en aanvaardt’ op te nemen? En wat moeten de Belgen dan? Natuurlijk kennen de Belgische kinderen woorden als afvagen, ajuin, autostrade, bot; maar ze kennen de Nederlandse varianten net zo goed... Het is duidelijk dat Belgische auteurs niet kunnen volstaan met respect voor de Nederlandse woorden! En wat moeten de Belgen doen die hun eigenheid willen respecteren, met een paar als Belgisch marbel / Nederlandse knikker: het Belgische woord scoort in België 41%, het Nederlandse 93%?

Zij zullen een keuze moeten maken, een standpunt moeten kiezen, een taalpolitieke beslissing nemen, net zoals ze altijd al hebben moeten doen. Al dit boordelen en tellen verandert daar niets aan.

Men zou er mij kunnen van verdenken heel venijnig enkele sprekende gevallen te hebben gezocht: dat heb ik helemaal niet gedaan. Voor vrijwel ieder woord uit de ‘hoge Belgische lijst’ dat als typisch Belgisch bedoeld zal zijn en een hoge Belgische score en een lage Nederlandse score haalt, geldt hetzelfde: de Nederlandse beoordelers piekeren er niet over om het nodig te vinden voor hun kinderen en de Nederlandse varianten ervan worden door de Belgische beoordelaars nodig geacht voor de Belgische kinderen, zij het niet allemaal in dezelfde mate. Zo scoort botermelk 74% in België, terwijl karnemelk maar 41% haalt. Maar het is de vraag of je daarom Westvlaamse kinderen die van huis uit karnemelk gebruiken, dan via een Belgische test waarin botermelk staat aan een lager I.Q. moet helpen dan de Brabantse die wel botermelk uit hun moedertaal kennen.

Er is dus niet aan te ontkomen: de variantenidee zoals die in dit boek gehanteerd wordt, en de integratiewens die eraan gekoppeld wordt, is volkomen illusionistisch. Het boek levert - voor wie daar nog twijfels over had - het bewijs dat de integratie anders verloopt: standaardtaalsprekers hebben geen behoefte aan regionale varianten (wat niet uitsluit dat er af en toe beweging in het lexicon kan zitten); dialectsprekers hebben wel behoefte aan standaardvarianten. De eerstgenoemden hebben de macht; de laatstgenoemden kunnen ten hoogste op respect rekenen.

In het concrete Belgische geval is door het staatkundig gescheiden-zijn van Nederland geen directe machtsinvloed van Nederland mogelijk. Het Nederlandse respect voor de Belgische eigenheid kan echter anderzijds nooit een voldoende basis zijn voor diepgaande Belgische invloed op het Nederlands. Een osmotische integratie is dus een illusie. Aangezien de Belgen de enigen zijn die er belang bij kunnen hebben (België heeft geen eigen standaardtaal; het heeft er wel een nodig; de eenvoudigste manier om daaraan te komen is de Nederlandse te leasen), zullen wij het Nederlandse overwicht moeten aanvaarden. Wie dat belang niet ziet, of dat overwicht

[p. 67]

niet wenst te erkennen, moet over ‘integratie’ zwijgen. Wat heeft het taalonderwijs aan illusies?

Laten we nog eens naar de woordenlijst kijken. Aan de Belgische informanten is niet alleen gevraagd of ze vonden dat de zesjarigen die zij kenden, het Nederlandse woord zwembad (98% ja!), maar ook zwemdok (53% ja) en zwemkom (82% ja) moeten kennen. Verdedigers van de opvatting dat Belgische kinderen op school Nederlandse woorden moeten leren, kunnen deze cijfers alleen maar met genoegen constateren. De Belgische kinderen kennen niet alleen hun eigen dialectwoorden, maar ook de Nederlandse variant! Maar waarom zouden de onderzoekers nu hebben willen weten of de beoordelers zouden vinden dat de zesjarigen ook de dialectwoorden moeten kennen? En waarom zouden de beoordelers die bij zwemdok en zwemkom ja gezegd hebben dat gedaan hebben?

Ik geloof dat de Belgische beoordelers geen onderscheid gemaakt hebben tussen moeten kennen en kennen. De kinderen kennen de Belgische woorden, natuurlijk. Maar aangezien ze ook de Nederlandse variant kennen, hebben ze voor de school geen behoefte aan de Belgische kennis, tenzij de gebruikte boekjes en leermiddelen van inferieure kwaliteit zijn, of de leerkrachten de woorden zelf in ‘een eenvoudige gesproken zin’ (blz. 9) laten voorkomen! In beide gevallen kunnen er maatregelen genomen worden, zodat de kinderen niet langer lastig gevallen worden met de problemen van auteurs en docenten.

Boven een bericht van Belga over dit boek kon men in ‘De Standaard’ van 3 maart 1981 de kop aantreffen: ‘Vlaams kind niet taalarm’. Al is op geen enkele wijze duidelijk wat die kop met dit boek van doen heeft, ik kan het daar volledig eens mee zijn. Maar bepaalde cijfers wijzen erop dat we toch moeten zeggen: ‘arm Vlaams kind!’ En dan niet omdat het Vlaamse kind volgens de beoordelers een aantal hoog scorende Nederlandse woorden niet hoeft te kennen, maar omdat het in zo veel gevallen voor één ding meer dan een woord moet kennen. Het is best mogelijk dat dat niet eens zo'n erge intellectuele belasting betekent, maar praktisch is het zeker hoogst ongemakkelijk en een bron van veel aarzelingen, onzekerheden, twijfels en moeilijkheden.

Wie het Vlaamse kind wil helpen moet de sociolinguïstische situatie waarin het zich bevindt grondig bestuderen. Dat leidt tot een taalpolitieke keuze voor of tegen het Nederlands. Wie tegen is moet nieverans (N 0, B 44% ja), neffens (N 0, B 43% ja), paster (N 0, B 37% ja), petrol (N 2, B 37% ja) propageren. Wie voor is moet het kind Nederlands leren. Het Vlaamse kind wordt niet geholpen met het wachten op de integratie. Het wil voor sint-juttemis ook taalkundig volwassen zijn.