Logo DBNL
Dietsche Warande en Belfort. Jaargang 1937 (1937)

Dietsche Warande en Belfort. Jaargang 1937

(1937)– [tijdschrift] Dietsche Warande en Belfort–rechtenstatus Gedeeltelijk auteursrechtelijk beschermd

Vorige Volgende

De pedagogische ideeën van Marnix van St. Aldegonde
door Dr. Phil. Marcel Grypdonck
(Vervolg)

III. De opvoedingswaarden en hun inhoud

a) De godsdienstig-moreele opvoeding.

Het primaat van de godsdienstig-zedelijke opvoeding wordt door alle paedagogen uit den Renaissancetijd zonder discussie aangenomen. In feite is er in deze geen onderscheid van opinie, of het een Roomsch-Katholiek, een Lutheraan of een Calvinist geldt. Het waardeoordeel is in niets verzwakt, en in de waardeschaal staat de godsdienst op de bovenste plank.

Wel is er natuurlijk een onderscheid in de manier waarop de godsdienstige ‘kneeding’ voorgesteld wordt: het is duidelijk dat een verschil van dogma, of van de positie in den godsdienststrijd een anderen vorm van opvoeding zal eischen. Hoe zou het anders kunnen. De man, die onophoudelijk geloovige gemeenten aanspoort, de ‘Kercken Gods’ vermaant en hun raadgeeft, moet er noodzakelijk hier op wijzen dat men op zijn hoede dient te zijn tegen ‘verderfelijke leerstelsels en afgoderij’, dat men er zorg voor draagt, dat niets wordt aangeleerd wat later weer moet worden afgeleerd, e.z.m.

De voornaamste vorm van godsdienstig onderwijs is natuurlijk de onderrichting van de gezamenlijke kleine gemeente. Deze mag niet vergroeien tot een stuk van het dagelijksche gedoe - Marnix zou inderdaad willen dat die onderrichtingen dagelijks plaats grepen - maar een vermaning zal iedere ‘concio’ voorafgaan, opdat de jongelingen met aandacht den predikant zouden volgen. Die predikanten moeten van elk standpunt uit voortreffelijke lieden zijn, en

ijverige zielen. Vermoedelijk hebben ze, afgezien van de onderrichtingen, geen verdere betrekkingen met het gymnasium. Na elke onderrichting zal de moderator de leerlingen ondervragen over wat ze gehoord hebben. En al wat ze blijken niet begrepen te hebben, zal hij hun, in de mate van hun verstand, diets trachten te maken. De minimumvereischte is, dat ieder uit elke onderrichting ten minste iets zal overhouden(27).

Het tweede godsdienstig onderricht is het onderwijs van den catechismus. Het heeft ongetwijfeld plaats in de klas, vermits het aan den praeceptor of leeraar overgelaten is. Men zorge voor een zakelijke en begrijpelijke voorstelling, door vragen en antwoorden, zoolang, tot de leer - de éénige en onvervalschte - vastgeschroefd zit in het geheugen(28).

De lectuur voor de schrift is ook voor Marnix een gewichtige factor in de godsdienstige vorming van de jeugd. Vooral het Nieuw Testament zullen de jonge edelen lezen, benevens de Psalmen van David en de Spreuken van Salomon. En niet alleen lézen: maar wat ze hooren, bijvoorbeeld onder den maaltijd moeten ze ten bate brengen van hun zedelijke vorming(29). Met den catechismus ligt ook de Schrift ten grondslag aan de te memoriseeren dingen. Te beginnen met de bijzonderste gemeenplaatsen en gezegden, waarmee de kinderen zóó vertrouwd moeten worden, dat deze tot de parate kennis gaan behooren; verder leeren ze dié dingen, die door getuigenissen uit de H. Schrift kunnen bevestigd en gestaafd worden(30). Op hun negende jaar krijgen ze kortere brieven van Paulus(31), Johannes en Petrus, en de voornaamste hoofdstukken uit de profeten, en nog andere voorname bladzijden uit de H. Schriftuur(32).

Die godsdienstig-moreele vorming zou zonder twijfel for-

meel blijven, indien Marnix daarbij niet voorzien had, een veelvuldig gebed, (in een formule die door den moderator of den leeraar aangegeven wordt)(33), een standvastig ingrijpen van den opvoeder, waardoor de kweekeling gewend wordt aan een hoogstaand zedelijk leven.

Ondeugden, die met schande gepaard gaan, moeten onverbiddellijk uitgeroeid worden. Daarenboven moet men hoogmoed fnuiken en nederigheid inplanten. Matigheid beoefenen is zich wennen aan het beheerschen van zijn driften, en waar de opvoeder gulzigheid bemerkt bij een van zijn kweekelingen, zal hij al doen wat in zijn macht is, om ze te weren. In al hun bezigheden, in hun spel, in hun eten en drinken, leeren de kinderen zich zelf te overwinnen, om te geraken tot de noodige karaktersterkte en standvastigheid. Tenslotte komt heel de zedelijke vorming - ook voor een groot deel zelf-vorming - neer op het vormen van een sterken wil en meesterschap over de driften.

b) De intellectueele vorming.

De klassieke letteren zijn niet alleen overheerschend in de ontwikkeling van den humanist, ze zijn daarenboven de bron en het criterium van alle menschelijke wetenschap en kennis. Latijn en Grieksch vormen een organische eenheid, waarvan het Latijn het bruikbare, het Grieksch het dienende deel uitmaken. De realisten onder de humanisten onderscheiden zich van de formalisten voornamelijk door de methodologie der klassieke letteren. Ook zij zijn volbloed humanist, en willen derhalve dat hun lieden een zoo volmaakt mogelijke kennis van het Latijn zouden bezitten, verbonden met een uitgebreide belezenheid in het Grieksch. Maar, - en hier nemen ze een eigen standpunt in - ze willen die kennissen niet verwerven met het oog op een esthetische vorming waarmee ze kunnen schitteren; hun is het er niet om te doen hypothetische redevoeringen te houden vóór Caesar of den Romeinschen Senaat die sedert duizend jaar uit de wereld is, noch om zachtgevooisde Latijnsche verzen te dichten. Hun grondige kennis van het Latijn willen ze aanwenden voor het dagelijksch ge-

bruik in een modernen levensvorm, niet, zooals de enthousiasten, in een Romeinschen levenstrant.

Want nog in de jaren, wanneer Marnix zijn ‘Ratio’ schreef, was het Latijn, indien geen algemeene voertaal, toch de bestuurstaal voor alle openbare gelegenheden, en voor dienstzaken in de eerste plaats. Het uitgebreide brieven-materiaal van Marnix getuigt, dat op de tien brieven er vijf in het Latijn gesteld waren. En niet alleen over staats- en openbare aangelegenheden schreef Aldegonde in het Latijn: ook over de opvoeding van zijn zoon schreef hij Ciceroniaansche brieven aan den praeceptor Bonaventura Vulcanius.

Toch zagen we boven, dat Marnix dien minderwaardigen toestand niet goedschiks aanvaardt, en dat hij ijvert om de volkstaal; - maar we hebben het over klassieke talen.

Marnix acht het Latijn wel van buitengewone waarde, maar toch schat hij het Grieksch veel hooger, niet alleen omdat Grieksch zoowel als Latijn van onschatbare waarde is voor het verfijnen van de moedertaal, maar omdat zijn literaire monumenten een onuitputtelijke bron zijn voor alles wat betrekking heeft op wijsbegeerte en wetenschap.

Men vindt er een ongeëvenaarde diepte der gedachten, gedragen op een eenig-sierlijken stijl. En dàt mist precies de taal der Romeinen.

Alleen om redenen van methodologischen aard zal de studie van het Grieksch eerst in de tweede klas aanvangen, maar van dan af zal ze parallel loopen met de studie van het Latijn. Dat parallel-aanleeren der syntaxis van de beide talen is de eenige aanduiding, die Marnix geeft in verband met het aanleeren van het Grieksch.

Over het Latijn wordt meer in extenso gehandeld. Marnix is uitgesproken tegenstander van de-in-zijn-tijd-in-zwang-zijnde methode van onderrichten. Grammatica is een net van duistere en nuttelooze regels, waarbij dan voorbeelden worden gegeven, om de regels eenigszins toe te lichten. Syntaxis procedeert op dezelfde manier: onbegrepen regels en definities over rede- en zinsdeelen: en dat alles voor tastbare dingen, die de jongens in concreto kunnen aanvoelen in hun eigen taal.

Daarom weze men minder bekommerd om regels - men bepale zich bij de strikt noodzakelijke - en men moge procedeeren door waarneming van taal, en door inductie. Observatie van de moedertaal moet het leeren van vreemde talen uiterst vergemakkelijken. Natuurlijk is het hier, dat de leeraar moet tusschenkomen om het den leerling gemakkelijker te maken, door stelselmatige en herhaalde vragen, rond en óm de zaak die moet worden gevonden en verklaard, totdat de leerling, gedreven door een aangeboren taalgevoel, en op grond van vergelijking van zijn taal, zélf inzicht krijgt, en, zoo mogelijk, komt tot een formuleering van het geval dat hem bezig houdt. Dat zal het moment zijn, om tot de bronnen zelf zijn toevlucht te nemen; aldus ontwikkelt men bij den kweekeling harmonisch den geest naar onderzoek, het geheugen, en de adequate manier om zich uit te drukken(34).

Die uitvallen tegen het regel-systeem in het aanleeren van de wetenschap - niet alleen taalkunde, maar ook dialectica of logica - vertoont een verrassende gelijkenis met de actie, die een paar decennia vroeger Ramus had gevoerd tegen de traditioneele onderwijsmethodes. Marnix was echter geen aanhanger van Ramus, maar hield aan Aristoteles' leer met even sterke aanhankelijkheid, als hij op een ander plan aan die van Calvijn gehecht was. Toch is Ramistische invloed niet uitgesloten.

Latijnsche locuties leeren, daar niet van afwijken, die aanpassen naar de flectievormen op intuitie af, en aanleunende bij eigen taalgevoel zich inwerken in die taal: dat is de methode door Marnix voorgestaan. En waar het noodig is, een regel te formuleeren. Als leermateriaal krijgen ze gemakkelijke dialogen en colloquia familiaria. We weten hoe die colloquia voornamelijk gericht waren naar, en aangepast bij de omringende wereld, daarom heeten ze ook familiaria. Zoo kan het ons niet verwonderen dat de leerlingen op dezelfde manier een nieuwe taal leeren, als ze reeds een of meer levende talen geleerd hebben(35).

Is er geen tegenstrijdigheid met het aanbevelen van colloquia en het verwerpen van het Latijn als spreektaal? Dat schijnt zoo maar niet. Het is waar dat de colloquia van Erasmus, Sturm, Cordier, e.a. geschreven werden om aan de leerlingen de dagelijksche dingen in het Latijn eigen te maken. Vooral Erasmus had het zoo bedoeld. Anderen zetten naast den Latijnschen tekst de vertaling in de volkstaal, om de zaken gemakkelijker te doen binnendringen. Hoofddoel van de colloquia bleef alleszins het Latijn et leeren gebruiken in het dagelijksche leven.

Die methode kan alleen dàn vruchten afwerpen, wanneer het kind van jongs af gewend wordt aan het Latijnsch onderhoud, door het thuis te spreken, zooals dit bij de Estiennes gebeurde, bij Thomas More, en zooals Montaigne zelfs met de dienstboden Latijn moest spreken. Op die manier was het mogelijk een sierlijkheid en zuiverheid te verkrijgen, waarbij de beste meesters in het Latijn, zelfs een Buchanan, zich weerhielden een leerling aan te spreken(36).

Zoo kon dan de grammatica herleid worden tot het aanduiden van de ongewone gevallen, waarvan desnoods de regels konden aangeleerd. Ongewone vormen, ongewone flecties en buitengewone syntactische constructies: daartoe zou men ongeveer het onderwijs in de grammatica kunnen herleid hebben, - en had Erasmus het werkelijk herleid.

En nu voor kinderen die géén Latijnsch-sprekende eerste opvoeding ontvangen hadden? Marnix lost de vraag vrij eenvoudig op: leert de kinderen vergelijken met hun taal; leert hun naar analogie het onderscheid tusschen geslacht, getal en meer andere dingen; leert het hun door het gebruik. Wat is dan meer aangepast bij dezen eisch dan juist die colloquia? daar krijgen de leerlingen het gebruik, en de vergelijking met de moedertaal wordt hun gaar en klaar voorgeschoteld.

Syntaxis leert men in auteurs, in casu epistels van Horatius en comediën van Terentius. De leeraar moet elk zinsdeel verklaren. Korte zinnen worden ter imitatie

aangeduid, formulen en wendingen aangestipt.

Den auteur zullen ze vertalen in een of meer levende talen, en volgens die vertaling zullen ze dan weer, zonder boek, den tekst in zijn oorspronkelijke versie trachten weer te geven. En uit de vergelijking van hùn weergave met den oorspronkelijken tekst, zullen ze de goede structuur aanvoelen(37).

Al hun streven en heel hun aandacht zal er op geconcentreerd blijven, zoo weinig mogelijk af te wijken van een perfect voorbeeld, - zooals Cicero voor het Latijn, Plato en Demosthenes voor het Grieksch. Wanneer ze een vasten vorm in hun spreken en schrijven verkregen hebben, dan mogen ze, moèten ze zelfs, zich inwerken in andere auteurs(38).

Zoo zullen de kinderen in hun prille jeugd (tenera aetas) Caesar en Livius lezen. Eerst wanneer ze hun stijl onder den knie hebben, mogen hun Sallustius, Suetonius, Tacitus, Valerius Maximus, Plinius, en zelfs latijnsch-schrijvende hedendaagsche historici voorgelegd worden. Natuurlijk behooren die schrijvers naar den inhoud tot het programma van de geschiedenis. In dezelfde orde komen voor het Grieksch in aanmerking Thucydides, Xenofoon, en Plutarchos in de eerste plaats.

Bij het lezen van die auteurs wordt niet alleen acht gegeven op de literaire en historische waarde, maar er wordt ook geen gelegenheid terzijde gelaten, voor het dienstbaar maken van de lectuur aan de ontwikkeling van de functies. Bijvoorbeeld, wanneer bij een auteur ingewikkelde, delicate of onoverzichtelijke toestanden beschreven worden, zal dit een uitstekende gelegenheid zijn, om de leerlingen daarop hun schranderheid te laten oefenen, door hun te vragen hoe ze daarin zouden voorzien, wat zij zouden gedaan, of hoe ze zich uit dien moeilijken passus zouden gered hebben. Als cultureelen vorm biedt elke auteur een grooteren of kleineren vorm slagwoorden, apophtegmen of beroemde gezegden, van welke de leer-

lingen een verzameling kunnen aanleggen en welke ze kunnen van buiten leeren(39).

Ondertusschen zullen de leerlingen reeds kennis gemaakt hebben met de prosodie, en bijgevolg in voeling gekomen zijn met de dichters. Voor de toekomstige staatslieden is de poetica van minder belang, zal Marnix wel gemeend hebben, want op de poetica moeten zijn leerlingen zich niet zoozeer toeleggen, tenzij zoover het de volheid en rijkheid van stijl betreft(40). Nochtans moeten dichters gelezen worden, ‘sed magno cum dilecto’. Buiten Vergilius, Horatius en Buchanan(41), is er onder de Latijnsche geen enkele die zou in aanmerking komen. Van de Grieksche dichters leze men Homeros en Hesiodos onder de epici, Pindaros en Euripides onder de anderen(42).

Voor de elocutie verwijst Marnix naar de bronnen van Cicero, Aristoteles en Quintilianus(43). Eindelijk moeten tot den paraten voorraad van het geheugen behooren: uitgelezen gedachten van Pythagoras en Plocilides, verzen van Homeros, Pindaros en Euripides, gedichten van Horatius en psalmen van Buchanan. Verder mag men het geheugen der kinderen niet bezwaren met heele stukken uit auteurs, (en dan nog wel, zooals Marnix het weet te gebeuren, van auteurs die niet van de beste zijn!), dingen dewelke later van geen enkel nut zullen zijn(44).

Al is de algemeene lijn van dezen lectuurcanon voor de humanisten schier dezelfde, toch zijn er onderlinge verschillen merkbaar, die verband houden, ofwel met een persoonlijke voorkeur, ofwel met een andere reden. Zoo doet bijvoorbeeld godsdienstige overtuiging Terentius weren wegens zijn platheid. Bij Erasmus en Vives staat deze nochtans op de eerste plaats; Marnix van zijn kant ziet er niet tegen op dat men Terentius bij zijn lijst zou voegen; maar ten slotte kan hij bij Cicero die dingen veel overvloediger vinden, die men juist bij Terentius apprecieert, met dit verschil, dat Cicero geen reden kan zijn voor ergernis van jonge ooren.

Ondertusschen kan het ons verwonderen dat zóó weinig dichters genade gevonden hebben voor de oogen van Marnix. En het kan vreemd lijken dat tusschen de beide Romeinsche dichters een Buchanan vermeld staat. De Schotsche latijnsche dichter, kende ten tijde van Marnix een buitengewoon succes, en men beweert dat zijn verzen mooi zijn. Maar misschien was het vooral om zijn godsdienstige gezindheid (‘nostrum Buchananum’ heet hij) en om den aard van zijn poësie, dat hij waardig geoordeeld werd door de leerlingen van Aldegonde te worden gelezen(45).

Aldus wil Aldegonde de kennis van het Latijn zien uitbouwen, niet, zegt hijzelf herhaaldelijk, om het te doen spreken; maar zoo een diepe taalkennis moet dienen om daarmee

de eigene landstaal te versieren en op te smukken. Een vreemde taal als het Latijn is alleen een geleerdentaal, en is op zijn minst overbodig, indien niet misplaatst, waar het er om gaat met het volk te onderhandelen. Daarom zal het Latijn steeds aan de moedertaal moeten ondergeschikt zijn.

Die waardeering van de moedertaal past heelemaal in het realistisch standpunt van Marnix, een opvatting, die hij trouwens deelt met, en misschien geërfd heeft van de Fransche humanisten, en een standpunt dat ten volle overeenkomt met het actief element van het nieuwe volk, dat het Nederlandsche zal zijn. Het is inderdaad rond de jaren 1580, dat de belangstelling voor de ‘Duytsche Taal’ buitengewoon levendig begint te worden, niet alleen voor de taal als denkinstrument en gedachten-drager, maar ook voor de taal als verschijnsel.

Het weze voldoende er hier aan te herinneren wat een Plantijn, een Kiliaen, een Coornhert hadden gedaan om de taal te zuiveren; hoe Spieghel, Gideon Fallet, Roemer Visscher en Coornhert hebben samengewerkt aan de grammatica van het Nederlandsch, in opdracht van de Kamer ‘in Liefd Bloeyende t'Amstelredam’, waarvan hun ‘Twe-spraack vande Nederduytsche Letterkunst ofte vant spellen ende eyghenscap der duytschen taals’, in 1584 door Plantijn uitgegeven, tot stand gekomen is. In 1585 verscheen van dezelfde kamer een Nederlandsche Dialectica, en 1587 een ‘Rederyckkunst’. Ondertusschen werd door den Bruggeling Steven, tegelijkertijd met deze van de Eglantieren, een Nederlandsche Dialectica uitgegeven, wat voor Stevin de inzet beteekende van een ware campagne voor de volkstaal. Kortom, Marnix staat ten volle in de gedachtensfeer van zijn tijd.

Voor de moedertaal wil hij, dat de ouders zouden zorgen voor een duidelijke en goed gearticuleerde uitspraak bij de kinderen(46). Doorheen den loop van de studies moet de leeraar er voor zorgen, dat de leerlingen met dezelfde angstvallige zorg hun moedertaal zouden leeren als het Latijn(47).

- Als schakel immers tusschen de bestuurders en het volk - en jonge edellieden moeten opgevoed worden tot de functie van bestuurder - primeert de moedertaal iedere andere(48).

De uitspraak is afhankelijk van een slag en een draai van de tong, ongeveer zooals een beweging afhangt van het samentrekken der spieren. Daarom oordeelt Marnix het nuttig, aan de leerlingen twee-in-tongval-van-elkaar-verschillende talen te leeren spreken van af hun prillen leeftijd, opdat de tong niet aan één uitspraak zou verwend geraken. Een Duitscher leere in de tweede plaats Fransch of Italiaansch of ook Latijn spreken; een Fransch jongetje spreke naast Fransch ook Nederlandsch, of Duitsch, of Engelsch of Italiaansch: en hij leere dit liever niet van een Franschman, maar van iemand die geen Franschen tongval heeft(49).

Na hun studies zullen de jongelingen gaan reizen door vreemde streken, liefst daar, met welke volkeren hun volk betrekkingen onderhoudt. Uit die reis leeren ze dan de taal dezer menschen te begrijpen en te spreken. Italië moeten de jongelingen vermijden als de pest, en mogen ze alleen voor strict noodzakelijke dingen vluchtig doortrekken, en dan nog in gezelschap van een raadsman, die de veiligste waarborgen biedt vanwege zijn hooge zedelijkheid(50).

In het kader van Marnix' nationalen ijver past zijn waardeering voor de nationale geschiedenis. Daarom onder andere meer hebben we gemeend onzen schrijver bij de realisten der paedagogiek te moeten rekenen.

De geschiedenis had het toen nog niet tot den rang van een wetenschap gebracht. Eerst behoorde de stof van de geschiedenis tot het klassikaal taalcomplex, binnen het leeren van den goeden stijl, en later maakte ze deel uit van de realia, noodig om een volledig beeld te krijgen van de Grieksch-Latijnsche cultuur.

Dat is nu veranderd. Marnix erkent in de geschiedenis een eigen opvoedende waarde, voor het oordeel eenerzijds, van den nationaal-voelenden anderzijds. Montaigne had hem

reeds vóórgeleerd: ‘En cette practique des hommes, i'entends y comprendre, & principalement, ceux qui ne viuent qu'en la mémoire des liures. Il practiquera par le moyen des histoires ces grandes ames des meilleurs siecles. C'est vn vain estude qui veut; mais que veut aussi, c'est vn estude de fruit inestimable: et le seul estude, comme dict Platon, que les Lacedemoniens eussent reserué à leur part. Quel profit ne fera-t-il. Mais que mon guide se souuienne où vise sa charge; et qu'il n'imprime pas tant à son disciple la date de la ruine de Carthage, que les meurs de Hannibal et de Scipion, ny tant où mourut Marcellus, que pourquouy il fut indigne à son deuoir qu'il mourut là. Qu'il ne lui apprenne pas tant les histoires qu'à en juger’ (Essay 22, Ed. Strowski, p. 202).

Marnix zelf nu wil nu ‘echter in de geschiedenis niet de woorden, ...maar wel de daden zelf overwogen zien. Dat men uit de voorbeelden der geschiedenis den leerlingen leere het oordeel Gods te erkennen en aan te stippen in het bestuur der staten, en tezelfdertijd oordeelen waar deze of gene voorzichtig, rechtvaardig, wijs en moedig gehandeld heeft, en ook wat laakbaar is, hoedanig de dood is der tyrannen en goddeloozen, welke de belooning is der deugd, welke onheilen volgen op stoutmoedigheid, overmoed, driften, en op de tyrannie zoowel van republieken als van vorsten. Dan zal men vragen waarom de dingen goed of slecht uitgevoerd zijn, en verder wat hier voor verkeerds in ligt en wat voor goeds, hoe dit beter, dat met meer beleid en voorzichtigheid had kunnen gedaan worden: die vragen zal men hun (den leerlingen) stellen aan tafel, in 't gewoon gesprek en zelfs onder het spel, en op die manier mogen ze geoefend worden in het gebruik der dingen en in het oordeel’(51).

Voor de geschiedenis acht Marnix het niet voldoende de reeds gemelde klassieke auteurs over de oude, Grieksch-Romeinsche geschiedenis te lezen. Hij stelt daarbij voor auteurs te lezen, die in de eigen landstaal hedendaagsche feiten verhalen, dewelke zich afgespeeld hebben binnen hun

eigen vaderland, of ook nog auteurs die dergelijke historiographieën vertaald hebben in het Latijn. In dezen staat Marnix alleen als renaissancist. Vermoedelijk is hem dat inzicht ingegeven door de teleologie van zijn onderwijs: bestuurders vormen. Uit den catalogus van zijn bibliotheek blijkt dat hijzelf veel werken van historischen aard bezat, niet alleen in het oorspronkelijke, maar ook in Latijnsche vertaling. Hij bezat de Annales Boiorum libri septum, van den Duitscher Aventinus, (Ingostadii 1554). Van Sleydanus, een dorpsgenoot van Sturm bezat hij de opera in een editie van Straatsburg 1559, en de historia 1555. In één band had hij de Res Gallicae van Froissard en Philippe de Comines (waarschijnlijk door Sleydanus in het Latijn vertaald) en het Chronicon Ditmari (1580). Al deze schrijvers worden door Marnix in zijn tractaat aanbevolen, benevens Gaspar Hedion. Het ‘De gestis Ludovici’ door Comines (1560) en de Res Schoticae van Buchanan, die ook in de blibliotheek van Aldegonde vermeld staan, worden niet geciteerd als aanbevelenswaardig voor de jongelingen.

Met de algemeene vorming zullen de leerlingen uit de geschiedenis nog speciale kennissen opdoen, die hun geheugen zullen versieren. Onthouden van namen, van roemrijke daden, doorloopen van heele tijdvakken, aaneenschakelen van vorsten en vorstenhuizen, met telkens de eigen ‘res gestae’.

Voorbeelden van Livius en Valerius Maximus mogen dienen als thema voor stijl- en spreekoefeningen(52).

Van de aardrijkskunde leeren de leerlingen in elk werelddeel de landen te situeeren, en in elk land de voornaamste steden, vooral deze welke door (historie) schrijvers en klassieke auteurs vermeld worden. Verder stroomen, meren, bergen en andere topographische bijzonderheden. Met de ligging van de steden, zullen ze ook den oorsprong en haar beroemde feiten leeren, en den ouderen naam der stad leeren ze met den nieuwen overeen te brengen(53).

Het doel van al deze geheugenstof is, zooals Marnix zelf zegt, dat de leerlingen een volledig beeld van een stad en dgl. zouden voor oogen hebben, zoodra bij de auteurs, - dichters en historici - haar naam vernoemd wordt(54).

Niets wordt door Marnix zoo vaag behandeld als de mathematische wetenschappen en hun methodes. Men heeft den indruk dat de auteur er zelf weinig voor voelt... of er weinig van kent. Het is duidelijk dat hij hier de algemeene methodes volgt, en zijn programma voor de mathesis bevat niet veel persoonlijk inzicht.

Wis- en meetkunde worden gedoceerd in de derde klasse, deze waar men vooral het verstand, het oordeel en de geestesvlijt wil vormen. Indien er leerlingen zijn, die daartoe aanleg mochten vertoonen, dan kan men er de beginselen der astronomie (astrologiae rudimenta) en der cosmographie geven.

Het leeren van de wis- en meetkunde mag evenmin als de talen afhankelijk gemaakt worden van van-buiten-geleerde ‘praecepta et dogmata’. Wel kan men - more Graecorum - enkele capitale axiomen laten van buiten leeren, maar alle ondergeschikte en afgeleide dingen kunnen de leerlingen - tot hun eigen groot genoegen - zelf vinden door deductie, en moeten derhalve het geheugen niet komen bezwaren(55).

Als ontspanning en verstrooiing zullen de leerlingen (misschien buiten de klasuren) mathematische problemen op te lossen krijgen, die betrekking hebben op de praxis(56).

Dat men de ‘astrologia’ bij Marnix op het programma vermeldt vindt is niet zoo wonder, vooral wanneer men weet, dat die term zoowel de wetenschappelijke als de wichelende sterrekunde kon beduiden. Van de wichelarij, die door Vives in één wrong reeds veroordeeld geworden was met de chiromantie, die door Rabelais als verderfelijk werd verworpen, terwijl Erasmus de kennis ervan har voorgestaan, - al weet hij dat ze bedrieglijk is, maar ze verklaart veel passussen uit de klassiekers - wil Marnix blijkbaar niet weten.

De natuurkunde wordt gereduceerd tot verpoozing: kruiden en boomen teekenen, onderzoek naar de natuur van de metalen en andere natuurelementen - ten minste voor zoover het doel is de natuur te onderzoeken - zijn een edelman niet onwaardig. Alchymie moet vermeden worden als de pest!(57)

Dialectica en Rhetorica (wat nog te kort was om het traditioneel programma te vervolledigen) behooren tot de stof van de derde klas, waar, zooals reeds boven gezegd, het niet zoozeer op aankomt de taal uit te bouwen, maar wel het verstand, lato sensu, te vormen. Het zou verkeerd zijn te gelooven dat iedereen walgde van de dialectica of denkleer, zooals Erasmus het deed. Zich van de traditio denkleer ontmaken zonder erge schade, konden alleen dezen, die er in opgegroeid waren, en er door gevormd waren geweest. Maar wat zullen ze in de plaats stellen om de jongere generatie op te leiden? Het staat buiten twijfel, dat de reactie tegen de denkleer niet ging tegen de discipline, maar wel tegen de dwaas verbalistische kakel-discussies, die in de middeleeuwen uit deze ontstaan waren, en er de plaats hadden van ingenomen. Er is ook Ramus geweest, die met de methode ook Aristoteles over boord heeft geworpen, die alle schooldisciplines heeft vereenvoudigd en er een nieuw systeem heeft op gevonden, waaraan hij trouwens zijn naam heeft gehecht; maar die vooral een nieuwe dialectica heeft gesteld tegenover deze van Aristoteles, en met zijn niet-kwade methode ook zijn eigen denkleer een groote verspreiding heeft gegeven, vooral in Calvinistische milieus. 't Is trouwens van Ramus dat de groote golf voor vereenvoudiging van de spraakleer door het invoeren van de inductie, die Marnix ten allen koste wil, is uitgegaan. Van hem dat het groot anathema tegen het opdreunen van regels is verspreid.

Marnix wil dialectica, en wel volgens Aristoteles. Van iemand met een theologische vorming als de zijne, kan men

ten andere niet veel anders verwachten: Marnix is veel meer gereformeerd dan reformator. En zijn traditioneele opleiding in de dialectica schijnt hij zelf niet te beklagen. Daarom sympathiseert hij niet met Ramus op het gebied van de dialectica, zooals op het gebied van de grammatica, of ook niet op het gebied der rhetorica. Het is ten andere treffend dat precies in hetzelfde jaar, waarin Marnix zijn ratio schreef, Justus Lipsius in een brief aan Paulus Buys, die juist tot Curator van de Leidsche Universiteit benoemd was, voorstelde het onderwijs in de philosophie, door Snellius op Ramus' leest geschoeid, weer volgens Aristoteles te gaan doceeren(58).

 

(Slot volgt.)


Vorige Volgende

Over dit hoofdstuk/artikel

auteurs