CARAN-conferentiebundel 6. Neerlandistiek in een meertalige Caribische context, met bijzondere aandacht voor vreemdetaalbenadering
(2023)– [tijdschrift] CARAN-conferentiebundel–
Auteursrechtelijk beschermd
[pagina 41]
| |||||||||
Nederlands als Vreemde Taal in het Arubaanse voortgezet onderwijs
| |||||||||
2. De stand van zaken in het huidige talenbeleidDe Arubaanse meertaligheid is een vaak benoemd aspect dat zowel binnen als buiten het onderwijs wordt aangekaart. Echter is het begrip ‘meertaligheid’ in de Arubaanse context, een context die gekenmerkt wordt door het feit dat vanaf de geboorte van een kind meerdere talen een rol spelen, zowel binnen als buiten het huishouden. | |||||||||
[pagina 42]
| |||||||||
In Aruba betekent meertaligheid dat een gemiddelde Arubaanse leerling vaak naast het Papiamento als thuistaal ook een andere taal (of talen) gebruikt in de dagelijkse omgang met anderen. Volgens de resultaten van de Pilot Census 2019, zoals aangegeven in het document Censo Piloto 1 october 2019 Resultadonan (2019) worden in 47% van de huishoudens op Aruba twee of meerdere talen gebruikt. De vier meest gesproken talen op Aruba zijn volgens de Pilot Census 2019Ga naar voetnoot10: Papiamento (80%), Spaans (28%), Engels (16%) en Nederlands (13%). In de huishoudens waar meerdere talen worden gesproken werd tijdens de pilot census gevraagd om de twee meest gesproken talen aan te geven. Als men naar het huidig talenbeleid op school gaat kijken, dient er een onderscheid gemaakt te worden tussen enerzijds wat er wettelijk wordt voorgeschreven betreffende voertaal (primair onderwijs) en instructietaal (voortgezet onderwijs, beroepsonderwijs en hoger onderwijs) en anderzijds de talen als vakken in de verschillende onderwijstypen. Dit is relevant voor de doorstroom naar het voortgezet onderwijs en de doorstroom vanuit het voortgezet onderwijs naar het vervolgonderwijs op Aruba of in het buitenland. Momenteel bestaat er op Aruba voor het primair onderwijs een meertalig beleid waarbij het Papiamento de taal is waarin de leerlingen worden gealfabetiseerd en het Nederlands als een sterke vreemde taal wordt geleerd naast het Engels en het Spaans. Dit meertalig model is verankerd in het Kerndoelendocument Arubaans primair onderwijs (2017) waarin voor de verschillende leergebieden, dus niet alleen taal en communicatie, streefdoelen zijn geformuleerd voor de leerlingen bij het bereiken van het einde van het primair onderwijs. Het diversificatiebeleid zoals vastgesteld in het beleidsdocument Nota di Maneho Diversificacion di Idioma di Instruccion (2016) voor de instructietaal in het primair onderwijs stelt dat afhankelijk van de thuistaal van de schoolpopulatie Papiamento of Nederlands, de twee officiële landstalen, als instructietaal gebruikt kunnen worden. Zoals eerder genoemd, geven de data van het meest recent gepubliceerde onderzoek door het Centraal Bureau voor de Statistiek Aruba (oktober 2019) aan dat voor het grootste deel van de bevolking Papiamento de meest prominente thuistaal is (80%). Dit betekent in de praktijk dat op de meeste scholen voor primair onderwijs Papiamento als instructietaal gebruikt zou moeten worden als naar de thuistaal van de schoolpopulatie gekeken zou worden. Dit beleid is echter nog niet wettelijk verankerd, wat in de praktijk betekent dat er nog veel | |||||||||
[pagina 43]
| |||||||||
scholen zijn waarbij Nederlands nog de officiële instructietaal is (maar in de praktijk met Papiamento als voertaal). Er worden methodes uit Nederland en toetsen in het Nederlands gebruikt, die niet aansluiten op de taalsituatie van de Arubaanse leerlingen. Dit heeft natuurlijk gevolgen voor de aansluiting naar het secundair onderwijs. In het algemeen voortgezet onderwijs (avo) is Nederlands wettelijk gezien de officiële instructietaal. Wel stelt de wet in de memorie van toelichting dat Nederlands als vreemde taal aangeboden dient te worden. In de praktijk is dit echter nog niet het geval. In het avo is het talenbeleid erop gebaseerd om taalonderwijs in de vier talen (Papiamento, Nederlands, Engels en Spaans) in de verschillende leerjaren aan te bieden. Voor Papiamento en Spaans betekent dit dat het verplichte vakken zijn in de eerste drie leerjaren van het mavo, havo en vwo. Voor de overige leerjaren zijn het keuzevakken afhankelijk van het gekozen profiel van de leerling. Voor Nederlands en Engels is er een verplichting in alle jaren van het avo (Landsbesluit examens v.w.o., h.a.v.o., m.a.v.o., AB 1991 no. GT 35). Frans heeft de positie van een keuzevak, momenteel alleen te volgen in het vwo. Tussen de 50 en 55% van de leerlingen die het avo verlaten (specifiek de mavo en in sommige gevallen leerlingen van havo-4) komt terecht in het middelbaar beroepsonderwijs, zoals vermeld in het rapport Dienst Inspectie Onderwijs (2021): Beroepsopleiding in kaart 2016-2017 t/m 2018-2019. De aansluiting tussen het avo en het beroepsonderwijs is ook in het talenbeleid een belangrijke factor. In het beroepsonderwijs is er recentelijk een nieuw beleid ingevoerd, het zogenoemde Arubaans Beroeps Onderwijs Beleid (2018) en Deelbeleid Structuur, Randvoorwaarden en Processen voor het Arubaanse beroepsonderwijs (2021) waarin er ook voor de talen een nieuw beleid is uitgestippeld. Hierin zijn de talen Papiamento, Nederlands en Engels verplichte generieke vakken en is het vak Spaans een keuzevak. Afhankelijk van de specifieke behoeften van een beroep kunnen er specifieke eisen gesteld worden aan welke talen er gevolgd dienen te worden. De instructietaal in het lager beroepsonderwijs is afhankelijk van het niveau Papiamento of Nederlands. In het middelbaar beroepsonderwijs zijn de instructietalen Nederlands of Engels, afhankelijk van de opleiding. In het hoger onderwijs is er geen nationaal beleid vastgesteld met een specifiek beleid voor de talen. Wel is het in de praktijk zo dat bij de instellingen voor hoger onderwijs, het Instituto Pedagogico Arubano (IPA) en de Universiteit van Aruba (UA), de instructietalen van de verschillende opleidingen Nederlands of Engels zijn. In 2022 heeft de Minister van Onderwijs en Sport, Endy Croes, een nationaal project in het leven geroepen. Het nationaal project heeft | |||||||||
[pagina 44]
| |||||||||
tot doel om tot een integraal taalbeleid van kleuter tot en met hoger onderwijs te komen. Er zal een doorlopende leerlijn/rode draad moeten worden ontwikkeld waarbij er een samenhangend talenbeleid voor het onderwijs voor Aruba vastgelegd wordt. Hierbij worden bestaande (goedgekeurde) taalbeleidsdocumenten, op Aruba uitgevoerde onderzoeken op het gebied van taal en consultaties met verschillende experts en stakeholders als verankering gebruikt om zo de stevige fundering te creëren die noodzakelijk is om tot een succesvolle implementatie te komen. Het talenbeleid dient de nodige competenties bij de leerder te ontwikkelen zodat hij/zij kan functioneren op de volgende gebieden: de arbeidsmarkt, het vervolgonderwijs, het persoonlijk ontwikkelingsvlak en tenslotte om ook te kunnen bijdragen aan de maatschappij. Het nationaal talenbeleid is op macro-niveau en zal vertaald worden in een nationaal implementatieplan dat als basis dient voor de schoolbesturen om zo de implementatie op hun scholen mogelijk te maken. Hierbij kunnen ze invulling geven aan het taalbeleid op meso-niveau (volgens visie en waarden van het schoolbestuur) en op microniveau (op de individuele scholen) afhankelijk van de verschillende doelgroepen en hun behoeften op het gebied van taal. | |||||||||
3. Onderzoek naar houding en beleving van vo-docentenZoals boven vermeld, is de instructietaal in het avo-onderwijs officieel het Nederlands en heeft de ommezwaai naar het Nederlands als vreemde taal nog niet plaatsgevonden. Er wordt grotendeels gewerkt met dezelfde boeken en materialen die ook in Nederland in de klas te vinden zijn en het zijn de Nederlandse Centrale examens die de Arubaanse leerlingen afleggen. Het is al langer bekend dat dit geen garantie is voor een goede aansluiting op het hoger onderwijs in Nederland (Nederlandse ombudsman 2020). Op school is het zittenblijverspercentage hoog, te weinig leerlingen volgen het havo-/vwo-onderwijs en het rendement is laag. Het Nederlands wordt al lang als drempel ervaren inzake de doorstroom binnen het middelbaar onderwijssysteem, waardoor leerlingen belemmerd worden om hun maximale opleidingspotentieel te bereiken, terwijl vo-docenten met steeds meer uitdagingen moeten kampen (SER 2015). En toch zijn het de docenten die een talenbeleid moeten opzetten. Hoe staan zij tegenover het Nederlands als instructietaal? Wat doen ze in de praktijk? Welke rol zien ze voor zichzelf weggelegd in verandering in hun lessen die nodig zal zijn indien het Nederlands als vreemde taal zal worden gegeven? Voor vragen als deze werden drie soorten data verzameld: (1) antwoorden op 37 vragen in een kwantitatieve online survey voor docenten niet-taalvakken en docenten | |||||||||
[pagina 45]
| |||||||||
Nederlands in het vo (zomer/herfst 2021; 91 docenten), (2) lesobservaties en individuele gesprekken met docenten (oktober 2021; 36 lessen en 32 gesprekken) en (3) elf focusgroepgesprekken die ingebed waren in zeven workshopsGa naar voetnoot11 met vo-docenten en bachelorstudenten (november 2021; 112 deelnemers). Het onderzoek werd verricht door Veronika Wenzel tijdens haar verblijf van vier maanden in Aruba. De werkwijze kan grotendeels worden geplaatst in action-research en community based research. Er werd mét de docenten onderzoek gedaan en niet enkel òver hen: door met zo veel mogelijk docenten in gesprek te gaan over de thematiek, door workshops als setting van het onderzoek en door de betrokkenen met hun praktijkervaring, expertise en vragen aan het woord te laten. Het werd mooi meegenomen dat dit het bewustzijn zeker al verhoogt. Ook werkte de achtergrond van de onderzoeker - noch Arubaans, noch Nederlands - juist in het voordeel van het onderzoek: docenten legden veel uit wat anders onbesproken zou zijn gebleven. Voor de precieze beschrijving van de dataverzameling wordt verwezen naar Wenzel (2022). | |||||||||
3.1 Het Nederlands als instructietaalIn de online survey reageerden de niet-taalvakdocenten (n=62) en de docenten Nederlands (n=30) onder andere op de stelling 
Figuur 1 Houding tegenover het Papiamento als (aanvullende) instructietaal
| |||||||||
[pagina 46]
| |||||||||
‘Als ik in mijn lessen naast het Nederlands het Papiamento als instructietaal zou gebruiken dan zou dat de vakprestatie verbeteren’ respectievelijk ‘...dan zouden de leerlingen beter Nederlands leren’Ga naar voetnoot12. Deze vraag werd met de nodige voorzichtigheid gesteld omdat ervan uitgegaan werd dat dit een heikele vraag zou kunnen zijn, wat later ook bevestigd werd in de focusgroepgesprekken. Voor deze stelling werd een vier-punten-schaal aangeboden van ‘helemaal eens’ tot ‘helemaal oneens’ die hier is samengevat: Het beeld van de docent die vasthoudt aan een strikte vorm van onderdompeling klopt niet (meer): minstens de helft van de docenten staat open voor het gebruik van het Papiamento in de les. Dat dit in mindere mate geldt voor de docent Nederlands, heeft waarschijnlijk te maken met de poging om voor veel Nederlandse input te zorgen of het doeltaal-voertaal-principe in de les te handhaven. Het totale resultaat verschilt trouwens niet veel van wat docenten in 2008 al aangaven: meer dan 60% van de toen ondervraagde docenten stond open voor het Papiamento (Pietersz 2008). In de focusgesprekken werd duidelijk hoe gevoelig het talenbeleid op school ligt: één groep wilde er bijna niet over spreken en op de vraag waarom niet, zei een docente: ‘Ik ga me niet in het wespennest begeven!’. Uit het gesprek bleek dat Nederlandse examens voor hen het Nederlands als instructietaal vastlegt. Als er docenten waren die toegaven dat ze ‘in de les een andere taal dan het Nederlands spreken’, vroegen anderen ‘hoe de leerlingen dan eindexamen in het Nederlands moeten doen’. De kwestie van de instructietaal kwam in veel individuele gesprekken met docenten ongevraagd naar voren na een lesobservatie. Het werd duidelijk dat er grote onzekerheid heerst over de vraag hoeveel Nederlands in de niet-taalvakles gebruikt moet worden: ‘Hoeveel Nederlands eigenlijk? Moet ik een hele zin zeggen in het Nederlands of alleen woordjes?’ (mavo-docent). De vraag die direct en indirect naar voren kwam is deze: ‘Wat houdt instructietaal eigenlijk in?’ De term wordt vaak gebruikt, maar heel verschillend ingevuld. In sommige vaklessen hoor je amper Nederlands, maar wel alle andere talen en vooral Papiamento. Andere lessen zijn strikt eentalig Nederlands. Dit hangt blijkbaar sterk af van de docent, waarbij Nederlandse docenten die nog maar kort op het eiland wonen, veelal menen geen andere keuze te hebben. Enkele scholen lijken een al dan niet expliciet geformuleerd talenbeleid te hanteren, maar de meeste niet. Docenten ervaren dit als onaangenaam: ‘Er is een gebrek aan | |||||||||
[pagina 47]
| |||||||||
visie. Het Nederlands is instructietaal, maar iedereen weet dat dit niet het geval is.’ In de lesobservaties kwamen onderliggende patronen naar voren die de docenten bewust of onbewust delen. Zo worden vakbegrippen (driehoek, weefsel) en schooltaalwoorden (oorzaak, aantonen) steeds in het Nederlands gebruikt omdat de leerlingen die ‘in het examen moeten herkennen’ en veel tijd gaat verloren aan het vertalen van wat er in de Nederlandse methode staat. Deze is gemaakt voor Nederlandse jongeren die het Nederlands als moedertaal hebben en ligt daarom ver boven het niveau van de Arubaanse leerlingen, zeker in de lagere klassen. 
Figuur 2 Meertalig opschrift op het schoolbord
Ook werd zeer duidelijk dat ‘instructietaal’ de taal is van de docent, niet van de leerling. Tenslotte is het de docent die de ‘instructies’ geeft! Met andere woorden: leerlingen spreken die taal in de vakles nauwelijks, het is een luistertaal en boekentaal voor hen, geen spreektaal. Het Papiamento vervult een belangrijke rol als taal om de vakinhoud te begrijpen en uit te leggen, soms is het Engels een taal om aan te sporen.Ga naar voetnoot13 Maar de docenten vinden in de les vaak niet de weg terug naar het Nederlands, waardoor de leerlingen zelf niet actief worden in deze taal: ‘Het is vooral goed als ze het begrijpen.’ (mavo-docente). Dit ligt niet aan de leerlingen, maar het is een didactische kwestie: docenten die geen vreemde taal onderwijzen en niet taalgericht hebben leren lesgeven, zijn niet vertrouwd met de hiervoor geschikte interactieve werkvormen en scaffolding-technieken. | |||||||||
[pagina 48]
| |||||||||
Docenten voelen zich gevangen in het systeem waarin de methode en de examens alles bepalen. Ze willen het beste voor hun leerlingen maar menen de Nederlandse methode niet los te kunnen laten uit vrees niet te voldoen aan de normen die worden opgelegd. Er is sprake van een verwachtingsverwachting: Ze geven leerstofgerichte lessen omdat ze verwachten dat van hen verwacht wordt de omvangrijke leerstof uit de moedertaalmethodes aan te moeten bieden om de leerlingen goed voor te bereiden op de examens waaraan de methodes gekoppeld zijn. Hier moeten ze veel uitleggen, want goed uitleggen wordt ervaren als de hoofdtaak van de docent. En dit laat weinig ruimte voor interactie in de les. | |||||||||
3.2 Opvattingen over de les Nederlands als vreemde taalDe lessen Nederlands worden in het vo over het algemeen nog gegeven als moedertaallessen. Dat houdt in dat het lessen zijn over het Nederlands, geen lessen waarmee leerlingen het Nederlands kunnen leren. Wat is het verschil tussen die twee? In de geobserveerde lessen werd het Nederlands vooral geanalyseerd: opbouw van zinnen en teksten, regels voor leestekens in zinnen die de leerlingen zelf niet kunnen produceren, benoeming van woordsoorten. Dat vinden docenten zelf niet leuk: ‘Je kan hier niet zo veel leuke dingen doen, kijk, ik herhaal steeds weer de basale dingen: zwakke en sterke werkwoorden! Dat zou je in Nederland nooit doen.’ (havo-docente Nederlands). In een vreemdetaalles zou je de taal leren spreken, schrijven en begrijpen. Het taalaanbod is dan een begrijpelijke input (Swain 1985), dus net een beetje moeilijker dan wat de leerling zelf kan en de lessen zijn gekenmerkt door op elkaar opbouwende oefeningen, rollenspelen en activerende taken rondom een thema. Zoals te verwachten was, is dit niet de regel in de lessen Nederlands in Aruba. De meeste scholen werken nu met de moedertaalmethode ‘Nieuw Nederlands’, 5e editie VMBO TL4. Deze methode is niet geschikt voor NVT. In alle onderzoeksinstrumenten werd duidelijk dat niet alleen het niveau te hoog is, maar ook de omvang veel te groot is, de teksten te lang zijn en dat de thema's niet bij de leefwereld van de leerlingen aansluiten. De leerlingen herkennen zichzelf er niet in en ervaren de lessen daardoor als frustrerend. Meertaligheidscompetentie speelt geen zichtbare rol, noch in de lessen noch in de methode. Uit de survey bleek dat veel docenten Nederlands de methode vaak aanpassen. | |||||||||
[pagina 49]
| |||||||||
Figuur 3 Aanpassen methode
In de focusgroepen werd dit nader uitgelegd. Het is vooral de opbouw van het boek die stoort: ‘We doen eerst lezen, argumenteren komt later’. Aanpassingen kunnen dit niet opvangen, want als het zou gaan om een vreemde taal, dan zouden de vaardigheden integraal worden onderwezen: een (kortere!) tekst (op begrijpelijk niveau!) zou worden gelezen of een filmpje gezien, argumenten uit het materiaal zouden worden gebruikt om zelf een gesprek, een kleine discussie of rollenspel voor te bereiden of een verslag of brief te schrijven. Er zou veel scaffolding te vinden zijn, taalmateriaal dat het de leerling mogelijk maakt de volgende ontwikkelingsstap aan te gaan (Vygotski 1978). Hierdoor worden nieuwe woorden en zinsstructuren actief, veelvuldig en in context geoefend. Dit is natuurlijk niet zo in de gebruikte methode, waardoor veel leerlingen Nederlands als een moeilijke taal ervaren. ‘Je moet een bepaald niveau hebben om het te kunnen volgen’, gaf een docente toe. Het is opmerkelijk dat er toch meer dan 30% van de ondervraagde docenten aangaf dat ze de methode zelden of nooit aanpassen. Dit werd anders gezien in de geobserveerde lessen. In de focusgroepen werd dit nader besproken en het bleek dat de vraag naar ‘aanpassing’ voor verschillende uitleg vatbaar was omdat niet iedereen een mondelinge modificatie van een oefening of tekst aanvoelt als ‘aanpassing’. Een andere reden is dat velen denken dat ze de methode niet mogen aanpassen omdat deze nu eenmaal is afgestemd op de | |||||||||
[pagina 50]
| |||||||||
examens. Er was zelfs sprake van scholen waar gewaakt zou worden over het nauwgezette gebruik van de methodes. Een groot deel van de mondelinge aanpassing ligt op cultureel gebied. Meestal neemt zo'n culturele uitleg meer tijd in beslag dan de functionele uitleg. Een goed voorbeeld zijn oefeningen over hoofdlettergebruik in eigennamen, die echter voor de leerlingen niet herkenbaar zijn: ‘Louvre dat is een museum in Frankrijk, weet je waar dat ligt? In het Louvre hangt Mona Lisa, ken je die? Eiffeltoren, dat is een grote toren, ook in Parijs. Maar Ajax en Feyenoord kennen jullie, toch? Juist, voetbal...’ De eenvoudige spelregel komt nauwelijks nog aan de orde, laat staan het feit dat ze ook voorkomt in het Papiamento. Dit soort oefeningen zijn niet gericht op de communicatie in het Nederlands omdat Nederlandse leerlingen dit niet nodig hebben. Daardoor hebben de Arubaanse leerlingen weinig motivatie om te spreken: ze hebben geen eigen boodschap die ze willen overbrengen aan een gesprekspartner. Ze reproduceren geduldig academische kennis over de Nederlandse taal die op een hoger niveau ligt dan het niveau waarop ze zelf kunnen produceren in de taal. Ze leren bijzinnen benoemen die ver boven hun eigen taalniveau liggen omdat ze complexe zinnen zelf niet vormen. Maar of er in zo'n ingewikkelde zin een komma komt, weten ze wel. Vo-docenten lijken ervan uit te gaan dat de leerlingen al Nederlands kunnen spreken en dat ze dit in het primair onderwijs moeten leren. Waar precies het te verwachten taalniveau ligt, kunnen ze echter moeilijk zeggen. Er is geen competentiegerichte vastlegging zoals de can-do-beschrijvingen van het Europees Referentiekader voor de Moderne Vreemde Talen die dat zouden kunnen aangeven. De kerndoelen van het primair onderwijs zijn weinig bekend. De docenten lopen voortdurend frustraties op als ze zien hoe ver de moedertaal-methode uit Nederland en het taalniveau van hun Arubaanse leerlingen uit elkaar liggen: ‘Het Nederlands heeft een megaprobleem, de methode die we gebruiken is veel te hoog gegrepen!’ Voor de docenten is duidelijk dat de spreekmotivatie verhoogd moet worden, ook al weten ze niet hoe dat moet gebeuren: ‘De les moet leuker worden! Het vak leuk aanbieden! Ik weet niet wat je daarvoor nodig hebt, ik heb de fantasie niet, ik moet het toch aangereikt krijgen. Ik ben wel geïnteresseerd in didactiek en NVT. Er moet meer spontaniteit komen, meer spreken!’ Het ‘megaprobleem’ komt ook weer terug in de antwoorden op een vraag naar waarin de docenten hun eigen competenties zien en wat | |||||||||
[pagina 51]
| |||||||||
ze graag willen leren. De docenten Nederlands stellen hier het lesmateriaal voorop. Ze vinden wel dat ze het goed kunnen aanpassen, maar willen tegelijk dit nóg beter kunnen. 
Figuur 4 Competentie en verbetering, docenten Nederlands
Docenten niet-taalvakken antwoorden hier trouwens anders: zij vinden dat ze vooral moeten leren om de spreekdurf van de leerlingen te verhogen. 
Figuur 5 Competentie en verbetering, docenten niet-taalvakken
| |||||||||
[pagina 52]
| |||||||||
ConclusieEr is behoefte aan een duidelijk beleid op het gebied van Nederlands als vreemde taal, het gebruik van methodes en examens bij de docenten. Dit houdt in dat er op nationaal niveau richtlijnen vastgesteld moeten worden die door de schoolbesturen en scholen geïmplementeerd kunnen worden. De communicatie hierover is van essentieel belang. Beheersingsniveaus kunnen worden aangegeven met behulp van het ERK; het resultaat is dan een leerlijn. Zo'n leerlijn heeft positieve invloed op het onderwijs. Door (realistische!) eindniveaus vast te leggen op het einde van het primair onderwijs, kunnen docenten van het voortgezet onderwijs zich instellen op het te verwachten taalniveau, kan het vo gepaste toelatingseisen formuleren, kunnen (en moeten) toetsen, lesmaterialen en de lessen zelf erop afgestemd zijn, kunnen ouders en leerlingen de eisen lezen en bestaande zelfevaluatie-instrumenten gebruiken. Er zullen op het gebied van professionalisering structurele investeringen gedaan moeten worden om de docenten te ondersteunen om zo de vaardigheden aan te leren en te behouden om Nederlands als vreemde taal te kunnen implementeren in het voortgezet onderwijs. De docenten Nederlands zullen een grote stap moeten maken. In hun opleidingen in Nederland hebben ze geen kennis gemaakt met het Nederlands als vreemde taal omdat de opleidingen daar gericht zijn op de moedertaal en als tweede taal. Het gaat om meer dan de lessen ‘leuker’ aan te bieden; het gaat om een andere taak die de vreemdetaaldocenten moeten invullen: competentie- en doelgericht lesgeven, taken ontwikkelen, beheersingsniveaus diagnosticeren en interactie stapsgewijs door taaltaken bevorderen. Veranderingen gelden niet alleen voor het vak Nederlands maar ook voor alle niet-taalvakken. De ‘instructietaal’ moet een voertaal worden. Of dit op een laag niveau - bijvoorbeeld een A2-niveau in de eerste klassen - al kan, moet zeer nauwkeurig worden onderzocht. Uitgaande van een primair onderwijs in de moedertaal (het Papiamento) moet er voor een soepele overgang worden gezorgd in de schoolvormen waarin dit een vreemde taal is. De leerlijn(en) en de taal of talen waarin de lessen in niet-taalvakken plaatsvinden, moeten op elkaar afgestemd zijn. Dit zou de docenten in staat stellen om les te geven op een vreemdetaalniveau dat de leerlingen aankunnen en waarin ze actief kunnen participeren. Meertaligheid is geen noodoplossing om het begrip te verhogen, maar een waardevolle en leer-strategisch inzetbare competentie, die de leerlingen moeten aanleren. En dat op hun beurt moeten ook de docenten leren: taak- en taalgerichte vaklessen, translanguaging (García e.a. 2016), differentiatie en scaffolding kunnen belangrijke aspecten zijn. | |||||||||
[pagina 53]
| |||||||||
Voor de examens uit Nederland zullen er structurele oplossingen moeten komen om de problematiek van taal en context aan te kunnen pakken. Zeker kan het eindexamen Nederlands niet gelden voor het Nederlands als vreemde taal. Maar ook de andere examens zijn natuurlijk qua taal en cultuur niet geschikt voor een vreemdetaalleerder. Zomaar overstappen naar examens in een andere taal kan niet lukken als men geen rekening houdt met het hele systeem: lesmaterialen, docentenopleiding, doorstoommogelijkheden en talenbeleid in het vervolgonderwijs in Nederland, Aruba of elders. Het talenbeleid op nationaal macro-niveau zou genoeg houvast en ruimte moeten bieden voor weloverwogen beslissingen op meso- en microniveau om het onderwijs beter aan te laten sluiten bij de behoeften van de Arubaanse jeugd. | |||||||||
Verwijzingen
| |||||||||
[pagina 54]
| |||||||||
|
|