Alfa-Nieuws. Jaargang 13

Gelezen

‘Non scolae, sed vitae discimus’
Charlotte Cannegieter/centrum voor nascholing, Amsterdam

Bovenstaand citaat, dat zoveel betekent als ‘Niet voor de school, maar voor het leven leren wij’ is een motto dat terug te vinden is in het boek Lezen, doe het maar van Jos Ruijs. Het boek verscheen eind 2009, vier jaar na zijn overlijden, en geeft inzicht in de leesproblematiek van laaggeletterde volwassen NT1-leerders. alfa-nieuws las het boek en geeft u als lezer een korte weergave van de opbouw en inhoud ervan.

Jos Ruijs begon zijn onderwijsloopbaan in een arbeiderswijk in Den Bosch. Hij ontdekte daar al snel dat analfabetisme eerder sociaal dan genetisch bepaald was. Gemotiveerd door zijn ervaringen daar ging hij later lesgeven op de pabo. Halverwege de jaren zeventig werd hem gevraagd een methodiek te ontwikkelen voor het geven van lessen aan analfabeten. Dit inspireerde hem tot het ontwikkelen van zijn methodiek, waarin hij nieuwe opvattingen over ezen vanuit hersenonderzoek, de psycholinguïstiek en technieken uit de hulpverlening integreerde. Volgens Jos was het leren lezen en vooral schrijven alleen zinvol als het eraan bijdroeg mensen volwaardiger aan de maatschappij te laten deelnemen. Zonder emancipatie had het leren lezen of schrijven volgens hem weinig zin. Jos was medeontwikkelaar van het urgentieprogramma Nederlands als moedertaal en de computerprogramma's Alfabeter Lezen en later Alfabeter Schrijven¹, waarbij hij verantwoordelijk was voor de inhoud en didactiek.

Jos begon in 1998 aan het boek in opdracht van het Vlaams Ondersteuningscentrum voor de Basiseducatie en het boek zou eind 1998 verschijnen. De werkzaamheden voor Alfabeter Lezen maakten dat het manuscript bleef liggen. Zijn dochters vonden het manuscript na zijn dood en Pieter de Graaf en Anita Middel, beiden medeontwikkelaars van Alfabeter, maakten het tot het boek Lezen, doe het maar.

Vrij naar: Lezen, doe het maar, pp. 4-7.

1 Zie ook ALFA-nieuws 2005, nummer 3.

[p. 7]

Opbouw boek

Het boek nodigt allereerst uit tot het lezen ervan door de opmaak, het goed leesbare lettertype, het gebruik van kleur, visualisaties en noten. Dat is een prettige start als het gaat om een boek over leren lezen en dat maakt het ontbreken van een inhoudsopgave alweer een beetje goed. De opbouw van het boek is als volgt. Na een voorwoord van de redactie volgen vijf hoofdstukken, en aan het eind is er gekozen voor het opnemen van drie artikelen: een artikel van Jos zelf, een van Frank Smith² en een van Willie van Peer³. De laatstgenoemden waren van grote invloed op Jos' visie. Het boek wordt afgesloten met een nawoord door de redactie. Hieronder volgt een weergave van de vijf hoofdstukken.

2 Smith, F. (1973). ‘Twelve easy ways to make learning to read difficult and one difficult way to make it easy.’ In: Psycholinguistics and reading. New York: Holt Rinehart and Winston, hoofdstuk 16.

3 Peer, W. van (1984). ‘Paradoxen van het leesonderwijs.’ In: W. van Peer en A. Verhagen (red.). Forces in European mother tongue education: Proceedings of the international symposium on mother tongue teaching. Tilburg: Tilburg University.

Hoofdstuk 1 Kenmerken van de niet-lezer

Door de lezer te laten kennismaken met het isolement en met de sociale en maatschappelijke positie waarin veel laagopgeleide leerders zich bevinden, richt Jos meteen de aandacht op de doelgroep en de problemen waarmee die te maken heeft als het gaat om leren lezen en ook schrijven. ‘De spanningen die dat met zich meebrengt in de werkomgeving, maar ook in de sociale omgeving als het gaat om de angst dat hun “handicap” ontdekt wordt, en het vermijdingsgedrag dat hierdoor vaak ontstaat (namelijk de afhankelijkheid van de formele, de “geschreven” wereld) zijn aspecten waarmee de docent rekening moet houden,’ aldus Jos. Belemmerende factoredn zijn verder de geringe woordenschat van de cursist waardoor het decoderen van woorden in tempo achterblijft of soms helemaal niet tot stand komt. Ook speelt het schoolverleden, dat vaak herinnerd wordt als een pijnlijk achterblijven bij de rest, een grote rol bij de start van een nieuw leertraject voor deze leerder.

Hoofdstuk 2 Relevante theoretische aspecten

Om goed onderwijs te kunnen geven aan de laagopgeleide lezer, is het van belang om te weten hoe het leesproces zich precies voltrekt. Via een korte uiteenzetting over het taalleervermogen van de mens komt de lezer in paragraaf 2.4 tot de kern van een inspiratiebron van Jos: het taalgebruikersmodel van Dijkstra en Kempen⁴.

Bij het gebruiken (productie) en begrijpen (perceptie) van taal neemt het langetermijngeheugen een prominente plek in volgens dit model. Als we nu het proces van lezen bekijken volgens dit model (zie paragraaf 2.5) dan zou het lezen van het woord ‘melk’ bij uw laaggeletterde cursist als volgt in zijn werk kunnen gaan. De componenten aan de linkerkant van het schema (perceptie) zijn hier actief. Allereerst is daar de

Figuur 1. Taalgebruikersmodel⁵

spraakherkenner. Deze maakt uit of we met een bekende taal te maken hebben (in dit geval het Nederlands) en maakt met hulp van de fonologische component uit om welke tekens (of klanken) het gaat. Als de lezer de letter m waarneemt, is die hooguit enkele seconden beschikbaar in het werkgeheugen, daar waar de verwerking plaatsvindt door vergelijking met de informatie uit het langetermijngeheugen. De lezer herkent de letter m al dan niet als letter. Wanneer de e wordt waargenomen en samengevoegd met de m, dan hebben we me. De woordherkenner wordt actief, maar de lezer heeft het nog moeilijk. Dit me kan namelijk klinken als mu, mè en mee en kan daarom dus nog niet als woord geïdentificeerd worden. De l moet nu snel aantreden, anders zullen de letters me alweer snel uit het werkgeheugen van uw cursist verdwenen zijn. Als de zin was begonnen met ‘De boer...’ en uw cursist had deze woorden al geïdentificeerd, dan komt het leesproces in een versnelling bij het verschijnen van de letters lk. Het werkgeheugen heeft andere geactiveerde begrippen inmiddels in de prullenbak gegooid en zorgt ervoor dat de cursist het woord melk identificeert. De zinsontleder komt nu ook in het spel en de zin ‘De boer melkt....’ ligt nu voor de hand.

Het voorbeeld dat ook in het boek staat (pagina 46-47), illustreert een overtuiging van Jos, namelijk dat de beperkingen van het werkgeheugen de cursist vaak opbreken in het leesproces. Hij pleit in hoofdstuk 2 voor het opvoeren van de snelheid van het decoderen van woorden om het werkgeheugen minder te belasten en voor het verruimen van leesstrategieën van cursisten als het inzetten van voorkennis en van onbewuste kennis van zinsbouw en woordvormingelementen.

Het taalgebruikersmodel gaat uit van de verwerking van zinnen, terwijl bij het verwerken van een tekst meer komt kijken. Dat is dan wel een kritische noot die terug te lezen is in het nawoord van de redactie.

4 Dijkstra T. en G. Kempen (1984). Taal in uitvoering, Groningen: Wolters-Noordhoff.

5 Van Dijk, I. (2009). Verkregen op 5 maart, 2010 via http://resource. vdnet.eu/lo/presentation/taalgebruikersmodel.

[p. 8]

Hoofdstuk 3 Voorbeeld van een praktijk

Dit hoofdstuk is geheel gewijd aan een lespraktijk in Vlaanderen zoals Jos die daar aantrof. De lezer maakt kennis met docente Christine (naam gefingeerd) die jaren volgens de traditionele verklankingsmethode werkte met haar cursisten. Omdat dit voor de cursisten niet bevredigend was, liet zij zich inspireren door Frank Smith. Voorop staat het idee dat het schrijven gebruikt wordt om het leren lezen te ondersteunen. Dit schrijfproces werd door Christine als volgt aangepakt:

1.	Cursisten vertellen elke week hoe de week verlopen is. De docent herhaalt dit. De cursisten kiezen een paar verhalen waarmee verder gegaan wordt. Betreffende cursist vertelt eerst nog eens het gehele verhaal, dat daarna wordt opgesplitst in afzonderlijke zinnen. De verteller leert een zin vanbuiten, die wordt herhaald door de andere cursisten. Net zo lang tot iedere cursist de zin vanbuiten kent en het verhaal een aantal zinnen heeft.
2.	De docent zet voor elk woord dat in de zin voorkomt een streep op een strook papier en de zin wordt geanalyseerd in woorden.
3.	Hetzelfde als bij 2, maar nu zijn de cursisten aan de beurt. Ook het lengteverschil van de woorden wordt uitgedrukt in de lengte van de streep.
4.	De docent schrijft de zin op een strook papier, toont deze aan de groep en leest de zin een paar keer voor, terwijl de cursisten meelezen. Dan gaat de strook weg en schrijven de cursisten op de strepen de woorden die ze kennen.
5.	De docent geeft een gatentekst die uit die bekende zinnen van de groepstekst bestaat.
6.	Sommige cursisten nemen de tekst mee naar huis en van hen wordt dan ook verwacht dat ze die de volgende keer kunnen lezen.
7.	De cursisten oefenen een aantal woorden uit hun tekst. Na het oefenen van de hele tekst en de hele zin wordt nu op woordniveau geoefend: dus van geheel naar delen.

op woordniveau geoefend: dus van geheel naar delen. In dit hoofdstuk, en ook uit het interview met Christine in de volgende paragraaf, wordt duidelijk dat te veel aandacht voor de individuele letter een hele worsteling kan zijn voor de cursist en dat op bovengenoemde manier de teksten meer betekenis krijgen.

Hoofdstuk 4 De hamvraag

Dit korte hoofdstuk begint met de conclusie dat de vraag naar de doelstelling van alfabetisering in de educatie niet vaak gesteld wordt. Deze zou vanzelfsprekend maar Jos verwerpt dat.

Is de doelstelling: mensen beter leren lezen en schrijven, of is het doel: mensen het geleerde laten toepassen in de samenleving? Door betrokkenen wordt vaak gemakkelijk gezegd dat het er ‘natuurlijk’ om gaat dat mensen iets doen met het geleerde. Ze moeten het in de samenleving gaan toepassen. Een moderne variant van ‘non scolae, sed vitae discimus’. In deze zin ligt veel van het gedachtegoed van Jos verscholen en dit idee is nog altijd even actueel als het gaat om scholing.

Als er niets met het lezen of het schrijven gedaan wordt, zijn cursist en docent bezig met een onmogelijke opgave.

Hoofdstuk 5 Praktische consequenties

Uit dit hoofdstuk valt op te maken dat het boek geen volledige handleiding is om het lezen aan te pakken en dat dit ook niet de bedoeling is. Het is wel een poging om mensen meer achtergrond te geven over het lezen, als een proces dat zich voltrekt in een persoon die in een bepaalde relatie tot de samenleving staat. Uitgangspunten uit vorige hoofdstukken worden hier vertaald in een achttal tips voor docenten. Samengevat zijn die:

1.	Laat nooit een tekst lezen zonder voorbereiding.
2.	Vervang decoderen als hoofdstrategie door een leesstrategie. Voer het tempo op (bijvoorbeeld door voorzeggen) zodat er meer ruimte voor de betekenis kan komen.
3.	Laat langzaam hardop voorlezen waarbij cursisten meelezen. Dit kan effectief zijn om een falende decodeerstrategie uit te bannen.
4.	Vraag tijdens het lezen regelmatig naar de betekenis en het vermoedelijke vervolg.
5.	Vestig de aandacht op de vormkant van lezen zoals voor- of achtervoegsels of spelling en laat cursisten met voorbeelden komen.
6.	Verduidelijk het betekenisveld rondom bepaalde begrippen en leg verbanden.
7.	Hardop laten lezen is niet alleen lastig voor de beginnende, maar ook voor de geoefende lezer, en het risico is dat de betekenis niet gevat wordt, terwijl het lezen gewoon doorgaat.
8.	Zie fouten niet altijd als tekortkomingen, maar als aanduidingen van het stadium waarin de lerende lezer zich bevindt.

Tot slot

Met dit boek beschikt de NT1-docent over een prettig naslagwerk en interessante achtergrondartikelen over het leesproces bij laagopgeleide leerders. De context waarin het boek geschreven is, is die van de jaren negentig en de aangehaalde theorieën zijn die uit de jaren zeventig en tachtig. Toch hindert dat de geïnteresseerde docent waarschijnlijk niet. De onderzoe-

[p. 9]

kende houding die Jos Ruijs aan de dag legt, is ook vandaag de dag onontbeerlijk in het onderwijs. Het achterhalen van wat er met je cursist ‘aan de hand is’, wat er speelt, is veel wezenlijker dan het tellen van fouten of juist het negeren van fouten. Dat het taalgebruikersmodel zijn glans nog niet verloren heeft, blijkt uit het feit dat Itie van den Berg dit model aanhaalt in het hoofdstuk ‘Leren lezen: van lastig naar leuk!’ in het eveneens in 2009 verschenen Handboek NT1⁶ Beide uitgaven vullen elkaar aan op thema's als achtergronden en (de)motivatie van de leerder en belemmeringen en successen in het lees proces. ALFA-nieuws raadt u aan: lezen dit boek, doe het maar!

6 Bohnenn, E. (red.) (2009). Handboek NT1 - Voor docenten en opleiders, Leiden: De Witte Uitgeverij. ISBN 978 90 78809 79 1.

Informatie

Ruijs, J. (2009). Lezen, Doe het maar - Ruijs over leesonderwijs aan laaggeletterde volwassenen. Eindhoven: Alfabeter.

ISBN: 978-90-815044-1-6

E-mail: [e-mail]