Alfa-Nieuws. Jaargang 2

[p. 26]

Horen, zien en dan schrijven. Een bespreking
Charles Kalkhoven
Stichting Onderwijsbegeleiding Midden-Brabant

Het laatste decennium is er veel verbeterd in de opvang van nieuwkomers in het voortgezet onderwijs, zo stellen Aartje van Dijk en Merlijn Jacobs, respectievelijk verbonden aan Het Projectbureau en aan een opvangproject te Rotterdam, in een interview in Het Onderwijsblad van juni 1999. Er zijn vaak gespecialiseerde opvanggroepen gevormd, er zijn deugdelijke methodes verschenen, de deskundigheid op scholen is toegenomen en de aansluiting op het reguliere onderwijs is beter geregeld. Het Rotterdamse STER-Project heeft een leerplan NT2 voor de eerste opvang ontwikkeld, dat echter te algemeen bleek voor analfabete leerlingen. Daar is nu een specifiek leerplan voor de opvang van analfabete nieuwkomers aan toegevoegd.

Men neme.....

Horen, zien en dan schrijven is een plan geworden dat bol staat van ideeën, voorstellen en suggesties die de ingrediënten vormen waarmee scholen hun eigen opvangprogramma kunnen samenstellen. De receptuur laat de nodige keuzes en aanpassingen aan de eigen situatie open; alle chefs de cuisine op school, - coördinatoren, leraren Nederlands, mentoren, intakers en directieleden -, kunnen met het plan in de hand een aan de eigen smaak aangepast menu op tafel zetten. In het plan is heel duidelijk aangegeven welke passage voor welke van deze lezers vooral relevant is, zodat niet ieder het vrij omvangrijke plan in totaliteit hoeft te lezen.

Het plan richt zich op alfabetisering in het Nederlands als tweede taal; de auteurs verstaan hieronder niet alleen het verwerven van schriftelijke taalvaardigheden, maar vinden dat ook woordenschatverwerving en het thuis raken in het leren op school, kernactiviteiten binnen een alfabetiseringstraject dienen te zijn. Een dergelijk uitgangspunt getuigt van een goede binding met de praktijk op eerste opvangscholen.

Wie is de ‘echte’ analfabeet?

De groep analfabete leerlingen is heterogeen. In Horen, zien en dan schrijven onderscheiden de auteurs ten minste drie typen analfabeten:

-	de ‘echte’ analfabeten, die noch in hun eigen taal, noch in het Nederlands kunnen lezen en schrijven en geen enkele schoolervaring hebben;
-	de leerlingen die enige vorm van onderwijs gehad hebben, maar het elementaire lees- en schrijfproces maar heel minimaal beheersen;
-	de ‘anders-alfabeten’: zij die kunnen lezen en schrijven in een ander schrift dan het Latijnse.

Wanneer een leerling op school wordt ingeschreven, bepaalt de intaker door middel van een doorvraagprocedure die erg veel lijkt op de vraagstelling die leidt tot de juiste tarief-groepindeling op het belastingformulier (‘zo ja, ga door naar vraag 4’), of de leerling analfabeet is en als welk type zij of hij te karakteriseren is. De bedoeling is om daarna de leerling te plaatsen in een groep waar het beste onderwijs afgestemd op het profiel van de desbetreffende leerling gerea-liseerd kan worden.

De auteurs houden in verschillende hoofdstukken een warm pleidooi voor aparte opvanggroepen voor analfabeten, die immers een specifieke onderwijs-behoefte hebben: een aparte klas voor analfabeten is noodzakelijk (p. 120). Een uitgangspunt waarvoor natuurlijk veel te zeggen is, maar als de auteurs vervolgens aangeven dat dit leerplan daarom alleen is geschreven voor analfabeten die apart in een klas zijn georganiseerd, brengen zij een jammerlijke beperking aan. Blijkens het onderzoek van Carry van de Guchte en Korrie van Helvert komt de aparte analfabetengroep slechts sporadisch voor op de scholen die eerste opvang verzorgen: van de 106 docenten van Internationale Schakelklassen (ISK) die in 1998 aan dit onderzoek hebben meegewerkt, meldt slechts 3% uitsluitend nietgealfabetiseerde leerlingen in de groep te hebben. Analfabeten hebben op de meeste scholen een plek gekregen temidden van wel-gealfabetiseerde nieuwkomers, wat, daar ben ik het mee eens, niet een gewenste situatie is, maar momenteel wel een reële. De auteurs hebben steun gehad aan praktijkervaringen op drie grote scholengemeenschappen met ruime

[p. 27]

opvang-voorzieningen. Misschien hadden zij de praktijk op de doorsnee ISK ook eens moeten gaan bekijken, waar het aantal analfabete leerlingen het niet toelaat om ideale groeperingsvormen te kiezen. Het is jammer dat de concrete praktijkvoorstellen in Horen, zien en dan schrijven zo weinig op deze groep scholen is toegesneden.

Leerstoflijnen

Horen, zien en dan schrijven presenteert overzichtelijke leerstoflijnen voor het onderwijs in het Nederlands als tweede taal waarmee men de inhoud van het programma in de alfabetisatiegroep vorm kan geven. Het gaat om een ordening van vaardigheden en leermiddelen ten behoeve van de mondelinge Nederlands en woordenschat, lezen, schrijven en het ingroeien in algemene vaardigheden die je nodig hebt om te kunnen leren in een schoolsituatie. In de leerstoflijn is een onderscheid aangebracht naar drie fasen: de voorfase van acht weken waarin leerlingen worden voorbereid op het leren lezen en schrijven, de alfafase (die 22 weken duurt) waarin het eigenlijke leren lezen en schrijven plaats vindt en de vervolgfase (10 weken), de fase die voorbereidt op de overstap naar een eerste opvanggroep voor geletterden.

Deze leerstoflijnen vormen de kern van de publicatie en worden in verschillende hoofdstukken verder uitgewerkt. De inhouden zijn met name in hoofdstuk 6 (Leren lezen en schrijven in de voorfase en alfafase) en hoofdstuk 7 (Werken aan woordenschat in de voorfase) beschreven. Wat opvalt in deze hoofdstukken is dat de auteurs een wat starre scheidslijn aanbrengen tussen de voorfase en de alfafase. De voorfase is nodig als voorbereiding op het aanvankelijk lees- en schrijfproces: de leesvoorwaarden en de fijne motoriek moeten afzonderlijk getraind worden, voordat met het eigenlijke lezen en schrijven begonnen kan worden. De auteurs trekken een parallel met Nederlandstalige kleuters, geven aan dat deze vergelijking mank gaat, melden bovendien dat men op basis van onderzoek is teruggekomen van de opvatting dat voorwaardentraining bij kleuters effectvol is, maar kiezen op basis van praktijkervaringen tóch voor het vooraf oefenen van deelvaardigheden bij de analfabete 12 tot 16-jarigen. Mondelinge taal moet ook een belangrijke plaats krijgen in de voorfase: de leerlingen moeten de instructie die gegeven wordt bij het lees- en schrijfonderricht kunnen begrijpen en zij moeten beschkken over voldoende woordenschat om datgene wat ze later leren lezen, te kunnen begrijpen.

Ik vind dat hier twee keer een kunstmatige cesuur wordt aangebracht: het is beter om niet acht weken lang alleen met voorbereidende activiteiten bezig te zijn, maar de deelvaardigheden van het proces van aanvankelijk lezen en schrijven (zoals auditieve en visuele discriminatie, auditief geheugen, ruimtelijke oriëntatie) meer te integreren in het lees- en schrijfonderwijs zelf. Ook het aanbrengen van ‘een basiswoordenschat om te kunnen begrijpen wat je leest of schrijft’ (p.75) vóórdat je met het formele aanvankelijk lezen en schrijven mag beginnen, lijkt mij wat gekunsteld en moeilijk realiseerbaar, want hoe weet je nu als docent welke woorden je hier moet kiezen? Welke woorden horen tot die basiswoordenschat? Het verdient ook hier de voorkeur om de uitbreiding van de woordenschat te koppelen aan het leren van de schriftelijke taalvaardigheden, waarbij heel goed volgens één van de didactische principes van het NT2-onderwijs, het mondelinge vooraf kan gaan aan het schriftelijke. Kortom, het lijkt mij beter om eerder te beginnen met het proces van alfabetisering en mondeling Nederlands, en oefening van de deelvaardigheden daarin te integreren. Ik denk dat je dan ook meer tegemoet komt aan de motivatie van de leerligen; veel analfabete leerlingen, en dat is ook een ervaring uit de praktijk, willen immers snel beginnen met lezen en schrijven. En het valt bovendien niet te ontkennen dat bij de wat oudere leerlingen de tijd ook dringt!

Los van deze opmerkingen zijn de inhoudelijke hoofdstukken overigens zeker de moeite waard. Er zijn veel praktische aanwijzingen te vinden die docenten kunnen helpen om vorm te geven aan de taaldidactiek in de alfabetisering; ik vermoed dat de concrete handreikingen bij het aanvankelijk lezen en technisch schrijven welkom zullen zijn bij leraren in het voortgezet onderwijs, omdat die doorgaans minder in aanraking komen met deze basale taalvaardigheden. Ook het hoofdstuk over de leermiddelen is helder en bruikbaar; op basis van de beschrijvingen is het heel goed mogelijk om lesmateriaal te kiezen.

Toetsing

Hetzelfde geldt voor het hoofdstuk over toetsing en registratie: praktisch en overzichtelijk. De auteurss bespreken verschillende, zowel methodegebonden als leerstofonafhankelijke toetsen. Deze toetsen zijn in een toetskalender geplaatst, waarbij doel en functie van elke toets zijn aangegeven. Toetsen zijn evaluatie-instrumenten die om drie redenen worden ingezet, zo zeggen de auteurs: allereerst om vorderingen van leerlingen te noteren en te signaleren of er stagnatie optreedt, vervolgens om te rapporteren naar de vervolggroep en op de derde plaats om de kwaliteit van het eigen onderwijsprogramma te meten. De eerste twee functies krijgen volop aandacht, over de derde lezen we niets terug.

[p. 28]

Organisatie

De organisatie van (de) onderwijs(-leerprocessen) komt in verschillende hoofdstukken terug. Het microniveau (de lesgroep) vinden we in hoofdstuk drie, dat handelt over het omgaan met heterogene groepen. Vooral omdat leerlingen gedurende het schooljaar instromen, is een gedifferentieerde aanpak nodig. We treffen bruikbare voorbeelden aan om in een lesopbouw leerkrachtgebonden en leerkrachtvrije momenten af te wisselen. Terwijl de leraar instructie geeft aan een subgroep, is de rest van de groep zelfstandig aan het werk; na enige tijd worden deze activiteiten omgedraaid.

De auteurs gaan uit van drie situaties waarin differentiatie nodig is:

-	in de alfabetisatiegroep is een voorfasegroep en een alfafasegroep;
-	leerlingen werken in drie groepen: voorfase, alfafase en vervolgfase;
-	binnen één fase is er sprake van drie niveaus.

Helaas is de werkelijkheid nog weerbarstiger: ik kan me voorstellen dat er binnen een alfabetisatiegroep zoveel individuele verschillen of niveaus aanwezig zijn dat er niet bent met een differentiatiemodel dat gericht is op twee of drie niveaus. Daarnaast zijn er naar alle waarschijnlijkheid ook leerlingen met moeilijkheden op het sociaal-emotionele vlak, met concentratie- en aandachtsproblemen, met een laag werktempo, met een algemeen-cognitieve achterstand of met gedragsproblemen. Deze ‘zorgleerlingen’ zoals Tetsje Oelen (1999) ze beschrijft, zullen ook allemaal speciale aandacht en begeleiding vragen. Een verdergaande individualisering in instructie en leerstofverwerking zal in de toekomst uitgewerkt moeten worden. Hierbij zijn natuurlijk ook passende leermiddelen nodig (soft-ware!).

Op mesoniveau (de schoolorganisatie) moet mij allereerst van het hart dat Engels en/of Frans niet in de lessentabel zijn opgenomen. In navolging van een van de aanbevelingen van Van de Guchte en Van Helvert (1998) zou ik Engels of Frans wél inroosteren in de opvangperiode. Leerlingen die al in enige mate met een van deze talen vertrouwd zijn, kunnen zo worden aangesproken op hun competentie, op iets wat zij al wél kunnen; dat zal bijdragen aan hun motivatie om te leren. Nederlands of NT2 is niet het enige vak dat gegeven wordt; bij de bespreking van de lessentabel wordt het belang van de samenhang met andere vakken verduidelijkt en vindt men een beschrijving van hoe die samenhang gestalte kan krijgen in de praktijk. Hoofdstuk tien gaat over de totale organisatie van het alfabetiseringstraject op school; voor iedere betrokken functionaris is overzichtelijk aangegeven welke taken en verantwoordelijkheden er liggen. Een prima bruikbaar geheel bij de invoering van een leerplan voor analfabete nieuwkomers.

Gehoord, gezien en dan geschreven

Horen, zien en dan schrijven is een praktische, overzichtelijke en bruikbare publicatie, en dat stond de auteurs ook voor ogen. Mijn belangrijkste kanttekeningen zijn samen te vatten in twee punten:

-

wanneer de auteurs zich bij de uitwerking alleen richten op aparte analfabetengroepen, houden ze teveel vast aan nobele principes en gaan ze voorbij aan de werkelijkheid; op veruit de meeste scholen zijn analfabeten noodgedwongen opgenomen in groepen waar voornamelijk gealfabetiseerde leerlingen zitten en beleidsmakers op deze scholen zullen de voorstellen en suggesties uit Horen, zien en dan schrijven behoorlijk moeten aanpassen aan hun situatie.

-

Ik geloof niet in een lineair voorwaardelijk denken in de zin van eerst de lees- en schrijfvoorwaarden oefenenen een bepaalde woordenschat aanbrengen en daarna pas beginnen met het formele lees- en schrijfonderwijs. Mondelinge taalverwerving en het zich eigen maken van bepaalde deelvaardigheden dienen gekoppeld te worden aan de alfabetisering.

* * *

A. van Dijk en M. Delcour (1998) Leerplan Nederlands analfabete nieuwkomers in het voortgezet onderwijs. Partners Training & Innovatie, Rotterdam ISBN 90-75074-83-2

Literatuur

Atsma, M. (1999) Opvang nieuwkomers verbeterd, maar nog niet ideaal. In: Het Onderwijsblad, nr. 13.

Guchte, C. van de & K. van Helvert (1998) NT2-onderwijs aan asielzoekerskinderen. Knelpunten en aanbevelingen. Tilburg.

Oelen, T. (1999) Zorgleerlingen in de eerste opvang: ons een zorg? In: Moer, nr. 2.