Alfa-Nieuws. Jaargang 2

[p. 6]

Leermiddelen Alfabetisering in het Nederlands als tweede taal onder de loep
Els Broekhuijsen

Docenten in VO en BVE hebben te maken met NT2-leerders die niet gealfabetiseerd zijn in het Latijnse schrift. Sommigen hebben wel leren lezen en schrijven in een ander schrift, bijvoorbeeld in het Arabische of het Chinese schrift (de zogenaamde anders-alfabeten), anderen hebben door uiteenlopende oorzaken nooit of maar gedeeltelijk leren lezen en schrijven. Om hen dat te leren moeten de docenten zowel deskundig zijn op het gebied van Nederlands als tweede taal (hoe leert iemand een tweede taal) als op het terrein van alfabetisering (hoe leert iemand lezen en schrijven). Dat maakt alfabetisering in het Nederlands als tweede taal (ANT2) een apart vak waar scholing voor nodig is. Bovendien is het onderwijs constant in beweging. Op didactisch gebied moeten docenten allerlei ontwikkelingen bijhouden en integreren in het lesprogramma, zoals zelfstandig leren, gedifferentieerd werken en buitenschools leren. Het is daarom belangrijk een goede, op de heterogene doelgroep gerichte methode te gebruiken voor het aanleren van de basisvaardigheden lezen, die past binnen het gehele onderwijsaanbod.

Op dit moment zijn er twee verschillende pakketten met leermiddelen op de markt die zijn afgestemd op de doelgroep volwassen anderstaligen. Ook is er een methode ontwikkeld voor 10 tot 14-jarigen, die wordt gebruikt in het basisonderwijs en het voortgezet onderwijs (een oudere doelgroep dus dan groep drie in het basisonderwijs). In dit artikel zal ik de belangrijkste didactische uitgangspunten van de methoden, de wijze van inbedding in het totale onderwijsprogramma en de achterliggende visie op alfabetisering in het Nederlands als tweede taal beschrijven.

Aandacht voor alfabetisering in het Nederlands als tweede taal

Eind jaren 80 begin jaren 90 was er zowel internationaal als in Nederland aandacht voor alfabetisering. In Nederland ging het in dat kader ook over alfabetisering van volwassen anderstaligen. Een van de discussies in die tijd ging over de taal waarin gealfabetiseerd werd. Het proces van het lezen en schrijven is het snelst onder de knie te krijgen in de taal die de leerder mondeling goed beheerst. Voor veel leerders is dat niet het Nederlands. Hoewel in theorie gepleit moet worden voor het leren lezen en schrijven in de moedertaal, is dat in de praktijk vaak niet haalbaar. In veel onderwijsinstellingen in Nederland leren anderstalige analfabeten lezen en schrijven in het Nederlands, omdat zij dat zelf willen of omdat er geen andere mogelijkheid bestaat. Voor het ontwik-kelen van lesmateriaal is gekozen voor alfabetiseren in het Nederlands als tweede taal.

Een andere discussie, namelijk over de juiste didactiek van alfabetiseren, blijft voor onderwijsinstellingen wel nog steeds een rol spelen bij de keuze van lesmateriaal en bij het opzetten van een leerlijn alfabetisering.

Het ontstaan van de verschillende methoden

Lesgevers in de volwasseneneducatie hadden ruim 10 jaar geleden grote behoefte aan een pakket lesmateriaal dat ingezet kon worden in de groepen alfabetisering. De methodes die voorhanden waren voldeden niet meer met als gevolg dat er een wildgroei kwam van eigen ontwikkeld lesmateriaal.

Alle docenten ANT2 maakten onafhankelijk van elkaar eigen (vaak handgeschreven) lesmateriaal. Het werd tijd voor een methode met duidelijke begin- en eindtermen, een weloverwogen visie en een heldere benadering.

In 1989 is er door het toenmalige NCB lesmateriaal op de markt gebracht dat door een landelijke werkgroep was ontwikkeld. n.l. Alfabetiseren in het Nederlands als tweede taal (Tholen (eindredactie) 1989), in de praktijk beter bekend onder de naam van één van de delen van de methode: 7/43. In dezelfde tijd ontstaan, maar pas sinds kort

[p. 7]

uitgegeven is Alfa, leren lezen en schrijven in het Nederlands als tweede taal, Kim van der Zouw (eindredactie), 1997. In 1996 uitgegeven en gebaseerd op dezelfde uitgangspunten als 7/43 is Lezen doe je overal. Een methode aanvankelijk lezen in het Nederlands als tweede taal voor allochtone neveninstromers, Carry van de Guchte (ontwikkeling en eindredactie), 1996, speciaal ontwikkeld voor de doelgroep van 10 tot 14-jarigen.

Deze methoden richten zich op de volwassen of de ‘oudere’ (12+) leerder, maar de manier waarop en de didactiek waarmee het lezen en schrijven wordt geleerd, is nogal verschillend.

Uitgangspunten van de verschillende methoden

Van twee methoden om te leren lezen en schrijven in het basisonderwijs zijn duidelijke sporen terug te vinden in het huidige materiaal voor volwassenen, n.l. de structuurmethode en de globaalmethode.

De structuurmethode

Met Veilig leren lezen van Ceasar/ Mommers (1960) deed de structuurmethode haar ingang. Op de meeste basisscholen wordt een herziening van deze methode gebruikt. Veel belang wordt toegekend aan de structuur van het woord en het spellingssysteem. In eerste instantie zijn basiswoorden, die globaal moeten worden gelezen, het uitgangspunt. Daarvoor zijn woorden gekozen die betekenis hebben voor de leerders. Deze woorden moeten met behulp van plaatjes en verhalen globaal ingeprent worden. Als de leerder een aantal woorden beheerst dan is het opdelen van dat gesproken woord in spraakklanken de volgende stap. Elke klank moet gekoppeld worden aan een letterteken. Zo bestaat bijvoorbeeld het woord tas uit 3 lettertekens, t/ a/ s en die moeten gekoppeld worden aan de 3 spraakklanken of fonemen. De structuur van de woorden wordt op zoveel mogelijk manieren duidelijk gemaakt, zowel auditief (het horen van klanken), als spraakmotorisch (het uitspreken van woorden), als visueel (het zien van letters). Met de analyse- en syntheseoefeningen delen de leerders woorden op in klanken (auditieve analyse) of letters (visuele analyse) en daarna moeten ze van klanken of letters woorden vormen (respectievelijk auditieve en visuele synthese). De volgende stap is het oefenen van de koppeling van klank en letterteken. Voor het lezen van nieuwe woorden wordt gewerkt met ‘wisselrijtjes’ waarin woorden staan die steeds met één letter van elkaar verschillen. De basiswoorden zijn klankzuiver, dat wil zeggen dat er een één op één relatie is tussen de klank en het teken.

Een voorbeeld van een klankzuiver woord is vis, omdat bij auditieve analyse de letters v-i-s ook voor de klanken v - i - s staan. Dit in tegenstelling tot een woord als: gezellig, waarbij de letters e en i voor andere klanken staan.

Bij het leren koppelen van klanken (fonemen) aan lettertekens is de moeilijkheid dat het herkennen van losse fonemen in gewone spraak niet vanzelf gaat. Woorden worden niet uitgesproken in afzonderlijke klanken, maar als akoestische gehelen van een lettergreep. Beginnende lezers moeten losse spraakklanken leren herkennen door bijvoorbeeld oefeningen in auditieve discriminatie.

Een probleem dat er voor anderstaligen bijkomt is dat er veel klanken zijn die (nog) niet herkend worden. Elke taal heeft haar eigen repertoire aan klanken die betekenisdragend zijn: In het Nederlands is er bijvoorbeeld een verschil tussen de klank uu (in huur) en de klank oe (in hoer). In sommige andere talen, waaronder het Marokkaans Arabisch en het Spaans, bestaat er geen betekenisverschil tussen die twee klanken. Voor iemand met zo'n taalachtergrond klinkt huur hetzelfde als hoer. In feite gaat het hier om een algemeen probleem van tweede taalverwerving, maar de uitwerking op het leren lezen is een niet te onderschatten bijverschijnsel ervan.

De globaalmethode

De globaalmethode is oorspronkelijk gebaseerd op de Gestaltpsychologie. Men gaat ervan uit dat wat mensen waarnemen (het geheel) meer is dan de som van de afzonderlijke delen en dat het ‘geheel’ vooraf gaat aan de ‘delen’. Vertaald naar lezen betekent dat: lezers zien zinnen en woorden en geen losse letters. Bij het leren lezen worden eerst heel veel woorden in zijn geheel visueel ingeprent, waarbij de aandacht gericht is op het totaalbeeld en de betekenis. Lezen gebeurt dan volgens de strategie van de directe woordherkenning. Pas daarna komt spontaan het analyseren (het ontdekken van overeenkomsten en verschillen) en het leren van de klank-letterkoppeling, analyse en synthese.

Bij de globaalmethode moeten de leerders dus zelf de regels ontdekken van het schriftsysteem. Omdat dit in de praktijk vooral bij zwakke lezers moeilijk op gang bleek te komen is deze aanpak later gecombineerd met analyse-oefeningen, in de zogenaamde globaliserende methoden. De woorden waarmee het lezen geleerd wordt hoeven niet klankzuiver te zijn en worden gekozen op basis van de belangstellingssfeer van de leerders en de relevantie voor schriftelijke communicatie. De mate waarin en het tempo waarmee leerders volgens deze methode zelfstandig gaan lezen blijft een zorg. Het gevaar dat een leerder lang in de fase van radend lezen blijft is aanwezig. Het visueel inprenten van woorden kan niet eindeloos doorgaan, want het aantal woorden wordt op den duur te groot om te onthouden. Vooral voor volwassen lezers is het vervelend om

[p. 8]

altijd afhankelijk van iemand te zijn die bij elk nieuw woord vertelt wat er staat en die ook geraadpleegd moet worden bij twijfel. Als je denkt iets te lezen wat er in feite niet staat, dan kan je daardoor soms flink in de problemen komen.

Alfabetiseren in het Nederlands als tweede taal, (7/43 & Tempo)

In de methode Alfabetiseren in het Nederlands als tweede taal is leren lezen en schrijven ingebed in tweede-taalverwerving. Dit houdt in dat er voorafgaand aan en vervolgens gelijktijdig met het leren lezen en schrijven gewerkt wordt aan mondelinge taalvaardigheid. De thema's van het mondelinge en schriftelijke gedeelte sluiten daarbij geheel op elkaar aan. Op deze manier kan het dienst doen als een complete methode Nederlands als tweede taal voor alfabetisering. Leren lezen en schrijven wordt in deze methode aangepakt volgens de structuur-methode.

Het materiaal bestaat uit 4 onderdelen. Het eerste deel, Een zekere woordenschat, richt zich op de ontwikkeling van receptieve mondelinge woordenschat (± 700 woorden) en het ontwikkelen van basisvaardigheden die nodig zijn voor het lezen en schrijven (o.a. motoriek oefeningen, aanleren van het begrip volgorde, links-rechts etc.). In deel 2, 7/43, wordt in 7 thema's d.m.v. 43 basiswoorden lezen en schrijven geleerd volgens de structuurmethode. Er is geprobeerd om basiswoorden te kiezen die functioneel en relevant zijn voor volwassen leerders, maar het criterium klankzuiverheid legt de keuzevrijheid wel aan banden. Dit heeft als consequentie dat de eerste woorden die een leerder leert lezen en schrijven niet altijd de woorden zijn die hij ook regelmatig in de schriftelijke communicatie van de dagelijkse praktijk tegenkomt. Voorbeelden van basiswoorden zijn: tas, kar, vis, kaas, meel, zeef. Bij de keuze van de thema's is geprobeerd aan te sluiten bij de belevingswereld van volwassenen. Dit betekent echter niet dat het ook voor alle doelgroepen alfabetisering interessant is. Vanuit de lespraktijk is dan ook wel wat kritiek op die keuze.

Elke les heeft een vaste structuur. Met alle basiswoorden zijn dezelfde oefeningen om analyse-synthese en klank-letterkoppeling te leren. Voor de docenten en de leerders heel praktisch en degelijk. Aan de andere kant wordt het (zowel door sommige cursisten als docenten) ook als saai en eenzijdig ervaren.

Deel 3, De kop erop, richt zich op het vergroten van de (mondelinge) woordenschat en sluit per thema aan op 7/43. Het gaat hier om luisteroefeningen, spreekoefeningen en TPR activiteiten. Deel 4, Tempo, is een vervolg op 7/43 waarin gewerkt wordt aan het automatiseren van lees- en schrijfvaardigheid en het functioneel oefenen ervan.

Het totale pakket lesmateriaal vormt een volledig en gestructureerd programma. Een sterk punt ervan is vooral de structurele wijze waarop elke klank en elke letter worden aangeleerd. Als docent hoef je niet bang te zijn dat je iets vergeet, als leerder krijg je een degelijke basis. Ook het feit dat er zowel aan mondelinge als schriftelijke vaardigheden wordt gewerkt is een voordeel. Als nadeel wordt vaak genoemd dat de thema's en de basiswoorden niet altijd voldoende aansluiten bij situaties uit de dagelijkse werkelijkheid van de leerders.

Wisselrijtje in 7/43 (deeltje 5, oefening 18)

Visuele analyse in 7/43 (deeltje 5, oefening 13) Spreek de woorden van een woordrij één voor één langzaam uit. Vraag dan: welke letter zie je als eerste?
Bij de tweede rij: Welke letter is het laatste?
Bij de derde rij: Welke letter staat in het midden?

Lezen doe je overal.
Een methode aanvankelijk lezen in het Nederlands als tweede taal voor allochtone neveninstromers.

Deze methode is ook gebaseerd op de structuurmethode. De kernwoorden en de thema's die in 6 kernen worden behandeld, zijn toegespitst op de doelgroep van 10 tot14-jarigen. Het materiaal bestaat uit leesboekjes voor de 6 kernen met daarbij behorende audiocassettes, een poster met alle kernwoorden, kopieerbladen met toetsen en werkbladen. Daarnaast wordt verwezen naar materiaal van Veilig leren lezen, waaronder de structureerstroken en de werkboekjes. Het werken met de audiocassettes maakt gedifferentieerd werken (wat noodzakelijk is in de groepen waarin het materiaal gebruikt wordt) makkelijker. De gestructureerde aanpak past vaak goed bij de leerlingen. Door ook

[p. 9]

materiaal van Veilig leren lezen te gebruiken is er een ruime keus aan oefenmateriaal. De aansluiting tussen beide materialen is echter niet altijd optimaal. Bovendien is in de werkboekjes van Veilig leren lezen geen rekening gehouden met het feit dat de leerlingen tweede-taalleerders zijn en daardoor zijn sommige opdrachten ongeschikt. Docenten die dit begeleiden moeten goed op de hoogte zijn van het taal-verwervingsproces van hun leerlingen om te kunnen bepalen welke oefeningen wel en welke niet gebruikt kunnen worden.

Het materiaal wordt gebruikt voor anderstalige leerlingen in zowel het basisonderwijs als in het voortgezet onderwijs. Ook voor deze doelgroep geldt dat eerst een basis aan mondelinge vaardigheden noodzakelijk is alvorens met het lezen en schrijven begonnen kan worden. In Lezen doe je overal wordt daar niet expliciet aan gewerkt, het is een leesmethode, geen NT2-methode. Binnen de scholen moet daar dus op een andere manier in worden voorzien. Als dat door omstandigheden niet gebeurt, dan kan dat het proces van leren lezen en schrijven negatief beïnvloeden.

Alfa, leren lezen en schrijven in het Nederlands als tweede taal

Alfa (Malmberg, 1997) is ontstaan uit de Alfa-leerlijn, een methode waaraan sinds de jaren negentig is gewerkt ten behoeve van de gemeente Den Haag. (Wilma van der Westen en Beau Sahepaty Engel) Recent zijn er meerdere auteurs bij de ontwikkeling betrokken, met als resultaat de methode Alfa, waarvan het eerste niveau inmiddels beschikbaar is. Er worden in het materiaal 3 niveaus onderscheiden, gericht op lees- en schrijfvaardigheid voor uitstroom naar maatschappelijke participatie. Voor elk niveau zijn er werkboeken en een docentenhandleiding met daarin o.a. de kopieerbladen, oefen- en opzoekbladen en de toetsen. Uitgangspunten van Alfa zijn:

-	Lezen is doelgericht en functioneel.
-	Er wordt op een volwassen manier met volwassen gewerkt.
-	Er ligt minder nadruk op de structurele aandacht voor de klank-tekenkoppeling, het hele woord is het uitgangspunt.
-	Er wordt van begin af aan gewerkt aan het ontwikkelen van meerdere leesstrategieën.

Oefening ter voorbereiding op voorspellend lezen
(niveau 1, cluster 2, onderdeel 6: foto lezen)

Uit de docentenhandleiding:

Werkwijze:	Mogelijke vragen zijn: ‘Waar is dit? Hoe weet je dat? Kan het ook (land) zijn?
	Waarom niet? Is dit een winkel? Wie is de straatverkoper? Hoe weet je dat?
	Wat verkoopt hij? Weet je dat zeker/wat denk je? Is er ook straatverkoop in Nederland?

[p. 10]

-	De werkwijze is flexibel, d.w.z. dat het beschikbare materiaal ingezet moet kunnen worden in allerlei groepen alfabetisering in het Nederlands als tweede taal.

De eerste drie punten hebben onder meer te maken met ideeën uit de globaliserende methode die verwerkt zijn in dit materiaal. De woorden waarmee de beginnend lezer geconfronteerd wordt hoeven niet klankzuiver te zijn. Daardoor kunnen ze gekozen worden uit de dagelijkse praktijk en de belangstellingssfeer van de volwassen leerder. Het uitgangspunt van volwassen werken is ook uitgewerkt door een grote verscheidenheid aan werkvormen met verschillende instructies aan te bieden. Er is bewust niet gekozen voor een vaste lesopbouw omdat de werkelijkheid ook niet zo voorspelbaar is en de leerder de flexibiliteit moet ontwikkelen om met verschillende opdrachten en taken om te gaan.

De leesstrategieën

Bij aanvankelijk functioneel lezen leren cursisten meteen dat er verschillende manieren zijn om te lezen. Voor het lezen van een tekst gebruikt een lezer meer dan alleen ‘wat er staat’. In plaats van de aandacht alleen te richten op de strategie spellend lezen (waarbij de klank-tekenkoppeling het uitgangspunt is) wordt de lezer op een andere manier voorbereid om woorden en teksten te kunnen begrijpen. Een belangrijke leesstrategie die al meteen vanaf het begin wordt getraind is voorspellend lezen. Lezers kunnen bij voorspellend lezen gebruik maken van de kennis die ze zelf hebben (over de wereld, over een bepaald onderwerp, over wat ze van een bepaalde tekst op een bepaalde plaats kunnen verwachten). Ook illustraties, tekstindeling, titels en tussenkopjes kunnen gebruikt worden. Voorspellend of radend lezen wordt getraind als hypothesetoetsend lezen, waarbij de leerders gericht worden op het onderscheid tussen waarneming en interpretatie. Voorspellend lezen moet geen ‘gokkend’ lezen worden. Alle voorspellingen die cursisten doen moeten getoetst worden aan de hand van bewijzen uit de tekst. Dit wordt getraind aan de hand van het bekijken en mondeling beschrijven van foto's. Daarnaast wordt er ook in beperkte mate aandacht gegeven aan auditieve discriminatie, letterherkenning en klank-letterkoppeling.

Flexibiliteit van het materiaal

Er is geprobeerd lesmateriaal te maken waarmee ingegaan kan worden op specifieke leerwensen van allerlei doelgroepen. Voor de tekstsoorten en de lees - en schrijftaken heeft men zich gericht op de ‘gemiddelde’ groep volwassenen. Daarnaast is in de docentenhandleiding aangegeven wanneer en waar de docent eigen materiaal in kan brengen. Er zijn daarvoor zogenaamde halffabrikaten opgenomen; kopieerbladen met daarbij aanwijzingen voor de docent om oefeningen te maken die gericht zijn op de omstandigheden en de behoeften van een bepaalde lesgroep.

Scheiding van mondelinge en schriftelijke vaardigheden

Leren lezen en schrijven wordt niet gekoppeld aan het ontwikkelen van mondelinge vaardigheden. Hier zit de visie achter dat schriftelijke taal iets anders is dan mondelinge taal. Zo kom je sommige woorden voornamelijk of uitsluitend in geschreven taal tegen (bijvoorbeeld geboorte-datum...), terwijl andere woorden juist voornamelijk tot de mondelinge taal behoren (zoals: Wanneer ben je jarig?). Omdat het verklanken van woorden (indirecte decodeerstrategie) geen uitgangpunt is bij het leren lezen en schrijven is het niet noodzakelijk dat een leerder een woord eerst mondeling beheerst voordat hij het kan lezen. In Alfa wordt gewerkt aan leren lezen en schrijven. Het is geen complete methode Nederlands als tweede taal voor alfabetiserings-groepen.

Verschillende niveaus

In het eerste niveau wordt voornamelijk gewerkt aan het ontwikkelen van voorspellend lezen, globale woordherkenning en visueel inprenten van woorden. Ook is er aandacht voor auditieve discriminatie en het herkennen van letters. In de niveaus die daar op volgen werkt de leerder naar zelfstandig lezen toe, onder andere door voortzetting van training van leesstraategieën en impliciet ook door te werken aan de indirecte decodeerstrategie d.m.v. analogietraining (bijv.: iemand heeft een naam die met een S begint en ontdekt dat er meer woorden met een S beginnen. Die woorden blijken dan ook met dezelfde klank te beginnen).

Voor- en nadelen

Een van de grote voordelen van deze methode is de vrijheid in woordkeuze. De functionaliteit is daardoor meer gewaarborgd dan bij een structuurmethode. Als docenten de halffabrikaten goed aanvullen kan bovendien de aansluiting bij specifieke doelgroepen optimaal zijn. Ook leren de leerders vanaf het begin dat er meerdere leesstrategieën zijn en dat is een goed uitgangspunt voor het verder ontwikkelen van leesvaardigheid.

Een nadeel van de werkwijze zit in het gevaar dat leerders te weinig gestructureerd leren omgaan met het alfabetisch schrift en zich daardoor misschien te langzaam (of helemaal niet) als zelfstandige lezers ontwikkelen. Ook gaat veel tijd en energie zitten in het ontwikkelen van allerlei technieken om voorspellend lezen betrouwbaarder te maken. Het is de vraag of dat voldoende lukt bij de leerders. Nog

[p. 11]

niet al het materiaal is op de markt. Om te weten hoe er in niveau 2 en 3 gewerkt wordt naar zelfstandig lezen toe, moeten we nog even geduld hebben. In de methode wordt nogal wat deskundigheid van docenten gevraagd. Het goed aanvullen van de halffabrikaten maar ook het bijhouden van het leerproces zal vooral voor docenten met weinig ervaring in ANT2 geen makkelijke taak zijn.

Conclusie

Het is toe te juichen dat er nu verschillende methoden op de markt zijn. Beide aanpakken zijn waardevol en goed in te zetten in alfabetiseringstrajecten. De keus voor de ene of de andere methode moet o.a. samenhangen met de doel-groep, de leerstijl van de leerders daarin, de situatie in de onderwijsinstelling, de deskundigheid van de beschikbare docenten en de inbedding in de rest van het onderwijs. Cruciaal is dat de docent ANT2 goed op de hoogte is van de verschillende werkwijzen, de voor- en nadelen ervan kent en daardoor ook alert kan zijn op problemen die zich voordoen bij het gebruik van een bepaalde methode. Binnen een instelling zouden, ideaal gesproken, alle methoden aanwezig moeten zijn. Wanneer een leerder in één van de methoden vastloopt, dan kan gekeken worden of de andere methode misschien meer past bij zijn leerstijl. Overal in het onderwijs is men zich er meer en meer van bewust dat niet ieder mens op dezelfde manier leert. Dat geldt natuurlijk ook zo voor leren lezen en schrijven. Het is onmogelijk om voor iedere leerder een individueel traject te maken, maar instellingen kunnen wel proberen hun aanbod zo in te richten dat er de mogelijkheid is op verschillende manieren te werken. Het materiaal dat er nu ligt, kan daarbij ondersteunend zijn.

Literatuur

Guchte, C. van de, Lezen doe je overal. Een methode aanvankelijk lezen in het Nederlands voor allochtone neveninstromers, Tilburg, Zwijsen, 1996.

Hagen, P. Hoe wij leren lezen, Tilburg, Zwijsen, 1984.

Kurvers, J. en K. van der Zouw (1996), Alfabetisering. In: J. Hulstijn e.a. Handboek Nederlands als tweede taal in de volwasseneneducatie. Amsterdam, Meulenhoff.

Kurvers, J., In de ban van het schrift. Over analfabetisme en alfabetisering in een tweede taal. Amsterdam, Swets & Zeitlinger, 1990

Tholen, B. (eindredactie), Alfabetiseren in het Nederlands als tweede taal, Utrecht, NCB, 1989

Westen, W. van der, ‘Ze lezen!’ Het hoe en waarom van de Alfa-leerlijn NT2, In: Leskrant 1992, nr.3.

Zouw, K. van der (eindred.), Alfa, leren lezen en schrijven in het Nederlands als tweede taal' 1997.

Zouw, K. van der, Een volwassen benadering, Moeten volwassenen anders leren schrijven en lezen dan kinderen?. In: Moer, 1999, nr.2.