Jaarboek van de Maatschappij der Nederlandse Letterkunde, 1966

[p. 108]

Willem Kramer
(Westmaas, 10 november 1885-Bussum, 27 november 1962)

Westmaas in de Hoekse Waard is een dorpje met een pseudoniem; als ‘Mastland’ heeft het de predikant Van Koetsveld aan de ernst en de luim geholpen, die hij in zijn ‘Schetsen’ heeft verwerkt. In dit dorpje is Willem Kramer, als achtste en laatste kind in een kleermakersgezin, geboren. Hij heeft er de lagere school bezocht. Toen hij twaalf jaar was, stelden zijn onderwijzers vast, dat hij over voldoende intelligentie beschikte om te kunnen ‘doorleren’. ‘Doorleren’ kon toen voor een kleermakerszoon niet betekenen: eerst een gymnasiale en daarna een universitaire opleiding volgen. Het was een soort elliptische uitdrukking voor ‘doorleren voor onderwijzer’. Willem volgde dus de lessen aan een rijksnormaalschool in een naburige gemeente, behaalde zijn akte in de kortst mogelijke tijd en keerde als heel jong onderwijzer in zijn geboorteplaats terug. Daar leerde hij door voor hoofdonderwijzer. Na het behalen van zijn tweede akte werd hij benoemd tot hoofd van een lagere school te De Lier. Daarna volgde een benoeming aan een school te Leiden.

Te Leiden - dichtbij de universiteit, maar ondanks al zijn begaafdheid en ijver principieel daarvan gescheiden - bereidde hij zich voor op het examen middelbaar Nederlands, in die jaren (en nog lang daarna) wel zo ongeveer het moeilijkste en onaangenaamste examen, waaraan men in ons land ooit mensen heeft onderworpen. Nadat hij ook daarvoor geslaagd was, heeft hij vele jaren als leraar in de moedertaal het onderwijs gediend: achtereenvolgens aan de H.B.S. te Zierikzee, aan het Christelijk Lyceum te Almelo, aan de H.B.S. (later het Lyceum) te Wageningen (van 1930 tot 1947) en de laatste jaren vóór zijn pensionering aan het Lyceum te Bussum.

Voor velen die een of andere taal en letterkunde hebben gestudeerd, is het behalen van een middelbare akte of van een universitair diploma het absolute einde van een wetenschappelijke ontwikkeling. Kramer was een uitzondering. Zijn door-leren was al spoedig een door-studeren geworden; en dit was zo bezield, dat een of ander examen daarvoor geen temporele grens kon zijn. Bijzonder boeide hem de vraag: ‘Waarom en hoe moet men ‘Nederlandse taal en letterkunde’ onderwijzen?’ De resultaten van zijn studie op het gebied der didactiek heeft hij neergelegd in een aantal boeken voor de school en in zijn theoretisch werk: Grondlijnen voor een Methodiek en Didactiek van het voortgezet Moedertaal-onderwijs.

[p. 109]

Het is dan ook niet te verwonderen, dat Kramer tot de enkele docenten Nederlands behoorde, op wie Kohnstamm voor zijn experimenten met de stilleesmethode een beroep heeft gedaan; dat hij op voorstel van Van den Ent werd benoemd tot lid van de Commissie ter bestudering van de middelen tot verbetering van het onderwijs in het Nederlands aan de scholen voor middelbaar en voorbereidend hoger onderwijs' (1941); dat hij eerst als privaatdocent (1935), later als docent aan de Rijksuniversiteit te Utrecht colleges heeft gegeven in de didactiek van het moedertaal-onderwijs; dat hij (meer dan twintig jaar) aan de Vrije Leergangen te Amsterdam aanstaande neerlandici heeft opgeleid; en dat hij (van 1947 tot 1957) lid is geweest van de examencommissie Nederlands m.o. A, - zijn ‘geliefde commissie’, zoals zijn tweede vrouw, mevrouw H.C. Kramer-Swart, mij schreef.

Evenals die andere uitzonderlijke leraar m.o. Nederlands, J.M. Acket, was Kramer ervan overtuigd, dat Nederlands een uniek schoolvak is: zo uniek, dat het, althans wat de belangrijkste aspecten betreft, nauwelijks een ‘vak’ genoemd kan worden. In zijn Gidsartikel ‘De leraar in het Nederlands’ heeft Acket zijn afkeer uitgesporken over ‘de ouderwetse, versteende schoolman, voor wie 't hogere deel van onze lessen zo goed als niet bestaat: in 't diktee en de ontleding culmineert zijn onderwijs; hij heeft er geen benul van, dat Moedertaal 'n uiting is der hele menselikheid, en dat hij dus aan die menselijkheid vooral moet werken’. Kramer was niet ouderwets en niet versteend. Hij had er wèl benul van, zoals o.a. uit zijn Grondlijnen blijkt. In dit boek heeft hij zinnen geschreven als ‘Ontwikkelend taalonderwijs richt zich in al z'n vertakkingen op innerlijke groei’ en ‘Ons onderwijs maakt geen nieuw begin, maar mengt zich in een natuurlijk groeiproces’. En hij heeft dit niet alleen geschréven, hij heeft daaruit voor zichzelf als docent de consequenties getrokken. Datgene waarin voor de theoreticus die ‘grondlijnen’ convergeerden, was voor de docent gedurende tientallen jaren het principe dat de praktijk van zijn lesgeven bepaalde. Uit zijn lessen weerde hij alle ‘taalgeleerdheid’, d.w.z. alle taalbeschouwing die niet aan de (actieve of passieve, mondelinge of schriftelijke) taalbeheersing ten goede kon komen; en deze begreep hij niet als een uiterlijke vaardigheid, maar als een zeer individuale functie van de individuele mens.

Aan de taalleraar stelde hij hoge eisen. Deze moest niet alleen over de (toch wel noodzakelijke!) vakkennis beschikken. hij moest ook op de

[p. 110]

hoogte zijn van de algemene en de speciale didactiek. Bovendien moest hij een ‘taalpersoonlijkheid’ zijn, een taalgebruiker van hoge orde.

In het genoemde boek en in enkele tijdschriftartikels heeft Kramer ook de grammatica een plaats gegeven in het geheel van een ‘geconcentreerd’ moedertaalonderwijs. Voor een systematische behandeling, waarbij abstracte begrippen eerst gedefinieerd en daarna toegepast worden, voelde hij weinig. ‘Een levende belangstelling en een levende taalwerkzaamheid bereikt men alleen in de phaenomenologische behandeling, in het organisch verband’.

Hoewel hij dus de spraakkunst niet heeft verwaarloosd, ging zijn belangstelling toch vooral uit naar de onderdelen: lezen, literatuur en stijl. Dit blijkt wel uit zijn (vele malen herdrukte) schoolboeken: Leesboek voor gymnasium, lyceum of h.b.s. (I-II), Nederlandse teksten (I-III), Taalstudie en Stijloefening (I-III), Literatuur- en Stijlstudie. We mogen aanneme, dat zijn medewerking aan het bekende Rapport 1941 (Het onderwijs in de Nederlandse taal en letterkunde op de middelbare scholen) speciaal op deze onderdelen betrekking heeft gehad en dat hij zich met de in dit rapport geformuleerde opvattingen over het systematische grammatica-onderwijs niet geheel heeft kunnen verenigen.

Het is de vraag, of Kramer ooit tot lid van de Maatschappij der Nederlandse Letterkunde zou zijn benoemd, indien hij ‘slechts’ een goed leraar en de auteur van veel gebruikte schoolboeken en van een didactisch werk was geweest. Hij had echter ook grote verdiensten op een ander gebied, nl. op dat der wetenschappelijke, en dan speciaal op de Nederlandse literatuur toegepaste, stilistiek. In een tijd waarin voor velen ‘literatuurwetenschap’ ongeveer met ‘historiografie van de letterkunde’ samenviel, heeft hij in ons land het goed recht bepleit van een stilistische analyse der taalkunstwerken. Het zou onjuist zijn te zeggen, dat hij, schrijvend in een taal die allesbehalve een wereldtaal is, als stilisticus ten onrechte niet de internationale vermaardheid heeft verworven, waarop hij recht had. Het was hem niet gegeven, de theorie op essentiële punten te vernieuwen. Meermalen, te vaak misschien, heeft hij de meningen van anderen geciteerd en geparafraseerd.

Dit betekent echter niet, dat hij slechts een epigoon zou zijn geweest. Daarvoor was zijn wetenschappelijke en was vooral zijn artistieke persoonlijkheid toch te krachtig. Blijkens zijn voortreffelijk gecomponeerde en voortreffelijk gestileerde Inleiding tot de stilistische interpretatie van literaire kunst - zoals hij zelf zegt ‘in de eerste plaats een oefenschool in

[p. 111]

de kunst van het lezen’ - heeft de wetenschappelijk geschoolde denker en de geestdriftige bewonderaar van literaire schoonheid meningen van anderen tot eigen innerlijk bezit weten te verwerken.

Belangrijker nog dan deze Inleiding zijn de - eerst in tijdschriften verschenen, later in de Literair-stilistische Studiën gebundelde - beschouwingen over het epitheton, de vergelijking, de synaesthesie, het enjambement, de allegorie, de inventio, en de syntactische verschijnselen in het lyrische vers; de stijlkarakteristieken van Busken Huet, Kloos, Van Looy, Van Schendel, R.N. Roland Holst, Boutens, Gezelle, Van de Woestijne, Aart van der Leeuw en Jan Prins; en de stilistische interpretatie van Vondels ‘Lucifer’.

Aan het slot van de laatstgenoemde studie typeert hij de Lucifer als ‘Didactiek, tot hoogste subjectieve kunst gepurifieerd. Maar ook meesterstuk van de kunst van het embleem, de geliefde vormstijl van de 17e eeuw. Embleem der ‘Staetzucht’, zo scherp geslepen, zo geconcentreerd, essentieel geestelijk doorlicht, dat het spreken blijft door alle eeuwen’.

De leraar is als leraar uitgesproken op het moment dat hij gepensioneerd wordt. De schrijver over literaire kunst en de didacticus hebben weinig kans, door alle eeuwen te blijven spreken. Maar wat Kramer voor zijn leerlingen heeft betekend en wat hij als neerlandicus heeft gepresteerd, heeft toch een grotere duur dan zijn leraarschap en zijn leven. En zijn vele vrienden, onder wie niet in de laatste plaats zij die hem in zijn geliefde commissie hebben leren kennen en waarderen, bewaren de herinnering aan een intelligent en gevoelig, een eenvoudig en beminnelijk mens.

C.F.P. STUTTERHEIM

Lijst van geschriften

1924	Jan Luyken. Bloemlezing met inleiding. Amsterdam.
1926	P.C. Boutens. Bloemlezing met inleiding. Amsterdam.
1936	De vormende waarde van het moedertaalonderwijs (openbare les). Groningen.
1936-1950	Leesboek I en II voor de eerste en tweede klas van Gymnasium, Lyceum of H.B.S. Groningen.
1941	Grondlijnen voor een methodiek en didactiek van het voortgezet moedertaalonderwijs. (Tweede druk 1950.) Groningen.
1949	Vondel als Barokkunstenaar. - Maerlant-Bibliotheek XVIII.
1950	Litterair-stilistische studiën. Groningen.
1956	Inleiding tot de stilistische interpretatie van literaire kunst, vierde herziene en vermeerderde druk. Groningen.
1958-1961	Taalstudie en Stijloefening, I-III, zeventiende druk. Groningen.
1960	Literatuur en Stijlstudie, dertiende druk. Groningen.