Taalbeschouwing en taalbeheersing

[p. 171]

XIII
Bewijs en experiment

Arago Le Verrier heeft de planeet Neptunus ontdekt. Niet door een kijker op de hemel to richten, maar door, uitgaande van enige onloochenbare feiten (de onregelmatigheden in de baan van Uranus), te redeneren en to rekenen. Eerst heeft Galle en sindsdien hebben vele anderen de op deze merkwaardige wijze ontdekte planeet door de kijker waargenomen. Maar zelf heeft Le Verrier haar nooit gezien, nooit willen zien.

Ook wij hebben, naar wij menen, uitgaande van ervaringen, van met de nodige zorgvuldigheid vastgestelde feiten, via een logische redenering een resultaat bereikt. Noch aan de feiten, noch aan de juistheid van de redenering twijfelen wij. Maar wij zouden ‘onze Neptunus’ toch wel graag op de uitgerekende plaats zien staan. Goed beschouwd zijn wij nog niet verder dan: op een zeer bepaalde wijze gedoceerd móét een zeer speciaal gedeelte van de spraakkunst aan de taalbeheersing ten goede komen. Het beslissende bewijs - de overeenstemming van het resultaat der redenering met de werkelijkheid - is nog niet geleverd. En hiermee staan wij dan opnieuw voor de moeilijkheid, die wij reeds in het eerste hoofdstuk hebben genoemd.

Wij blijven daar nog even voor staan teneinde eerst nog enkele tegen-argumenten op hun waarde te onderzoeken. Meer dan eens hebben wij een lezing over het onderwerp van dit boek gehouden of het tot onderwerp van een dialoog gemaakt. Een van onze opponenten verklaarde: ‘Van spraakkunst weet ik niets meer, al heb ik het vroeger goed gehad. Toch geloof ik wel, dat ik begrijp wat ik lees.’ En een ander: ‘Ik meen nog steeds, dat ik vanzelf begrijp wat er staat.’

[p. 172]

Dergelijke tegen-argumenten zijn niet moeilijk te weerleggen. Wanneer hun geloof of mening inderdaad met de feiten overeenstemt, dan zijn zij ideale lezers, mensen met een grote taalbegaafdheid, die de hulp, welke minder begaafden nodig hebben, kunnen ontberen. En wie de spraakkunst eerst goed heeft geleerd, daarna vergeten is en toch alle uitingen in zijn moedertaal begrijpen kan, bewijst tegen onze stelling niets. Het is immers altijd mogelijk, dat juist de theorie hem zo ver heeft gebracht; dat hetgeen door isolering en abstrahering is verkregen, geheel in het taalgebruik is geïntegreerd, zonder op het andere niveau sporen achter te laten; dat de ‘kennis’ geheel tot ‘kunnis’ is geworden. Wij geloven echter niet aan dergelijke ideale situaties, wij geloven niet aan hun geloof. Natuurlijk zijn zij te goeder trouw. En in vele gevallen begrijpen ze ook wat ze lezen. Maar dat ze het in àlle gevallen begrijpen, zouden wij toch eerst bewezen willen zien. Het is immers niet uitgesloten, dat zij in een aantal gevallen tot de lezers van de tweede of de eerste groep behoren, ‘over wie een dubbel onverstand gebied heeft’. Toevallig waren wij in de gelegenheid, een onzer opponenten onmiddellijk van zijn ongelijk te overtuigen. Deze was cum laude gepromoveerd; bovendien - en dat zegt in dit verband meer - was hij een voortreffelijk kenner van vele talen en literaturen. Meermalen hadden wij hem uit de ‘Rubáiyát’ van Omar Khayyám in de vertaling van Fitzgerald horen citeren:

And we that now make merry in the room
They left and summer dresses in new bloom,
Ourselves must we beneath the couch of earth
Descend, ourselves to make a couch - for whom?

Wij citeerden het nu voor hem en vroegen, of hij werkelijk meende dat hij dit volledig begreep; waarop hij met enige verwondering bevestigend antwoordde. Reeds bij onze eerste vraag naar zijn interpretatie bleek, dat hij ‘dresses’ als intransitief werkwoord had opgevat; hiermee werd dan ‘and

[p. 173]

summer dresses in new bloom’ een hoofdzin. Hij had niet ingezien, dat het nevengeschikt is aan ‘they left’ en dus een bepaling is bij ‘room’. Hierna moest hij toegeven, dat het blijkbaar ook wel eens ‘vanzelf’ verkeerd ging. Wij waren op de gedachte gekomen juist dit kwatrijn voor ons doel te gebruiken, omdat wij het bij de eerste lezing zelf ook op de aangegeven wijze verkeerd hadden opgevat. Dit betreft weliswaar een Engelse en geen Nederlandse zin, maar de situatie is hier precies dezelfde.

Laten wij tegenover de persoonlijke overtuigingen van anderen enkele persoonlijke ervaringen van onszelf stellen.

Het zal in het begin van ons zestiende levensjaar zijn geweest, dat wij Van Eedens ‘Ellen’ in handen kregen. Wij lazen dus:

Als goddelijke banneling
In eenen wereldlijken kring
Stil zich bewegend, zonder hoon,
Wanend hen laag, - zich Godenzoon, -

Een vreemd kind in een vreemd geslacht,
Heeft hij zich bitterlijk gedacht,
Zacht-donkre Deemoed toen gedaan
Dicht om zijn helder Godsbestaan.

Wij herlazen het enige keren en begrepen het niet. Dit weten wij niet alleen nu, dat wisten wij toen. Vooral vers 5 en 6 wilde ons niet duidelijk worden. Het gevolg was, dat wij voor ‘heeft hij zich bitterlijk gedacht’ de juiste intonatie niet konden vinden. Het zal wel dom van ons geweest zijn, maar het wàs niet anders. Wij bleven het niet begrijpen, - totdat wij na ons eindexamen in de Nederlandse spraakkunst, die men ons jaren geleden wel had laten aanschaffen maar ons nooit had laten leren, een paragraaf lazen over de bepaling van gesteldheid. De toelichtende voorbeelden deden ons denken aan Van Eedens zin, en plotseling was deze ons nu in zijn grammatische

[p. 174]

structuur en daarmee ook in zijn betekenis duidelijk. Terwijl het analogische begrijpen op het niveau van het taalgebruik had gefaald, kwam de theoretische reflectie, het begrip, ons tehulp. Toegegeven moet worden, dat waarschijnlijk toch niet alleen de ingewikkelde structuur - dat complex van praedicatieve attributen - het directe verstaan onmogelijk had gemaakt en dat de min of meet afwijkende (minder frequente) woordorde aan het ‘vanzelve’ lezen de genadeslag had toegebracht. Als er had gestaan: ‘Hij heeft zich bitterlijk een vreemd kind in een vreemd geslacht gedacht’, was de omweg over het andere bewustzijnsniveau waarschijnlijk niet nodig geweest. Maar zo is het dikwijls: de relaties worden niet of worden verkeerd gelegd, als er nog een moeilijkheid bij komt. Een bepaalde structuur wordt in het ene geval onmiddellijk, in het andere slechts ‘middellijk’ herkend.

Aan deze ervaring uit onze jonge jaren hebben wij altijd moeten terugdenken, als iemand de afschaffing van het vak grammatica bepleitte, omdat dit van geen enkele betekenis zou zijn voor de beheersing van de moedertaal, of als iemand betoogde dat deze toch zo nuttig is om vreemde talen te leren, en aan de moedertaal in het geheel niet dacht.

Niet elke worsteling met een tekst blijft iemand zo bij; een ‘à la recherche du temps perdu’ zal hier niet voor een vijftien boekdelen aan ervaringen uit het verleden opgraven. Vaak wordt er níét geworsteld, terwijl dat toch nodig zou zijn. Wij zijn er van overtuigd, dat wij vele malen tot de lezers van de eerste en tweede groep hebben behoord, maar het is ons per definitionem onmogelijk de zinnen te noemen, die ons in dat ongunstige milieu hebben gebracht. Onze overtuiging is gebaseerd op de enkele gevallen, waarin wij ons achteraf van ons falen als lezer bewust zijn geworden. Deze bewustwording had plaats bij de zoveelste lezing van een tekst. Er zijn teksten, die de docent herhaalde malen onder de ogen krijgt. In de herhaling heeft hij dan een steun, die hij anders ontbeert, en die de gemiddelde lezer vrijwel steeds ontbeert.

Veel groter is het aantal gevallen, waarin wij ons herinne-

[p. 175]

ren eerst tot de zich van het kwaad bewuste lezers te hebben behoord en daarna een poging te hebben gedaan, in de vierde groep terecht te komen. Bij deze poging maakten wij steeds gebruik zo niet van grammatische termen, dan toch van op het niveau van de taalbeschouwing geheven schemata en structuren. Wij geven - naar het ons voorkomt: ten overvloede - nog een enkel voorbeeld.

In zijn Inleiding tot ‘Gedichten van Jan van Nijlen, uitgegeven ter gelegenheid van zijn vijftigsten verjaardag’ zegt Greshoff o.a.: ‘Alles wat onherroepelijk den Schijn aanduidt, het Vergankelijke en het Onzekere is hem lief, omdat alleen zij die diep doordrongen zijn van de nietigheid en de vluchtigheid van alle aardsche dingen, een kàns hebben om God te ontmoeten.’

Voor het eerste gedeelte van deze zin zijn er grammatisch vier mogelijkheden; de woorden van ‘alles’ tot en met ‘lief’ kunnen vier taaluitingen vormen, afhankelijk van de door de lezer gelegde relaties. Dit is wel een bijzonder kras en misschien wel een uniek staaltje van grammatische homonymie. De mogelijkheden zijn:

1.	Er zijn drie onderwerpen bij ‘is hem lief’, nl. a. ‘alles wat den Schijn aanduidt’, b. ‘het Vergankelijke’, c. ‘het Onzekere’.
2.	Er zijn drie lijdende voorwerpen bij ‘aanduidt’, nl. a. ‘den Schijn’, b. ‘het Vergankelijke’, c. ‘het Onzekere’.
3.	‘Het Vergankelijke’ en ‘het Onzekere’ zijn apposities bij ‘den Schijn’.

d. ‘Het Vergankelijke’ en ‘het Onzekere’ zijn apposities bij ‘Alles wat den Schijn aanduidt’.

In abstracto beschouwd kunnen ‘het Vergankelijke’ en ‘het Onzekere’ dus vier verschillende functies hebben.

Het opsommen van deze mogelijkheden is evenmin een nutteloze bezigheid als het opsommen van de betekenissen, die ‘wijzen’ als substantief kan hebben (vgl. pag. 20). Men mag de proef weer nemen. Wij beweren niet, dat het principieel uitgesloten is, deze taaluiting onmiddellijk te begrijpen

[p. 176]

zoals ze door Greshoff is bedoeld. Maar onderzoekt men ettelijke groepen lezers, dan blijkt die ene zin in al hun hoofden samen meer dan één zin te hebben opgeroepen, en de goede is daar niet eens altijd bij. Toen wij die zin voor het eerst lazen, waren wij ons direct van het grammatisch-veelzinnige bewust. En wij kònden ons daarvan bewust zijn, omdat wij vrijer (meet geïsoleerd) over structuren en schemata beschikken dan de taalgebruiker, die deze slechts uit het taalgebruik heeft leren kennen. Daarna hebben wij de betekenissen van de vier zinnen met elkaar vergeleken en onze keuze bepaald. Wij raden ieder aan, dit ook te doen. Wie in dergelijke gevallen niet op de aangegeven wijze te werk gaat, kàn lezen wat er staat. Maar de practijk leert telkens weer opnieuw: de kans is veel groter, dat hij de relaties verkeerd legt of met zijn geest ergens boven een concrete betekenis blijft zweven.

Meer voorbeelden dan dit ene zullen wij niet geven; zij zouden alle op hetzelfde neerkomen. Wij zwijgen nu verder over onze persoonlijke ervaringen met onszelf en keren terug tot onze persoonlijke ervaringen met anderen. Wij hebben die anderen gedemonstreerd op momenten, dat ze als lezers faalden, ook al hebben wij gezegd, dat blijkens de antwoorden op een aantal vragen bij een tekst de vierde groep lezers altijd vertegenwoordigd is (vgl. pag. 125). De vraag is echter: zijn de interpretaties duidelijk beter geworden na een periode van theoretische scholing?

Er is een experiment denkbaar, dat aan alle twijfel een einde kan maken. Neem twee groepen leerlingen, groot genoeg om de toevalsfactor uit te schakelen, zoveel mogelijk met dezelfde intelligentie, met dezelfde vooropleiding en uit hetzelfde milieu. Deze groepen moeten zeer groot zijn, o.a. omdat, ook als men zo goed mogelijk selectie toepast, lang niet allen de opleiding tot het einde zullen volgen. Geef aan beide groepen op dezelfde wijze les in dezelfde vakken, - slechts met dit verschil, dat groep I op de aangegeven wijze les krijgt in de spraakkunst van de moedertaal (dus speciaal in hetgeen voor het eigen

[p. 177]

passieve taalgebruik moeilijkheden oplevert) en groep II niet. Laat ze daarna vragen beantwoorden bij een serie, wat de inhoud en de structuur of het schema der zinnen betreft, moeilijke en op verschillende gebieden liggende teksten. Deze vragen mogen natuurlijk niet rechtstreeks op de zinsontleding betrekking hebben (‘wat is hier het onderwerp?’ enz.), maar daar de betekenis toch ook afhankelijk is van de grammatische relaties, zal althans bij de antwoorden op een aantal vragen blijken, of die relaties op het niveau van het taalgebruik (tijdens het lezen) juist zijn gelegd. Als groep I deze vragen beter beantwoordt dan groep II, mag bewezen worden geacht, dat ook op het terrein van de grammatica de taalbeschouwing aan de taalbeheersing ten goede komt. En als de tweede groep evenveel of zelfs meer presteert, dan is het duidelijk, dat de lessen in de grammatica van de moedertaal ten hoogste het taal-inzicht kunnen hebben bevorderd.

Slechts op deze wijze kan men dezelfde evidentie bereiken als de astronoom, die zijn kijker op een bepaalde plaats van de hemel richt en daar Neptunus al dan niet ziet staan. Maar dit experiment is nooit gedaan en in de practijk van het onderwijs ook onuitvoerbaar. Dus is de docent, en zijn ook wij, aangewezen op ervaringen met kleine groepen, en daar deze niet op de hierboven bedoelde manier met elkaar kunnen worden vergeleken - ze hebben immers alle op dezelfde wijze les gehad in de moedertaal -, eigenlijk op ervaringen met individuen. Hun aantal is minder groot dan de hoeveelheid lesuren en de volle klassen zouden doen vermoeden. Vele leerlingen verlaten om allerlei redenen (verhuizing, ziekte, gebrek aan capaciteiten) voortijdig de school. Ook krijgt de docent lang niet altijd vijf of zes jaar achtereen dezelfde klas toegewezen: op een groot gymnasium maakt de splitsing na het vierde leerjaar de continuïteit in dit opzicht zelfs onmogelijk. Bovendien zijn de stilleesprestaties van pubers als bewijsmateriaal niet zo geschikt. Met de algehele groei van de psyche neemt immers het vermogen om ‘vanzelf’ goed to lezen ‘vanzelf’ toe, zodat de invloed van die ene to onderzoeken factor problematisch blijft.

[p. 178]

Vooral om de laatste reden moet, zolang men niet grote groepen maar slechts afzonderlijke individuen kan onderzoeken, aan volwassenen als ‘proefpersonen’ de voorkeur worden gegeven. Bij hen mag men eerder veronderstellen, dat een eventuele vooruitgang voornamelijk, zo niet uitsluitend, te danken is aan de bij het onderwijs gevolgde methode.

Nu hebben wij een aantal studerenden voor de A-acte Nederlands gadegeslagen bij hun door onszelf geleide pogingen een hoger lees-niveau te bereiken. Tot onze spijt moeten wij bekennen, dat wij de gegevens over hun passieve taalbeheersing niet hebben verkregen op de volkomen exacte wijze, die wij in Hoofdstuk IX (pag. 126) hebben aangeduid. Dat wil zeggen: het spijt ons voor de proef, niet voor de proefpersonen. Dezen zijn immers in de eerste plaats leerlingen die opgeleid willen worden en een diploma willen halen. De docent kan niet beginnen met vijf Zaterdagmiddagen stommetje te spelen en zijn cursisten in die tijd vragen naar aanleiding van teksten schriftelijk te laten beantwoorden. Wij waren dus om een beeld te krijgen van iemands ‘intelligent taalverstaan’ aangewezen op zijn responsie-beurten en op zijn reacties op de responsie-beurten van anderen. In grote klassen is op deze manier weinig te bereiken, maar de klassen waren niet groot (maximaal twaalf cursisten). Bovendien heeft, zoals wij reeds hebben uiteengezet, een mondeling onderzoek ook zijn voordelen, vooral als men wil vaststellen, of iemand in een bepaald geval tot de tweede dan wel tot de derde groep lezers behoort; om deze reden moet zelfs op elke schriftelijke tekstverklaring een mondelinge bespreking volgen (vgl. pag. 124). In allen gevalle menen wij bij onze observaties met voldoende voorzichtigheid te werk te zijn gegaan om van ‘ervaringen’ te mogen spreken, - ervaringen, die méér zijn dan vage, door vereenvoudiging en generalisatie verkregen ‘indrukken’.

Het is dan onze ervaring, dat bij sommigen, ondanks al onze en ook ondanks al hun inspanning, na een paar jaar geen vooruitgang viel te bespeuren. Maar dit is niet te verwonderen. Elk onderwijs gaat er van uit, móét er van uitgaan, dat de

[p. 179]

ontwikkeling van bepaalde kwaliteiten mogelijk is. Dit neemt niet weg, dat ieder mens op elk gebied zijn onherroepelijke grenzen heeft. En iemand kan deze reeds bereikt hebben, voordat hij met een bepaalde studie (b.v. de studie voor de middelbare acte Nederlands) begint. De door ons bedoelde personen bleven niet begrijpen, wat in een concreet verband een redelijke en wat een onredelijke betekenis is. Dit bleek ook uit hun interpretatie van zinnen, waarin ze de juiste grammatische relaties hadden gelegd. Het gevolg was, dat ze uit twee of meer grammatische mogelijkheden niet de juiste keuze konden doen. Bovendien zagen ze in de meeste van de daarvoor in aanmerking komende gevallen slechts één (vaak de verkeerde) mogelijkheid. Ze konden de vrije beschikking over de spraakkunst van hun moedertaal maar niet verkrijgen. Ook bleven ze in hun interpretatie dingen doen, die tegen het Nederlands en waarschijnlijk tegen elke taal indruisen.

Gelukkig staan daar pleizieriger ervaringen tegenover. Anderen hebben zichzelf leren helpen, hebben de spraakkunstige begrippen inderdaad als hulpmiddelen van de interpretatie leren gebruiken; en als ze wel eens zeiden: ‘Ik lees nu heel anders dan vroeger’, dan zeiden ze dat blijkens de vooruitgang in hun prestaties terecht.

Mede op grond van deze ervaringen met onszelf en met anderen, maar toch vooral op grond van onze, eveneens op ervaringen, op feiten, gebaseerde redeneringen zijn wij er van overtuigd, dat het onderwijs in een bepaald gedeelte der Nederlandse grammatica, mits op een bepaalde wijze gegeven, de taalbeheersing van Nederlanders kan bevorderen.