Logo DBNL
'De opbouw van de Aenleidinge' (1979)

'De opbouw van de Aenleidinge'

(1979)–L. Strengholt–rechtenstatus Auteursrechtelijk beschermd

Vorige

De opbouw van de Aenleidinge

‘Aan geen van Vondels meer bekende geschriften is minder aandacht besteed’ - aldus Sonja Witstein in de aanhef van haar belangrijke studie ‘Aandacht voor de Aenleidinge’, anno 19721. Behalve door haar eigen diepgravende verhandeling is de waarheid van die uitspraak wat minder waar geworden dankzij het vrijwel gelijktijdig verschenen artikel van Grootes, ‘Vondels Aenleidinge ter Nederduitsche Dichtkunste (1650)’, een der opstellen in Weerwerk, aangeboden aan Stuiveling bij zijn afscheid als hoogleraar2. Voorts heeft sindsdien een werkgroep van Utrechtse neerlandici de tekst van Vondels werkje met een inleiding en uitvoerige commentaar uitgegeven in de serie ‘Ruygh-bewerp’3. Het zal wel geen toeval zijn, dat deze nieuwe belangstelling juist een theoretisch geschriftje van de prins onzer dichteren geldt. Er valt in onze tijd een herleving van de interesse voor de geschiedenis van de literaire theorie te signaleren, zeker ook in samenhang met het algemene verschijnsel van concentratie op fundamentele vragen van theorievorming en methodologie, een verschijnsel van in wezen wijsgerige strekking: misschien te verklaren als het zoeken naar een vast punt in de dynamiek van de zich op fabelachtige wijze uitbreidende kennis van de werkelijkheid.

De gelijktijdigheid van de studies van Witstein en Grootes was ook daardoor opmerkelijk, dat beide neerlandici aandacht vroegen voor dezelfde aspecten van Vondels Aenleidinge: de veelszins problematische opbouw ervan, en met name ook de rhetorische achtergrond. Van mevrouw Witstein viel niet anders te verwachten: ze had in haar dissertatie4 - trouwens ook in andere publikaties5 - de betekenis van de antieke rhetorica voor de poëzie van de renaissance reeds helder in het licht gesteld; en voorts leeft het besef van die betekenis in de laatste decennia onder neerlandici te algemeen dan dat een onderzoeker als Grootes er in een studie van een geschrift uit de zeventiende eeuw aan voorbij zou zijn gegaan.

De opbouw van de Aenleidinge problematisch: wat er vóór 1972 aan min of

meer uit de losse hand geschreven karakteristieken met betrekking tot die opbouw is geleverd laat dat al zien. Grootes heeft de uitspraken op een rijtje gezet6. Kalff b.v. sprak over Vondels verhandeling als over een ‘belangwekkende reeks van losse gedachten en opmerkingen over poëzie’7. Tegenover die visie, die een minimum aan structuur poneert, komt nu zowel bij Witstein als bij Grootes de nadruk op de zorgvuldige opbouw te liggen. Wel erkennen ze beiden de schijn van het tegendeel. Maar de werkelijkheid is die van een doorwrochte compositie. In Witsteins woorden: ‘Ondanks de flair en schijnbare nonchalance echter waarmee de Aenleidinge op papier is gezet, blijkt deze dichtkunsttheorie in a nutshell een weliswaar soepele, maar toch zeer weloverwogen structuur te bezitten. Deze structuur is kunstig bedekt door de midden in de regels vallende overgangen van de ene naar de andere fase, maar zij is aanwezig en verleent de Aenleidinge een hoge mate van innerlijke coherentie’8.

Mevrouw Witstein meent die structuur als rhetorisch te kunnen kenschetsen. De drie hoofddelen waaruit Vondels betoog, het slotstuk (de regels 218-30) daargelaten, bij haar is opgebouwd zijn de volgende:

r. 1-10 over de dichter (poeta)
r. 10-194 over het dichten (ars)
r. 194-217 over het (voltooide) werk (carmen)9.

De ‘gerichte compositietechniek’10 waar deze opbouw zijn bestaan aan te danken heeft vertoont overeenkomst met het patroon dat in de rhetorica geldt voor de thesis, een patroon dat achtereenvolgens drie hoofdthema's (zgn. status) behandelt. Het opvallende is nu, dat Vondel in de Aenleidinge het opbouwprincipe van de thesis heeft laten fuseren met de stofindeling van de klassieke ars poetica. Zo komen bij hem dan respectievelijk de categorieën poeta, ars en carmen aan de orde11.

Grootes is bij zijn beschouwingen over de Aenleidinge niet van zulke ordeningsprincipes uitgegaan als mevrouw Witstein, maar komt langs de weg van onbevangen en nauwkeurige lectuur tot een indeling die als volgt kan worden samengevat:

r. 1-10 noodzaak van talent èn scholing
r. 10-43 het Nederlands als materiaal van de dichter
r. 43-65 enige technische vaardigheden
r. 65-102 de noodzaak van maat houden
r. 102-185 positieve wenken; de geleidelijke groei naar steeds grote volmaaktheid
r. 185-218 het stadium van de (zelf-)kritiek, als het dichterlijk produkt gereedgekomen is
r. 218-230 slotpassage12.

Op verschillende punten komt Grootes met Witstein overeen, b.v. in de afbakening van het eerste gedeelte. Het is de befaamde inzet, waarin Vondel de eisen formuleert waaraan de aspirant-dichter dient te voldoen: dichterlijke begaafdheid evenzeer als bereidheid om zich aan de discipline van de ‘kunst’ (het vak) te onderwerpen. Alleen hij die deze twee voorwaarden vervult kan het volmaakt dichterschap bereiken:

Die van zijnen Geest naer den Parnas gedreven, in den schoot der Zanggoddinnen nedergezet, en Apollo toegeheilight wort, dient zijne genegenheit en yver door hulp van de Kunst, en leeringe te laten breidelen; anders zal zulck een vernuft, hoe geluckigh het oock zy, gelijck een ongetoomt paert, in het wilt rennen; terwijl een ander Dichter, door kunst en onderwijs getoomt, den hengst slacht, die, onder eenen goeden roskammer en berijder, met roede en sporen getemt en afgerecht zijnde, overal by kenners prijs behaelt. Natuur baert den Dichter; de Kunst voedt hem op, dies geraeckt niemant tot volmaecktheit, dan die de natuur te baet heeft, waer uit de kunst haren zwier en leven schept.

Witstein en Grootes hebben beiden uitvoerige en boeiende beschouwingen aan deze klassieke volzinnen gewijd. Door ze samen te vatten zou ik ze ernstig te kort doen en ik verwijs de geïnteresseerden daarom liever naar de desbetreffende passages in beider studies13. Het gaat me nu om het feit, dat ze beiden met r. 10 een geheel nieuw gedeelte laten beginnen. Zo zegt mevrouw Witstein: ‘Regel 10b laat de fraaie dychotomie natuur-kunst rusten; de condities waaronder het litteraire kunstenaarschap kan ontstaan worden niet verder uitgebouwd. Vondel gaat over op een ander onderwerp’14. Grootes laat zich in gelijke zin uit en zegt over wat op de inleidende passus volgt: ‘Het eerste onderwerp dat de aandacht krijgt, is de Nederlandse taal als materiaal van de dichter (r. 10-43)’15.

Een ander punt waarin Witstein en Grootes overeenstemmen betreft de wijze waarop de onderdelen verbonden zijn. Beiden leggen er de nadruk op, dat dit op ietwat paradoxale wijze gebeurd is, nl. doordat de structuur ‘kunstig bedekt’ is16 oftewel doordat het schema door ‘verdoezeling’ onzichtbaar is gemaakt17. Voor de subtiele techniek die hij daarin toepaste kon Vondel bij zijn grote voorbeeld, de Ars Poetica van Horatius, terecht18. Zo maakt hij, naar Grootes uiteenzet, de overgang van de passage over de taal (r. 10-43) naar die over diverse technische vaardigheden (r. 43-65) op zorgvuldige wijze onmerkbaar door de bijzondere functie van het persoonlijk voornaamwoord hy in r. 43: ‘Het rijmen moet hy zich eerst gewennen (...)’. Het pronomen lijkt te verwijzen naar ‘den eenvoudigen Hollander’, over wie Vondel in de voorafgaande regels had gezegd dat het hem aan ‘opmercking en oefening’ ontbrak om zijn aanleg te vervolmaken. De context laat die verwijzing evenwel niet toe, zo constateert Grootes. In werkelijkheid wijst hy terug naar degene voor wie alle raad bestemd is: de aankomende dichter. Toch bezigt

Vondel hy en niet het meer voor de hand liggende men. ‘Door het gebruik van hy bracht hij (bewust of onbewust) dubbelzinnigheid in de pronominale aanduiding, waardoor de overgang naar een nieuw chapiter werd verdoezeld’19. De Utrechtse werkgroep nam deze ‘structurele’ interpretatie van het pronomen hy over20.

Ondanks de talrijke nieuwe gezichtspunten en verhelderende opmerkingen van Witstein zowel als van Grootes (met het tot nog toe gereleveerde doe ik hun werk nauwelijks recht) kan ik met hun opvattingen over de bouw van de Aenleidinge niet geheel meegaan. Ik heb mezelf opnieuw tot aandachtige woord-voor-woord-lectuur van het massieve stuk proza van Vondel gezet, op zoek met name naar indicaties voor het gedachtenverloop. Daarbij ben ik gekomen tot een visie op de opbouw die voortvloeit uit enige m.i. tot op heden niet in rekening gebrachte tekstgegevens. Ik presenteer mijn indeling niet als de definitieve. Veeleer beschouwe men die als het getuigenis van een lezer, die zijn ervaringen gaarne getoetst ziet aan die van andere. De Utrechtse werkgroep deelt mee, dat de uitkomst van haar onbevangen lezing van de tekst ten aanzien van de indeling ‘wonderwel’ overeenstemt met wat Grootes al opmerkte. Ze verbindt daaraan de conclusie ‘dat de Aenleidinge, hoe onoverzichtelijk soms ook, wél bereid is iets van haar constructiegeheimen prijs te geven’21. Deze troost van overeenkomst met de resultaten van ander onderzoek moet ik helaas missen. De lezer oordele echter zelf over de waarde van mijn observaties.

Intussen knoop ik aan bij een belangrijke waarneming in Grootes' artikel die ik nog niet heb weergegeven. Hij wijst terecht op de notie ‘leren’ als continu element in de tekst22. De aspirant-dichter dient een leer-proces te ‘ondergaan’. Ook hierin is een interessant punt van fundamentele gelijkenis met Horatius' Ars Poetica gelegen. Allerlei termen en begrippen in de Aenleidinge houden verband met het karakter van scholing, die tot het wezen van de ars behoort. Grootes spreekt van ‘de opvatting van poëtische scholing als een cumulatief proces’23. Verscheidene beelden leggen getuigenis af van die opvatting: het leren lopen van kleine kinderen (r. 127-29), het beklimmen van een toren, van tree tot tree (r. 143) en dergelijke. Ik sluit me wat dit aangaat - de tekst dwingt ertoe - geheel bij Grootes aan. De idee van een ‘ontwikkeling’, een ‘voortgang’, is fundamenteel in Vondels betoog.

Ik ga nu evenwel nog een stap verder en meen te mogen zeggen, dat dezelfde gedachte (van het voortgaan op een weg) ook aan de opbouw van de Aenleidinge ten grondslag ligt. Ik kan verklaren, dat ik van de notie ‘ontwikkeling’ als ordeningsprincipe niet ben uitgegaan, maar dat ik door mijn observaties gedurende de lectuur van de tekst als het ware vanzelf naar dat opbouwbeginsel werd gevoerd. Dit is de essentie van mijn betoog: het ordeningsprincipe van de Aenleidinge is dat van de ontwikkeling van de leerling-dichter tot meester in het vak.

Mijn indeling is, tenslotte, als volgt uitgevallen:

I r. 1-43: formulering van de vooronderstellingen:
  a dichter worden (r. 1-10)
  b in het Nederlands (r. 10-43);
II r. 43-136: in de leerschool;
III r. 136-217: ‘op zijn eige riemen’:
  a de dichter zelfstandig aan het werk (r. 136-85)
  b de kritische toetsing van het voltooide werk (r. 185-217);
IV r. 217-230: afsluiting van het betoog.

Het volgende moge dienen ter adstructie van deze indeling.

Ad I. Anders dan Witstein en Grootes en de Utrechtse werkgroep laat ik in regel 10 niet een geheel nieuw gedeelte beginnen, maar vat ik de passage over het Nederlands als taal voor de dichter op als behorende tot het inleidende deel, waarin Vondel vooropstelt waar hij van uitgaat. Heel deze passus draagt een conditioneel karakter ten opzichte van het vervolg. Vondel brengt a.h.w. onder woorden voor wie zijn ‘cursus’ bestemd is: voor diegene namelijk die dichter wil worden, en wel in het Nederlands. Ook inwendig is er sprake van formulering van condities. De eerste zin kan immers zonder bezwaar aldus geparafraseerd worden: ‘als er iemand is die zich gedreven weet om dichter te worden, dan dient hij zich aan de discipline van het vak te onderwerpen’ (volgen enige knap geformuleerde uitspraken over het daarmee aan de orde gestelde thema van het samengaan van natuurlijke aanleg en scholing). Ook het tweede stuk van deel I zet in met een conditionele wending:

Neemt hy voor in Nederduitsch, zijn moederlijcke tale, te zingen; des hoeft hy zich zoo luttel te schamen als de Hebreen, Griecken, Latijnen, de geburen der Latijnen (...).

Dat is: ‘als de aspirant-dichter uit de aanhef (r. 1-10) van plan is in zijn moedertaal, het Nederlands, te dichten, dan is er geen reden zich daarvoor te generen’ (volgt een serie opmerkingen over het Nederlands).

Nu is het tekenend voor het causerie-achtige van de Aenleidinge, dat Vondel zich gemakkelijk van de hoofdweg op een zijpad laat brengen. Significant is in dit verband de manier waarop hij aan de ‘hoofd-mededeling’ omtrent de keuze voor het Nederlands als poëtische taal de reeks notities inzake de moedertaal en het gebruik ervan ophangt. Dat gebeurt met een typische causerie-formule: ‘Over het Nederlands gesproken (...)’, in Vondels eigen woorden: ‘Wat onze spraeck belangt (...)’ (r. 14). Zo verschaft Vondel zich de gelegenheid te spuien wat hij over zijn taal, die hem dierbaar is, kwijt wil. De uitweiding loopt tot r. 43. Door in de laatste zin, waar hij ‘den eenvoudigen Hollander’ te berde brengt, te zinspelen op de in de aanhef gestelde noodzaak van scholing keert Vondel op een natuurlijke wijze van zijn zijpad naar de hoofdweg terug.

Ad II. Als we aannemen dat de condities vervuld zijn (er is iemand die dichter wil worden, en wel in het Nederlands), kan de beschrijving van het leerproces beginnen. Wat als eerste punt op het programma van de leer-gang moet staan is voor Vondel geen probleem:

Het rijmen moet hy zich eerst gewennen, om rijckdom van woorden en rijmklancken gereet te hebben, zonder het welck de vaerzen kreupel en verleemt zouden vallen, en zelfs aertige vonden en gedachten hunne bevallijckheit verliezen. Hierom waer het geraden eerst eenige heilige of weereltsche historien, oock verzieringen, uit Virgilius, Ovidius, Amadis, en Bokatius, te rijmen, om zich van de rijmkunste meester te maecken, en op de baen te geraken. (r. 43-49, cursiveringen van mij, L.S.)

De gecursiveerde woorden markeren het begin van het leerproces. De hy, die subject van dat proces is, is uiteraard niemand anders dan de in de inleiding als gegeven geponeerde aspirant-dichter-in-het-Nederlands. Met het pronomen hy knoopt Vondel zonder nadere toelichting weer bij de hoofdlijn van zijn betoog aan, na alles wat hij ‘en passant’ over het Nederlands te berde gebracht heeft. Ik zie wel, dat er een ogenblik misverstaan dreigt t.g.v. dat niet toegelichte hy, doordat er zojuist over ‘den eenvoudigen Hollander’ van vroeger gesproken is, maar de tijdsvormen sluiten (Grootes wijst er ook op) ieder werkelijk misverstand uit. En ik geloof niet dat het juist is een (mogelijk) misverstand inzake de pronominale verwijzing van hy als structuur-element in de tekst op te vatten. Veeleer geloof ik, dat Vondel ervan uitgaat dat voor de goede verstaander zonneklaar is, dat hij met de terugkeer naar het subject van zijn verhandeling weer op de hoofdweg beland is.

Zo laat ik dus in regel 43 het grote tweede gedeelte beginnen, dat ik samenvat onder de titel in de leerschool. In een nogal vrije volgorde komen in dit gedeelte, de regels 43-136, alle mogelijke facetten van de vorming van de aspirant-dichter ter sprake. Dat het rijmen daarbij vooropstaat vloeit voort uit het karakter van basisvaardigheid. Het is nodig om ‘op de baen te geraken’. Vondel verbindt er een aantal stilistische opmerkingen aan, en stelt vervolgens nog eens nadrukkelijk het initiale karakter van de rijm-kunst in het licht door te poneren dat wie voor poëet wil doorgaan ‘van een’ rijmer wel Poeet, maer van Poeet geen rijmer’ worden moet (r. 65-66). Ook de tirade over rijmers die net ‘hun A B opzeggen’ (r. 72) is in dit kader veelzeggend. De onomkeerbaarheid van de volgorde rijmer - poëet maakt volstrekt duidelijk, dat het rijmen wel een noodzakelijke, maar allerminst een voldoende voorwaarde is voor het dichterschap. Rijm-oefeningen24 dus; maar wie het een beetje onder de knie begint te krijgen mag wel oppassen voor zelfoverschatting: het belangrijkste moet nog komen.

De leerling-dichter wordt vervolgens onder meer voorgehouden, dat er diverse stijlen zijn, afhankelijk van de aard van zijn onderwerp (r. 86-96). De noodzaak van een globale kennis van allerlei zaken wordt hem op het hart

gebonden, evenals het ‘lezen en herlezen’ van sententie-rijke auteurs (r. 104-12). Kennis van vreemde talen is van bijzondere betekenis, en het vertalen van passages uit vermaarde dichters geeft inzicht in en vaardigheid in de manier waarop men in het beschrijven b.v. te werk kan gaan (r. 115-32). Voor zover ik zien kan is ‘het overzetten uit vermaerde Poëten’, de translatio, hier identiek met de imitatio, niet in de zin van het creëren van een eigen werk met een bestaand werk als uitgangspunt, de zgn. creatieve imitatie, maar als oefening zonder creatieve pretentie om de grote meesters de kunst af te kijken (r. 124-25).

Terwijl nu het leren rijmen voor Vondel klaarblijkelijk een zaak is van de ‘eerste klas’ op de dicht-school, vergelijkbaar met leren lezen en schrijven (‘op de A B banck’), is het met betrekking tot de overige onderdelen van het leerprogramma niet duidelijk of er aan een bepaalde volgorde gedacht wordt die voortkomt uit een doordenking van de opbouw van het leerproces. Een strakke orde in de aanbevolen bezigheden lijkt me te ontbreken. Evenwel is één ding beslissend voor het karakter van heel dit tweede gedeelte: het subject is leerling. Hij is nog niet zelfstandig bezig met eigen werk, maar zit in de schoolbank en oefent zich, onderworpen aan de discipline van het vak, om, eenmaal, dichter te worden. Hij vertaalt, kijkt dusdoende de grote meesters de kunst af, kopieert, vergaart kennis; maar is bij dat alles geheel afhankelijk van de lessen die hij ontvangt en onderneemt nog niets op eigen kracht. Dat wil niet zeggen, dat niet binnen de onderdelen van het ‘studieprogramma’ soms een duidelijke notie van ‘groeien’ aanwijsbaar is. Grootes heeft daar al de aandacht op gevestigd. Zo is de vergelijking met de werkwijze van de schildersleerling verhelderend: ‘van de delen naar het geheel’ luidt in het schildersatelier het parool. In de vergelijking horen we een ondertoon die kenmerkend is voor de Aenleidinge, nl. die van een voortdurend aandringen op leergierigheid en bescheidenheid. De ware leerling beseft diep hoeveel hij van de grote meesters te leren heeft (vgl. r. 125-31). Vondel steekt de nederige discipel tevens een hart onder de riem door te herinneren aan Vergilius, ‘de Prins der Poeeten zelf’, die door ontlening aan de Grieken eeuwige roem heeft geoogst (r. 131-33).

Het is weer karakteristiek voor Vondels causerende betoogtrant, dat hij daaraan ‘en passant’ de opmerking verbindt, dat men bij ontlening aan dichters in de eigen taal - ‘bloemen plukken op de Nederlandse Helicon’ noemt hij dat25 - met omzichtigheid te werk dient te gaan: de onontwikkelden (‘de boeren’) moeten het niet meteen in de gaten hebben (r. 133-36). Intussen leren we hier nog eens van Vondel, dat men ook van dichters in de moedertaal gerust een en ander mag overnemen. We zullen mogen denken aan bouw-stenen als een treffende metafoor, een raak epitheton, een fraai rijm. Ook bij deze laatste raadgeving in de leerschool is het gezichtspunt nog dat van de afhankelijke leerling-dichter.

De volzin waarmee het tweede gedeelte eindigt heeft in zichzelf overigens geen afsluitend karakter. Dat hangt samen met wat ik hierboven heb proberen

duidelijk te maken, nl. dat de adviezen en vermaningen in het kader van het leerschool-stadium geen noodzakelijke orde in het leerproces aan het licht bedoelen te brengen; het vooropstellen van de rijm-oefeningen buiten beschouwing gelaten. In dit kader kon de laatste opmerking derhalve moeilijk anders zijn dan een toevallige hekkesluiter.

Ad III. De stelling dat in regel 136 een nieuw gedeelte, het derde, begint baseer ik op de aard en de inhoud van de zinnen in de regels 136-40.

Op zijn eige riemen zich op dit gevaerlijcke vaerwater begevende, moet men zijne kracht overwegen, eer het schip zee kieze. Menighten lijden hier schipbreuck, die, door verwaentheit aengevoert, ja vervoert, zich te vroegh en te diep op dezen Oceaen wagen, en niets is 'er schadelijcker als eige liefde, die fraeie vernuften verblint, en onderhout. (cursiveringen van mij, L.S.)

Ik vestig allereerst de aandacht op de gecursiveerde verwijswoorden. Net als het pronomen hy in regel 43 slaan ze niet terug op het direct voorafgaande. Terecht verklaren de Utrechtenaren ‘dit gevaerlijcke vaerwater’ als ‘de beoefening van de dichtkunst’26. Ik beschouw dit gebruik van de verwijswoorden als kleine maar krachtige argumenten daarvoor, dat Vondel bij al zijn zigzaggen over het terrein de hoofdlijn van zijn betoog voorin het bewustzijn had zitten. Ze markeren, ook hier, de terugkeer naar de hoofdweg. Maar van bijzondere betekenis is vooral de woordgroep waarmee de zojuist geciteerde passage begint en die ik als titel voor het derde gedeelte aanhoud: ‘Op zijn eige riemen’. Met deze woorden wordt een geheel nieuw stadium in de ontwikkeling van de aspirant-dichter aangegeven. Het is, in principe, het afscheid van de leerschool. De leerling slaat de schooldeur achter zich dicht en gaat zijn eigen weg. In het beeld van Vondel: de dichter kiest, zelfstandig, zee. Met deze woorden wordt derhalve een ingrijpend moment in de ontwikkelingsgang gemarkeerd: de beslissende stap van het afhankelijke leren onder de hoede van de meesters naar het op eigen kracht, onafhankelijk, bezig zijn, in concreto: het optreden als zelfstandig schrijver in de creatie van eigen dichtwerk.

Vondel laat de ernst van de beslissing om op eigen riemen zee te kiezen uitkomen in fikse waarschuwingen. Blinde eigenliefde kan juist hier verschrikkelijke gevolgen hebben. Met de woorden ‘te vroegh en te diep’ (r. 139) is de riskante mogelijkheid van een voorbarig van wal steken als zelfstandig dichter aangewezen. Maar onder hoe negatieve belichting ook, met de geciteerde volzinnen is toch het stadium van het zelfstandige werken geïntroduceerd. In dit derde gedeelte komen de adviezen en waarschuwingen die Vondel wenst te geven ter sprake onder het gezichtspunt van het bezig zijn met een eigen creatie: de dichter moet zijn invallen toetsen (r. 147-54) en in het bijzonder zijn volle aandacht besteden aan de dispositio, de ordening van zijn gedachtengang (r. 155-61). Het voor het derde gedeelte kenmerkende gezichtspunt van het varen ‘op zijn eige riemen’ komt tot uitdrukking in

bewoordingen als ‘Zet ghy een werck op van eenen langen adem (...)’ (r. 161-62). Het is immers niet de leerling, maar de zelfstandige dichter die als subject van deze veronderstellende bijzin gedacht wordt. De grondgedachte van het groeien in de richting van de volkomenheid ontbreekt ook hier niet: ‘Een rechtschapen Dichter slachte de stroomen, die niet af maer altijt toenemen, en met eenen vollen boezem endelijck in de rijcke zee uitbruizen’ (r. 167-69). In groot opgezette werken - de geciteerde zin leidt tot de bespreking daarvan in - komt het verder in sterke mate aan op het decorum (r. 169-85).

Met het voltooien van een eigen werk is de zaak niet klaar. Op het moeizame creatieproces volgt het stadium van de toetsing (r. 185-217). Ik laat deze passage, die door mijn voorgangers als een afzonderlijk stuk wordt beschouwd, figureren binnen ‘mijn’ derde gedeelte, aangezien de dichter-in-ontwikkeling hier in principe toch ook met zijn eigen werk doende is, alvorens tot het werkelijke eindpunt, dat is de publikatie, te geraken. Het ‘produktieproces’ ligt in het verlengde van het ‘creatieproces’. Zelfs voor het einde van de weg, in de fase van de voltooiing van het dichtwerk, wordt de aspirant-dichter tot wie de Aenleidinge gericht is de noodzaak van zelfkritiek en van openstaan voor de kritiek van de kenners krachtig ingepeperd. Blinde liefde voor hun eigen misbaksels kenmerkt te veel publicisten. Zoiets kan voor de poëzie alleen maar schadelijk werken. De ware poëzie is ‘de spraeck der Goden’27. Middelmatigheid is in zo'n goddelijke kunst onaanvaardbaar (r. 214-17).

Met deze als climax te interpreteren uitspraak eindigt Vondel zijn handleidinkje voor aankomende dichters. Een peroratio (r. 218-30) biedt verontschuldigingen aan over het schetsmatige karakter van de Aenleidinge en oppert de wenselijkheid van een dichtgenootschap, waarin de vakgenoten elkaar met de levendige stemme kunnen onderhouden b.v. over de nu achterwege gebleven zaken van vers-technische aard, teneinde zo de Nederlandse poëzie tot volle bloei te brengen.

Het ordeningsprincipe, dat ik in het bovenstaande uiteengezet heb, bepaalt m.i. geheel de opbouw van de Aenleidinge. Het gezichtspunt verschuift van het startpunt van de weg (leren rijmen) naar het eindpunt (het toetsen van het voltooide eigen dichtwerk). Intussen is deze ordening, behalve allesbeheersend, ook globaal. Ze laat toe dat grondgedachten terugkeren en lijnen doorlopen, zoals die van de eis van de leergierigheid en de zelfkritiek en de dychotomie van natuur en kunst. Deze grondgedachten kleuren het geheel van de Aenleidinge. Overigens vertonen ze ‘intentioneel’ een directe samenhang met het ordeningsprincipe van de ontwikkelingsgang, die nu eenmaal onmogelijk is zonder de bereidheid om zijn talent te laten scholen onder de kritische ogen van anderen. In zijn onverbiddelijk poneren van de eis van (zelf-)discipline reikt Vondels betoog uit boven beperkingen van plaats en tijd en is het drager van een universele artistiek-pedagogische boodschap.

 

Heiloo
L. Strengholt


Vorige

Over het gehele werk

titels


auteurs