|
| |
| |
| |
Verantwoording
Geachte Lezer,
Gedichten voor klein en groot?
't Begint, zooals gij verder zult zien, met versjes voor de kleuters; van die kleine dingetjes met een tikje humor, over zaken die ze kennen, die deel uitmaken van hun dagelijksch leven. Ondanks het spel met rythmus en rijm, is de taal van deze versjes niet boven het begrip van de kinderen uitgegroeid. Het is hun taal, natuurlijk een beetje vermooid, ook al klinkt er af en toe een woord, dat hun wat nieuws brengt (leeren ze niet iederen dag wat bij, en moeten zij hun taal niet stuk voor stuk van groote menschen ontvangen?) of een woord dat opzettelijk in de plaats treedt van het dialectisch woord.
Wat de tweede afdeeling u geeft? Moet ik u dat zelf beschrijven? Kijk naar de titels: Taalmuziek, spel met woord en rijm, rondedansen, stapliederen. Ik hoop, dat gij deze afdeeling een frissche aandacht schenkt en u even verlustigt. Ondervind wat een deugd een dichter er aan beleeft, met zijn taal te kunnen fantaseeren. Wilt gij een voorbeeld? In de eerste afdeeling staat een gedicht over het regendropke. De tweede biedt u variaties over datzelfde regendropke. Spel, niets anders dan spel, toch wel met een zin, maar in de eerste plaats, spel. Ik wensch van harte, dat gij en uw kinderen door dat spel, van uw taal, dat heerlijk instrument, wat meer gaat houden.
Meen nu niet, dat ik van plan ben u een inleiding tot iedere afdeeling voor te schotelen. Gij zult immers, wel zonder eenige waarschuwing, merken, dat de gedichten zich geleidelijk gaan wenden tot oudere leerlingen, dat wij het gebied verlaten van het eigenlijke kindergedicht.
Hier is het dan de plaats, even stil te staan bij de vraag: Wat is een kindergedicht?
Gij zult al meermalen hebben vastgesteld, dat het geven van een passende bepaling geen gemakkelijke taak is.
Een neuswijs met simplistisch verstand, zal zeggen: Een kindergedicht is een gedicht dat voor kinderen is. Iemand die wat voornamer
| |
| |
wil doen, spreekt omslachtiger en verklaart, dat zulk gedicht is een vers dat én door de keuze van het onderwerp én door de gebezigde taal, duidelijk te kennen geeft dat het zich richt tot een jeugdigen lezerskring.
Mij goed. Ik zeg alleen, dat het etiketje den ouderen lezer niet hinderen mag. Hij ook moet voelen, dat het gedicht hem wat biedt.
Laat ik een tweede vraag stellen: Wat verstaat gij onder jeugdigen lezerskring?
Of, zoo gij de vraag duidelijker wilt: ‘Jeugdig’ tot hoever reikt dat?
Natuurlijk waar spraak is van kindergedichten.
Tot den leeftijd van veertien, eindpunt van de lagere studiën?
Of slechts tot den leeftijd van twaalf, begin der middelbare studiën?
Want het taalonderwijs in de laagste klasse van de middelbare school teert reeds op een bloemlezing. Maar ook in den vierden graad gebruikt men zulk boek, soms reeds in den derden.
Ik heb hier voor mij liggen: Verzenbundel, een bloemlezing uit de poëzie onzer nieuwere dichters voor het voortgezel onderwijs, door T. van den Blink en J. Eigenhuis, uitgegeven bij Wolters in 1920. In dat boek, dat dus voor wat wij vierden graad noemen, werd samengesteld, maar dat even goed voor het middelbaar onderwijs zou kunnen dienen, bekleeden de tachtigers een ruime plaats. Ook latere dichters zijn, evenals enkele Vlamingen van beteekenis, vertegenwoordigd. Zelfs Zuid-afrikaansche dichters kregen een plaats. Kortom, een voor den tijd zeer interessante anthologie.
Moeten wij dan besluiten, dat het rijk van het leesboek - ik bedoel met dit woord het boek waarvan de samensteller zelf het grootste gedeelte heeft geschreven - reeds vroeg kan uit zijn?
Bedenk, dat in dit leesboek, zoowel als in de bloemlezing, gedichten staan.
En gedichten in het leesboek, zijn niet altijd kindergedichten.
Van zekere schrijvers met eenvoudigen trant, vindt men hier en daar een vers, zonder dat men beslist kan uitmaken, waarom dit gedicht in een leesboek, en dat in een bloemlezing werd opgenomen. Neem bv. het romantische ‘Te gemoet gaan’ van Ros. Loveling, waarmede ik reeds als kleine jongen kennis maakte; ‘Het Geschenk’ van dezelfde, dat o.m. in de kleine bloemlezing van Minnaert voorkomt en ‘De Boog’, ook van R. Loveling, dat in Brants en Van Hauwaert staat.
Zou het noodig zijn, meer voorbeelden aan te halen?
Ziet gij niet, geachte lezer, dat zoo wij ons plaatsen op het standpunt van de echte poëzie, alleen spraak kan wezen van het Gedicht, zonder meer?
| |
| |
Doch daar is een noodzakelijke gradatie, die rekening houdt met de ontvankelijkheid van den geest. En deze ontvankelijkheid hangt af én van den natuurlijken aanleg én van den graad van ontwikkeling.
Natuurlijke aanleg. Het eene gemoed meer dan het andere, heeft gevoel voor poëzie. Welk onthaal kan het mooiste gedicht genieten bij een dorre ziel, wier belangstelling uitsluitend naar positieve dingen gaat?
Graad van ontwikkeling. Wanneer de kern van een gedicht ontsnapt aan ons bevattingsvermogen, kan het ons geen genot schenken.
Ik herinner mij een proef met twee gedichten uit dezen bundel genomen: ‘Broodhompjes in de sneeuw’ en ‘De Meeuwen’. Beide kwamen terecht in een zesde leerjaar, bij Vlaamsche meisjes, flink door een geestdriftige leerkracht opgeleid. Het eerste sloeg in. Trouwens, wat daarin wordt verteld, hadden de kinderen reeds kunnen waarnemen. Maar het tweede? Misschien hadden zij, in den Winter, meeuwen over het kanaal van Willebroek zien vliegen. Maar de beeldspraak wiekte boven hen uit. Zij bleven koud. Nu, de Meeuwen waren voor oudere leerlingen en volwassenen bestemd.
Van de gedichten van Gezelle kan men niet, als bv. van die van Karel van de Woestijne, zeggen, dat zij den geest op de proef stellen. Bij Gezelle is alles helder en natuurecht. Maar de taal bij hem is zoo subtiel, het vers, tot in zijn minste geledingen, zoo ragfijn uitgesponnen, dat men, om er al de weelde van te kunnen proeven, door een liefderijke studie van de taal moet voorbereid zijn. Vandaar dat het middelbaar onderwijs ons, in het algemeen, zoo weinig van Gezelle biedt. En wanneer dan een gedicht van hem aan de beurt komt (ik denk aan het steeds terugkeerende ‘Ruischen van het ranke riet’) wordt het meestal, ten behoeve van een positief taalonderwijs, onbarmhartig uitgerafeld.
Ik zie niet in, waar men, in het middelbaar onderwijs, met het bekende ‘En verre tochten gaan’, van Prosper van Langendonck, zou kunnen belanden. De diepe schoonheid er van, de innerlijke tragiek van den dichter, tolk van den eeuwigen mensch, zijn maar bevattelijk voor wie met het leven werkelijk in blijvende aanraking is gekomen.
Wij moeten overigens zoo hoog niet grijpen. Ik herinner mij het avontuur, dat de leerlingen in een klasse van vijftienjarigen beleefden met de ‘Kapel’ van Multatuli, ge weet, dien vlinder, die de zonnige lucht in zweefde, in plaats van beneden op de aarde, bij de honigrijke bloemen te blijven, en die uitgeput, in een karrespoor viel, waar hij vertrapt werd door een ezel. Welnu, deze jongens, te zeer met de moraliseerende literatuur vergroeid, maakten de eenvoudige, voor hun leeftijd zeer aanvaardbare gevolgtrekking: Men mag zich niet boven zijn medemensch verheffen, want hoogmoed wordt gestraft.
In mijn boekje ‘Poëzie in verband met onderwijs en opvoeding’,
| |
| |
voor een twintigtal jaren geschreven, vertel ik een ander avontuur, waarin een reeds evaren leerkracht mij wikkelde. Deze moest, in een vierdegraadklasse, over het ‘Sprokkelende Vrouwtje’ van Multatuli, spreken. Hoe hij dit treffende brok sarcastisch proza op een onthutsende anecdotische wijze, in stukjes wist te snijden, zonder maar iets van de bedoeling van den schrijver te vatten, zal ik niet herhalen.
Terwijl ‘De Kleine Johannes’ van Frederik van Eeden zich gemakkelijk als een sprookje lezen laat, ook zonder dat men er den dieperen zin van zoekt of zelfs vermoedt, is de symboliek van den ‘Man zonder lijf’ van Herman Teirlinck, ook voor vergevorderden, niet, zonder ernstige voorbereiding, bereikbaar.
Het besluit ligt dan voor de hand: Er kan wel een grens naar onder worden getrokken, m.a.w., men kan bepalen (echter niet altijd met zekerheid) van welken leeftijd af een gedicht (of een verhaal) kan genoten worden. Maar een grens naar boven heeft, waar het een echt kunstwerk geldt, geen zin, omdat een ‘thing of beauty’, hoe eenvoudig ook, voor jong en oud, een onderwerp van vreugde kan zijn. Denk maar aan ‘Erlkönig’ en ‘Heidenröslein’ van Goethe.
Dit gezegd, begrijpt gij, lezer, in welken geest ik de meeste verzen uit dezen bundel dichtte? Ik zeg de meeste verzen, omdat ik meer dan eens, met schalksche liefde, aan kleuters en oudere kinderen dacht en een en andere vondst, die mij, ergens op straat, uit den hemel kwam gevallen, dankbaar in ontvangst nam. Maar dusdoende dacht ik toch wel aan het plezier dat hun ouders bv. daaraan zouden kunnen beleven.
Daar staan verder in dezen bundel, samenspraken in verzen, die hoofdzakelijk voor de school zijn bestemd, al vlei ik mij met de hoop, dat men den algemeenen toon niet schoolsch zal vinden.
Deze twee soorten van verzen daargelaten, teekende ik, zonder eenig onderscheid te maken tusschen jong en oud, veel op, van wat het dagelijksch leven medebracht. Ik voelde mij als een simpel menschenkind, liet alle droeve introspectie daar, die het kenmerk is van de meeste mijner dichtbundels, liet de ziel der dingen spreken, zocht naar een taal die direct op den man afgaat, en werd gedragen door het vertrouwen, dat de school, die er meer dan ooit naar streeft om oog en oor te hebben voor het werkelijke leven daarbuiten, baat zou vinden bij mijn werk, terwijl ook ouderen van dagen, na diepergaande lectuur, een stille verpoozing zouden vinden bij dit werk.
Zoo gij met deze verantwoording rekening houdt, zult gij begrijpen, dat ik niet, als bv. voor een handleiding betreffende een tak der bestuurswetenschap, naar een vooraf omschreven programma werkte. Ik zou het
| |
| |
dan akelig vinden, dat gij, in plaats van den ganschen bundel te lezen (natuurlijk met een zeker welgevallen bij enkele gedeelten vertoevende) alleen naar bepaalde gedichten gingt zoeken om ze bruikbaar te maken voor uw school en de rest links liet liggen.
Bruikbaar voor de school...
Welk doel kan men, met een gedicht, in de school bereiken?
Deze vraag kan overbodig schijnen, eens dat men met een bloemlezing te doen heeft. Want zoodra de leerling voor een keuze uit het werk van vele schrijvers wordt geplaatst, spreekt het toch vanzelf, dat beoogd wordt een inniger aanvoelen van de waarde, de schoonheid van dit werk, het verrijken van het gemoedsleven, het geleidelijk ontdekken van diepere bronnen in onze ziel. Daar inhoud en vorm één zijn, moet voor ieder woord van beteekenis, voor elken zin of zinsdeel, de verhouding daarvan tot het geheel worden gezocht, want ieder deel is afhankelijk van dit geheel. Lacie! Hoe vaak wordt het woord niet behandeld op zichzelf, los van alle verband en wordt het bestudeeren van een gedicht een zielloos woordenonderwijs!
Ik zou hierover meer wenschen te zeggen, doch daar ik bang ben, dat deze inleiding te lang wordt, verwijs ik eenvoudig naar de letterkundige ontleding welke ik schreef voor mijn gedicht ‘Moeder’, in de eerste reeks van den ‘Bloeienden Tuin’, en dat gij verder vinden zult. Deze ontleding staat in mijn hooger vermeld boekje over ‘Poëzie in verband met onderwijs en opvoeding’. Lees tevens de letterkundige ontleding gewijd aan het ‘Sprokkelende Vrouwtje’ van Multatuli.
Laat ik een paar trappen afdalen en komen tot het gedicht, dat de onderwijzer in een der eerste drie graden of in den kindertuin uitkipt om aan den schoolarbeid een frisch tintje te geven. En laat ik eerst afspreken met de Froebel-onderwijzeres. Indien deze het onschatbaar voorrecht geniet, onderwijzeres te zijn bij de gratie Gods (men wordt toch onderwijzer geboren), zoo spreekt zij mij gewis toe met een guitig lachje: Mijnheer, ik dank u voor hetgeen gij ons hebt toebedeeld. Ik weet er een uitstekend gebruik van te maken; ik wacht alleen naar een welkome gelegenheid. Ik denk er niet aan, een kind voor de klasse te laten komen om, bv. wanneer heeren, die voornaam doen, den vloer met officieele stappen betreden, te laten declameeren van de poes, die het spek gestolen had. Hebt gij niet ergens verteld, dat gij, in uw kleuterjaren, die poes hebt bekeven met de woorden, dat stelen niet lief is? Wij die het kind moeten leeren zijn zintuigen te gebruiken, zijn opmerkingsgeest moeten ontwikkelen volgens de regelen van een bepaalde tucht, die zich verschuilt achter de weldaden van een warme, bewuste
| |
| |
liefde; wij die het schamele bagage, dat het meestal aanbrengt op het gebied van taal, geduldig moeten bijwerken, maar dan zoo dat woord en ding steeds met elkander verbonden wezen; wij zijn wel dankbaar wanneer een kindergedicht, zonder zich als een schoolsch machientje te vertoonen, daar geestig opduikt en vraagt: Kan ik hier geen plaats nemen te midden van uw gesprek of uw vertelling?
Juffrouw, wij hebben elkander uitstekend begrepen. Ik ga over tot uw collega van de ‘groote’ school.
Mevrouw, mijnheer, waartoe bestemt gij het gedicht? Welke plaats neemt het in in uw onderwijs?
Ik bekijk het lijstje daar aan den wand: Aangeleerde liederen en gedichten. Bij sommige titels sta ik te mijmeren. Alleen gelegenheid tot declameeren? En waarom niet, zegt gij? Krijgt het kind daardoor niet wat meer zelfvertrouwen, legt het daarbij niet veel van zijn schuchterheid af? Oefent het zich niet in het hanteeren van een beschaafde taal?
't Kan zijn. Maar met die declamatie loop ik niet hoog, als zij niet anders dan schoolsch is. En dat is zij zeer vaak.
Ik mag het wel lijden, dat een leerling met aanleg (af en toe treft men er een aan) een mooi stukje voordraagt. Dit brengt stemming in de klasse. Maar om die voordracht wordt het stuk niet in de eerste plaats aangeleerd.
Het kan plaats vinden in het plan van een les. Het kruidt dan deze les, voert haar op een hooger peil, waar voor het kind schoonheid te vinden is. Ik bedoel natuurlijk een les over een bepaald onderwerp, dat ook zonder gedicht zou kunnen behandeld worden.
Hier is het gedicht veeleer een middel dan wel een doel.
Ik houd meer van het gedicht als doel.
De onderwijzer is met zijn leerlingen in het veld gaan wandelen en, onder zijn leiding, hebben zij van alles opgemerkt. Zij hebben de baan verlaten en zijn langs kronkelende wegels gegaan. Velen onder hen, door hem gedurig opgewekt, hebben de schoonheid der natuur genoten. De vaart der wolken, het spel van het zonnelicht zijn hun niet onverschillig geweest. Zij hebben oor gehad voor de geluiden. Nu zijn zij weder in de klasse. Hij wekt, door een bezielde ondervraging, hun herinneringen op, doet hen die wandeling herleven. En door de innige vreugde, waarmede hij telkens samenvat, maakt hij van deze les iets moois, iets dat hen bijblijft. En geleidelijk worden als het ware de verzen van den dichter geboren:
Ik heb de wegels lief, die door de velden gaan.
Of de onderwijzer spreekt over den dooi, of over den straathond, of over de vuilnisbakken, die van morgen voor de huizen stonden, of over de menschen die met hun haak gewapend, wat in deze bakken komen
| |
| |
zoeken, en hij maakt van die dingen een punt van belangstelling, dat door zijn talent, of misschien alleen door zijn bedrevenheid, waarin echter steeds ziel moet steken, werkelijks iets belangrijks wordt. Hij bereidt aldus een gedicht over deze onderwerpen voor.
Of hij vertelt envoudig een geschiedenis, zooals die van het mooie vogeltje, rijk aan kleuren maar arm aan voedsel, dat in een tuin tegen een groote kooi aanvloog om bij andere mooie vogels te zijn, die in weelde leefden, maar dat telkens door ijzerdraad werd tegengehouden en dat 's anderen daags dood werd gevonden in een waterbak. Ik heb dat eens gedaan in onze openluchtschool voor zwakke kinderen te Itterbeek, en vervolgens het gedicht aan dit vogeltje gewijd, voorgelezen. Ik kan u verzekeren, dat de bekomen indruk groot was, ook met de jongste onder deze kinderen, voor de gelegenheid, ten getale van zestig, in één klasse vereenigd.
Trouwens, ieder onderwijzer weet, dat kinderen, in het algemeen, de voorkeur geven aan een gedicht waarin iets verteld wordt. Wat natuurlijk geen reden is om de belangstelling niet op te wekken voor andere soorten van gedichten. Alles hangt af van de manier waarop dit geschiedt. Door het bezielde woord van den onderwijzer krijgt het minste dat hij zegt een niet te onderschatten woarde.
De mooiste herinneringen aan het schoolleven (helaas niet zeer talrijk), zijn wel de oogenblikken van innig meeleven met iets schoons, door den onderwijzer, vergeestelijkt, zijn kinderen aangeboden, die in een andere atmosfeer meegevoerd, dat schoone als door een prisma aanschouwden.
Van den ‘Bloeienden Tuin’ zijn, jaren geleden, twee reeksen verschenen, die thans zijn uitverkocht.
In dezen bundel heb ik niet alles overgedrukt, wat in beide reeksen staat.
Den aandachtigen lezer laat ik de zorg over te vergelijken en na te gaan, welke gedichten tot een vorige periode behooren. Na een tusschenruimte, die voor sommige gedichten, meer dan twintig, ja soms dertig jaren bedraagt, moet het opvallen, dat de schrijftrant veranderd is, ja, laat het mij zeggen, directer, plastischer is geworden. Deze opmerking is echter met als absoluut te beschouwen, want hier en daar zal men wel een gedicht vinden, dat jaren achter den rug heeft en dat ik ook gisteren had kunnen schrijven. Omgekeerd kan het zijn, dat af en toe een vers aan vroegere gedichten herinnert. Deze gedichten werden, zooals ik ze heb gevoeld en dan ook geschreven, behouden.
| |
| |
Om te besluiten, ben ik zoo vrij iets over te schrijven uit het verslag betreffende den dertienden Staatswedstrijd in de Nederlandsche letterkunde (1910-1914), verslag waarin tevens werken worden besproken gedurende het veertiende tijdperk (1915-1917) verschenen.
Naast mijn dichtbundels ‘Boven de Donkere Diepten des Doods’ (1912), ‘Zuivere bronnen’ (1913) komt aan de beurt de eerste reeks van den ‘Bloeienden Tuin’ (1916). Hierover zegt de verslaggever: ‘In den Bloeienden Tuin heeft hij lieflijke bloemen voor de schooljeugd geplukt en met zijn gezonde kinderversjes en kinderspelen beproefd ‘den weerzin, dien het kind doorgaans voor verzen voelt, te overwinnen door zijn eigen wereld zoo in klanken weer te geven, dat het iets van zijn eigen taal hoorde’. In dit bescheiden werk is Jef Mennekens uitmuntend geslaagd en zijn boekje heeft onmiskenbare letterkundige verdienste’.
Verslaggever was A.H. Cornette; voorzitter van de jury, P. Hamelius; leden: O. Wattez, A. Vermeylen, L. Van Puyvelde.
Met vertrouwen stuur ik thans den vergrooten ‘Bloeienden Tuin’ de wereld in.
Jef MENNEKENS.
|
|
Auteursrecht onbekend