Logo DBNL
'Waar de hoofdstroom begint. Van probleemboek naar initiatieroman' (1994)

'Waar de hoofdstroom begint. Van probleemboek naar initiatieroman'

(1994)–Peter van den Hoven–rechtenstatus Auteursrechtelijk beschermd

Vorige

Waar de hoofdstroom begint
Van probleemboek naar initiatieroman

Het benaming probleemboek is onlosmakelijk verbonden met de jaren 1970-1980, toen de jeugdliteratuur van verschillende kanten onder vooral ideologisch vuur kwam te liggen. Over het probleemboek, een term die sinds die tijd te pas en te onpas wordt gebruikt, bestaan de nodige misverstanden. In dit artikel wordt een poging gedaan die op te lossen door de systematische beantwoording van enkele vragen.

Wat is een probleemboek en welke opvattingen bestaan daarover? Wat is de pedagogische en literaire achtergrond van het probleemboek? Wat hebben de Werkgroepen Jeugdliteratuur daarmee te maken? Zijn alle kinder- en jeugdboeken waarin een of meerdere problemen voorkomen probleemboeken? Wat zijn, pakweg de laatste vijfentwintig jaar, de ontwikkelingen rondom het probleemboek? En welke conclusies kunnen daaruit getrokken worden voor de (emancipatie van de) jeugdliteratuur?

Wat is een probleemboek?

Het probleem van het probleemboek is dat het eigenlijk niet bestaat. Dat wil althans zeggen: een sluitende definitie of een exacte omschrijving is niet te geven. Er zijn verschillende opvattingen in omloop die behoorlijk van elkaar kunnen verschillen, afhankelijk van de interpretatie van de gebruiker en dat betekent dat waar de éen een probleemboek herkent, dat voor een ander helemaal niet zo hoeft te zijn. Op die manier is het natuurlijk vrijwel onmogelijk het verschijnsel van heldere contouren te voorzien. Toch proberen we dat.

Over het algemeen - maar dat is niet per definitie zo - wordt het probleemboek geplaatst binnen het realistische genre: de werkelijkheid buiten het boek wordt, weliswaar in verdichte vorm, zo realistisch mogelijk uitgebeeld, met de nadruk op een of vaak meerdere problemen en conflicten waarvoor de jonge hoofdpersoon komt te staan. Het zijn deze problemen waardoor de handeling - de opeenvolging van verhaalgebeurtenissen - wordt bepaald. De hoeveelheid conflicten doet sommigen ook wel spreken van hyper- of felrealistische boeken, waardoor het sensationele element, dat aan deze terminologie kleeft en dat voor de nodige spanning moet zorgen, wordt benadrukt.

Het gaat daarbij om allerlei soorten problemen en conflicten. Echtscheiding, eenouder-gezinnen, (homo)seksualiteit, abortus, kinderlokkers, rolpatronen, seksisme, drugs, Derde Wereld, dood (zelfmoord), discriminatie, racisme, milieu, oorlog, werkloosheid, (anti)autoritaire opvoeding en onderwijs, (politiek- economische) onderdrukking en uitbuiting, zwerfkinderen en allerlei vormen van geestelijk en lichamelijke handicaps zijn zo ongeveer de belangrijkste onderwerpen die in probleemboeken aan de orde komen. In de meeste gevallen gaat het om een combinatie van persoonlijke en sociaal-maatschappelijke problemen, waardoor de hoofdpersoon in een heftig conflict belandt dat om een oplossing vraagt.

De wijze waarop dat gebeurt is nogal verschillend, maar over het algemeen overweegt de bedoeling van de auteur de lezer een en ander over het gekozen probleem duidelijk te maken. Daarbij ligt de nadruk meer op de handeling, de actie, dan de (psychologie van de) personages, waardoor een zekere mate van vergroving en versimpeling kan optreden. In sommige probleemboeken wordt er, aan het eind, expliciet naar gestreefd de lezer een oplossing in de vorm van een concreet handelingsperspectief te geven, in andere blijft dit veel meer impliciet of geheel achterwege.

In de loop van de tijd zijn er verschillende betekenissen aan de term probleemboek gekoppeld. Zo kan men er, bij wijze van een algemene omschrijving, dïe verhalen mee bedoelen die gebaseerd zijn op problemen die jongeren op een bepaalde leeftijd tegenkomen. Daarbij kan het gaan om psychologische of meer maatschappelijke problemen. Is het eerste het geval dan spreekt men ook wel van een psychologische jeugdroman. Anderen willen er mee aangeven dat de inhoud voorop staat en de schrijver zich vooral heeft beziggehouden met de uitwerking van een onderwerp, een probleem, waarbij de literaire vormgeving van het verhaal er minder toe doet.

En men kan de term ook van een spottende, sterk negatieve lading voorzien en gebruiken voor een categorie boeken die op een geforceerde, weinig overtuigende, irreële en oppervlakkige wijze de complexe werkelijkheid terugbrengen tot ongeloofwaardige verhalen. In het laatste geval maakt men ook wel gebruik van de (dis)kwalificatie kommer-en-kwel-literatuur.

Hoe dan ook, de term probleemboek of probleemliteratuur zorgt voor de nodige verwarring. Immers, elk verhaal kun je zeggen, gaat ergens over, bestaat uit een op een bepaalde wijze vormgegeven inhoud of ‘probleem’ en is dus in essentie een ‘probleemboek’. Maar daarmee is de term onbruikbaar. Aan de andere kant zijn er boeken waarbij (jongeren)problemen, bijvoorbeeld het zoeken naar een (seksuele) identiteit of het verwerken van een groot (liefdes)verdriet, weliswaar een heel belangrijk onderdeel uitmaken van de inhoud, maar die toch allerminst behoren tot wat men over het algemeen

probleemboeken noemt. Kortom, de term probleemboeken is vooral verwarrend.

De werkgroepen jeugdliteratuur

In het begin van de jaren zeventig ontstaan de zogenaamde Werkgroepen Jeugdliteratuur, waarvan er in de loop van de tijd drie een landelijke bekendheid en invloed krijgen. Het gaat om de Werkgroep Kinder- en Jeugdlektuur, die vanuit Eindhoven opereert; de Werkgroep Kinderboeken M(an) V(rouw) M(aatschappij), met de afdelingen in Leiden en Twente; en de Antwerpse Alternatieve Werkgroep Jeugdliteratuur. Alle werkgroepen treden op de voorgrond middels publikaties. Eindhoven publiceert Het kinderboek vanuit een andere hoek met thematische besprekingen van recente kinderboeken; Leiden en Twente geven het Plus-Min-Boek uit met vergelijkbare recensies van (prenten)-boeken; en Antwerpen start een serie boekjes onder de titel ZOZO, met kritische informatie over jeugdliteratuur in de vorm van gedocumenteerde analyses. 1

De aandacht die deze werkgroepen hebben voor kinderboeken is in eerste instantie vooral ideologisch van aard: ze kritiseren de maatschappelijke inhoud die in veel literatuur wordt overgedragen. Daarbij gaat het om zaken als rolpatronen (stereotype rolverdeling tussen mannen en vrouwen, jongens en meisjes), gezinssituatie (het ontbreken van de arbeiderscultuur), de arbeidsomstandigheden (slechte werksituaties, werkloosheid), sterke sociale en politieke verschillen (arm en rijk, macht en onmacht) en autoritaire verhoudingen (tussen ouders en kinderen). De algemene politiek-pedagogische turbulentie in die jaren (Provo, Kritische Universiteit, anti-autoritaire opvoeding etc.) is aan deze gerichtheid zeker debet en het is een onomstotelijk feit dat veel kinderboeken (nog altijd) een traditioneel en achterhaald wereldbeeld presenteren.

Het zijn vooral de schoolboeken (de taal- en leesmethoden) en de verouderde schoolbibliotheken die aversie opwekken. Zo zegt Tonny Meelis-Voorma, voormalig lid van de Leidse Werkgroep Kinderboeken: ‘Wij haalden onze voorbeelden van de planken van schoolgaande kinderen. Wij waren voor een groot deel ouders die meelazen met hun kinderen en die zich op een goed moment realiseerden wat lezen ze nou toch allemaal?’ 2

Van daaruit breidt de interesse zich uit naar de kinderboeken-markt, het jaarlijkse aanbod nieuwe jeugdliteratuur en de belangrijkste auteurs uit binnen- en buitenland.

Hoewel de literaire vormgeving niet helemaal wordt verwaarloosd, ligt de nadruk in de publicaties vooral op de inhoud, het thema of onderwerp en het via waarden en normen overgedragen maatschappijbeeld. Het kinderboek vanuit een andere hoek (en de latere

voortzetting daarvan onder de titel Boekenwijs Boekenwijzer), die vanwege de grote verspreiding als het invloedrijkst kan worden gezien, presenteert de besprekingen op een thematische wijze, waarbij puntsgewijs een boek wordt gekarakteriseerd en samengevat. Op deze wijze is een kritiek op jeugdboeken gestimuleerd, die op de eerste plaats ideologisch wordt gericht (welk wereldbeeld wordt er door de inhoud overgedragen en hoe moet dat beoordeeld worden?) en de aandacht sterk heeft gevestigd op bepaalde (sociaal-maatschappelijke) probleemgebieden.

 

De werkgroep-periode (globaal van 1972 tot 1982) is nog nauwelijks in kaart gebracht en men moet derhalve voorzichtig zijn met evaluatieve opmerkingen, maar enkele algemene conclusies zijn wel te trekken.

In het optreden van de werkgroepen kunnen achteraf enkele positieve en negatieve effecten worden aangewezen.

De aandacht die zij in de beginfase hebben gevestigd op de vaak traditionele, slecht geschreven rol- en maatschappijbevestigende verhalen, is op zich positief te noemen. Tot dan toe werd er nauwelijks aandacht besteed aan de inhoud van taal- en leesmethoden in het onderwijs en werden kinderboeken tamelijk kritiekloos beoordeeld. De aandacht voor de ideologische inhoud van kinderboeken heeft er voor gezorgd, dat welk onderwerp dan ook aangeroerd kan worden en daarmee zijn veel onnodige taboes uit het verleden opgeruimd.

Het in de loop van de tijd ontstane beeld echter, dat vóór het naar buiten treden van de werkgroepen de gehele jeugdliteratuur ouderwets, ideologisch conservatief en nauwelijks de moeite waard zou zijn, is onjuist en geeft een vertekening van de werkelijkheid te zien. Auteurs als Annie M.G. Schmidt, An Rutgers van der Loeff, Paul Biegel, Tonke Dragt, Hans Andreus en Miep Diekmann - om slechts enkele grote uitzonderingen te noemen - wordt daarmee onrecht aangedaan: hun werk toont zowel inhoudelijk als formeel kwaliteit en laat zien dat vóór 1972 wel degelijk jeugdliteratuur geschreven werd die nadrukkelijk anders is dan die uit de vooroorlogse periode.

Een tweede positief effect is gelegen in de herwaardering voor de jeugdliteratuurkritiek. De tot dan toe vigerende recensiepraktijk bestaat voornamelijk uit een soort veredelde consumentenvoorlichting en het is zeker aan de werkgroepen te danken dat deze onder vuur komt te liggen. Het besef begint door te dringen dat de jeugdliteratuurkritiek een onderontwikkeld gebied betreft en recensenten hun werk nauwelijks serieus nemen. 3

Van de andere kant moet gezegd dat het gebrek aan formele aandacht van de werkgroepen een kritiek heeft gestimuleerd, die overwegend inhoudelijk is, waarbij meer of minder expliciet geformuleerde pedagogische en moralistische opvattingen de boventoon voeren.

Een ander negatief effect is gelegen in de reactie van sommige uitgevers en schrijvers op de praktijk van de werkgroepen. Doordat ook in de griffel-toekenning een zekere werkgroep-invloed merkbaar wordt - juryrapporten wijzen expliciet op het maatschappijkritische kinderboek - worden er boeken geschreven en uitgegeven die min of meer beantwoorden aan de nieuwe inhoudelijke criteria. 4 Zo komt uitgeverij Lemniscaat, om een enkel voorbeeld te noemen, met de zogenaamde 14+serie, waarin veel probleemliteratuur uit Scandinavië wordt vertaald. Ook andere landen zoals Duitsland en Engeland kennen aparte reeksen voor jongeren.

Hoewel dit proces meer onbewust dan bewust plaatsgrijpt is het opmerkelijk dat binnen enkele jaren een bepaald soort boeken op de markt verschijnt dat al gauw het etiket probleemboeken krijgt opgedrukt. Bepaalde inhouden - rolpatronen, economische uitbuiting, machtsmisbruik - worden op een modieuze, want voorspelbare wijze ‘behandeld’ of ‘uitgewerkt’ in kinderboeken, die het moeten hebben van veel informatieve uiteenzettingen, opgehangen aan een flinterdun verhaaltje. Aukje Holtrop zegt over op deze wijze geconcipieerde boeken: ‘De grote vergissing was dat we dachten dat kinderboeken eenvoudig te maken instrumenten waren, die de kinderen zouden kunnen helpen in hun strijd tegen het kapitalisme. We gingen er óók van uit dat arbeiderskinderen, als ze eenmaal gaan lezen, niet enkel voor hun vermaak gaan lezen, maar ook om ervan te leren, zoals hun grootouders tot op hoge leeftijd scholing en onderricht waren gaan halen bij de arbeidersbeweging. We dachten dat we in 1910 leefden in plaats van 1970.’ 5

Overigens is dit geen situatie die exclusief voorbehouden is aan de jeugdliteratuur. In een verwant cultureel medium, het jeugdtheater, doen zich parallelle ontwikkelingen voor. Het zogenaamde vormingstheater baseert zich in de jaren zeventig op eenzelfde externe legitimatie: niet de eigenheid van het medium zèlf is uitgangspunt voor een (jeugd)voorstelling, maar argumenten van buiten, van vooral pedagogische en politieke oorsprong, zijn maatgevend. Het gevolg is dat de ambachtelijkheid, de aandacht voor het theater als specifieke uitdrukkingsvorm, het aflegt tegen de dwang van de inhoudelijke overdracht en er, ook hier, allerlei onderwerpen worden gethematiseerd en didactisch verklaard. Veel theaterprodukties uit die tijd zijn dan ook te beschouwen als een soort gevisualiseerde probleemboeken. Daarbij komt het vaak voor dat er na de voorstelling, aan de hand van uitgewerkte (thema)lessen door spelers en leerkrachten, in de klas verder op door wordt gegaan. Een produktie zonder ‘nawerklessen’ wordt vaak niet als af beschouwd. 6

Deze praktijk gaat vooral uit van het ter discussie stellen van de traditionele pedagogie en probeert een nieuwe te promoten. Korte tijd zien we hetzelfde vanuit de jeugdliteratuur gebeuren. Ook daar gaat

het soms meer om de begeleidende leespraktijk dan om de literatuur zelf. Bij boekjes als Het rode potlood (waar Holtrop in bovenstaand citaat naar verwijst), Jam van Ilona of een tijdschrift als Vuistje - Nederlandse varianten van een ontwikkeling die ook in Duitsland en Scandinavië is waar te nemen - is het vooral om de alternatieve pedagogische praktijk (in het gezin en op school) te doen en is de kwaliteit van het medium van ondergeschikt belang. 7

 

Een belangrijke achtergrond bij het ontstaan van het probleemboek (en het vormingstoneel) is de vermeende invloed die literatuur (theater) op de lezer (kijker) heeft.

Over het algemeen kan men zeggen dat het optreden van de werkgroepen gepaard is gegaan met een overschatting van de lezerservaring, al hebben zij zich niet beziggehouden met het zelf schrijven van boeken, maar meer met het kritiseren van boeken, het uitgeversbedrijf, de literatuurkritiek en het onderwijs.

Die nadruk op wenselijke of niet-wenselijke inhouden komt mede voort uit het niet bewezen feit dat normen en waarden die middels boeken worden overgedragen, een grote (positieve, dan wel negatieve) invloed zouden hebben. Boeken als Die heimlichen Erzieher en Böses kommt aus Kinderbücher, die ook in Nederland gretig worden gelezen, bevestigen in het begin van de jaren zeventig dat kinderliteratuur een ideologisch-disciplinerend instrument kan zijn. 8

Later onderzoek naar het effect van boeken laat echter zien dat meting van invloeden vrijwel onmogelijk is en dat het aannemelijk is dat de leefervaring (de invloed van het gezin bijvoorbeeld) aanmerkelijk belangrijker is dan de leeservaring. Veel eerder lijkt het zo te zijn, dat wat de leefervaring bevestigt en versterkt, wordt opgenomen en geïnternaliseerd en wat daarmee in tegenspraak is wordt genegeerd of afgestoten. De factoren die hierbij een rol spelen zijn echter dermate complex, dat eenduidige opvattingen niet realistisch zijn. Een boek kàn invloed hebben, maar welke precies is onduidelijk en daarbij speelt ook een rol dat wat voor de éen geldt absoluut niet maatgevend hoeft te zijn voor de ander. 9

Zowel de maatschappijgerichte als de lezergerichte benadering gaan uit van een niet bewezen werking van het boek op de lezer en moeten daarom sterk gerelativeerd worden. 10 Daarmee komen zeker die boeken, die niet alleen de intentie hebben inzicht te geven in een of meerdere problemen, maar vooral ook een handelingsperspectief pretenderen te bieden teneinde ander gedrag te stimuleren, in een nogal overspannen daglicht te staan.

Het zou ongenuanceerd en onjuist zijn de werkgroepen verantwoordelijk te stellen voor zowel het ontstaan van het probleemboek, als voor bepaalde daarmee samenhangende opvattingen over jeugdliteratuurkritiek en de relatie tussen boek en lezer. Ze hebben zeker een rol

gespeeld, tendensen versterkt, meningen beïnvloed en een bepaalde lees- en schrijf-praktijk gestimuleerd, maar ze zijn waarschijnlijk minder doorslaggevend geweest dan op het eerste gezicht wordt vermoed.

Genuanceerder is het hun optreden te zien als een exponent van een bredere historische ontwikkeling, die op de eerste plaats niet voorbehouden is aan de jeugdliteratuur (er zijn in die tijd binnen de literatuur voor volwassenen soortgelijke tendensen waar te nemen) en op de tweede plaats gesitueerd moeten worden in de context van sociaal-economische en politiek-pedagogische veranderingen die in de hele samenleving plaatsvinden. De opkomst van het probleemboek moet binnen dat kader worden gezien om versimpeling en stigmatisering te voorkomen.

Pedagogische en literaire (a-)symmetrie

De enige die bij mijn weten in ons land uitvoerig over het verschijnsel van het probleemboek heeft geschreven, is Tom Baudoin. In twee analyserende artikelen uit 1983 en 1986, plaatst hij de ontwikkelingen in de jeugdliteratuur zoals die in de jaren zeventig plaatsvinden in een breder kader, gaat in op pedagogische en literaire achtergronden en verkent de grenzen van het kinderboek. 11

Hij nuanceert bestaande vooroordelen, relativeert de invloed van de jeugdliteraire werkgroepen en wijst op achterliggende factoren die bij de opkomst van het probleemboek een grote rol hebben gespeeld: ‘De belangrijkste is ongetwijfeld de verandering in het jeugdgedrag sinds de Tweede Wereldoorlog. Enerzijds werd de jeugd door de snel toenemende commercialisering van de jeugdcultuur (mode, muziek, media) steeds meer in het maatschappelijke proces betrokken, anderzijds begon de jeugd zichzelf steeds meer maatschappelijk te manifesteren, hetzij in de vorm van jeugdgroepen (van nozem tot punker), hetzij in meer politieke zin (van provo tot anti-kern-energiedemonstrant). Men hoeft maar aan zulke uiteenlopende verschijnselen als druggebruik, vandalisme, schoolstakingen en demonstraties te denken om te begrijpen dat de traditionele concepten, met name zoals die spreken uit de oudere kinder- en jeugdliteratuur, geen geldigheid meer bezitten. Aan deze verandering ligt zeker ook een algemenere, maatschappelijke ontwikkeling ten grondslag van een steeds verdergaande afname van het geloof in de burgerlijke maatschappij en haar gevestigde instituties: kerk, school en maatschappelijke hiërarchie zijn geen vanzelfsprekende kaders meer waarbinnen het kinder- en jeugdverhaal zich spannend en tegelijk veilig kan ontwikkelen. Zulke verhalen missen geloofwaardigheden’.

Baudoin verzet zich tegen diegenen die het kind met de problemen dreigen weg te gooien en kritiseert een louter negatieve

instelling. Zonder zijn ogen te sluiten voor die boeken, die op een nogal geforceerde wijze een opeenstapeling van modieuze conflicten laten zien, verwerpt hij de opvatting dat jeugdboeken geen problemen zouden kunnen en mogen bevatten. Kinderboeken die slechts bestemd zijn voor een passieve, amuserende receptie kopiëren de trivialiteit van de massamedia en miskennen de mogelijkheid dat literatuur inzicht kan bieden in jezelf, de anderen en de werkelijkheid om je heen. Het is juist de doorbreking van de grenzen tussen jeugd- en volwassenenwereld die als positief moet worden ervaren en de jeugdliteratuur bevrijdt uit de omknelling van een achterhaald pedagogisch kinderbeeld: ‘De introductie van “volwassen-problemen” draagt mijns inziens de mogelijkheden in zich tot een positieve verandering tussen volwassen auteur en kinderlijke lezer. In de erkenning namelijk, dat de kinder- en jeugdfase geen conflictloze, van de volwassenenwereld afgescheiden levensperiode is, schuilt de mogelijkheid de afstand tussen auteur en lezer te verkleinen. Maatschappelijke, sociale en psychologische problemen bepalen het leven van beide generaties en zijn niet langer gereserveerd voor volwassenen’.

De winst die van deze constatering uitgaat, zit in het afbreken van de a-symmetrische verhouding tussen de schrijver, die als volwassene weet en het ‘daarom’ voor het zeggen heeft en de lezer, die als kind niet-weet en ‘dus’ behoort te luisteren. Het is een pedagogische doorbraak die kind en volwassene - die weliswaar van elkaar verschillen in leeftijd en ervaring - als twee wezenlijk gelijken accepteert en elke vorm van bevoogding en moralisme afwijst. Een doorbraak die zich verzet tegen elke vorm, ook en vooral de meest geaccepteerde en subtielste, van discriminerende pedagogie, en de praktijk van ‘het geminachte kind’ 12 ondergraaft. Het typische ‘toontje’ dat men vaak aantreft in oude(rwetse) kinderboeken, waarbij de lezer het gevoel heeft voortdurend belerend door de auteur te worden toegesproken, heeft alles met deze ongelijkheid en minachting te maken.

Het probleem van het probleemboek zou men nader kunnen aanduiden als het onvermogen van de auteur, de in principe positief te beoordelen wens tot pedagogische symmetrie vakmatig te vertalen. Met andere woorden, de goede bedoelingen worden niet geconcretiseerd, of liever: adequaat vormgegeven door een complementaire literaire symmetrie. En daardoor schiet de auteur zijn doel voorbij en loopt het gevaar het tegenovergestelde te bereiken. Een te grote inhoudelijke ijver slaat door te weinig ambachtelijke vakbekwaamheid in het tegendeel om, schiet van de weeromstuit terug in een a-symmetrisch jasje, wordt belerend en krijgt een bepaald toontje mee....

In verband met de genoemde literaire symmetrie hanteert Baudoin de term kinderblik, een uit de Duitse literatuurtheorie overgenomen begrip 13 en hij bedoelt daarmee: het standpunt dat de

auteur inneemt en verwoordt, op basis waarvan het verhaal en de personages gestalte krijgen en de lezer wordt aangesproken. Of, nogmaals in zijn eigen woorden: ‘In de structuur van het verhaal is de verhouding tussen auteur en lezer er een van gelijkwaardigheid, zij beiden zijn betrokken op een gemeenschappelijke probleemstelling. De auteur spreekt de lezer niet toe vanuit een vastliggende voorkennis - een vertelvorm die jeugdboeken zo moraliserend maakt - maar zij schept in de persoonlijke, literaire verwerking van de problematiek de mogelijkheid voor zichzelf en voor de lezer bestaande inzichten te heroriënteren. De auteur is hier niet iemand die “voorlicht” maar “verlicht”’.

Tussenbalans

Inmiddels kunnen we, bij wijze van tussenevaluatie, de belangrijkste factoren die een rol spelen bij de opkomst van het probleemboek op een rijtje zetten.

 

1

Het ineenstorten van de traditionele esthetica van het kinder- en jeugdboek. De reservaatspedagogie (kinderen dienen apart gehouden te worden van grote-mensen-problemen) en de vanzelfsprekende ideologie inzake rolpatronen, gezag, politiek bestel, enzovoort, vertonen scheuren en brokkelen af. In principe levert dit een indrukwekkende thematische verruiming en vernieuwing op. Een probleemboek kan men dus zeggen, breekt met de traditie door problemen te behandelen die in die traditie niet wenselijk of interessant geacht worden. (Een boek over de gevoelens van een meisje voor haar paard is géén probleemboek, een over de gevoelens van een jongen voor een andere jongen is dat wèl.)

 

2

Het creëren van een nieuwe produktie jeugdliteratuur door de uitgeverijen die hun fondsen uitbreiden met 12+ of 14+ reeksen. De verandering in het kindbeeld en de jeugdcultuur (bijvoorbeeld wat betreft de relatie tussen kinderen en volwassenen) roept om een andere jeugdliteratuur. Het ene na het andere taboedoorbrekende thema wordt ontdekt en in een jeugdboek ‘aan de orde gesteld’.

 

3

De kritiek op triviale literatuur of gewoon slecht geschreven literatuur. Net als de jeugdliteratuur vóor 1970 toppers kent en een massa middelmatige en ondermaatse boeken, brengt de nieuwe trend een waaier aan kwaliteit. Bij de kritiek op de nieuwe trend kan men zich de

vraag stellen naar de stootrichting ervan. Zijn de critici bekommerd om de kwaliteit of om de handhaving van de oude esthetica?

 

4

De problematiek van het probleemboek is dat de thematische vernieuwing al gauw een modetrend wordt, tot maatwerk leidt en niet samengaat met overeenkomstige technische modernisering.

Het jeugdboek als recept

Temidden van de hausse aan probleemboeken in de jaren zeventig verschijnen ook de eerste kritieken op de onrealistische voorstelling van zaken, de cumulatie van conflicten en het overwicht van de inhoud.

Een aantal schrijvers verzet zich van meet af aan tegen de dreiging van een nieuwe pedagogische moraal. Willem Wilmink relativeert als een van de eersten de overmaat aan gescheiden ouders 14, Guus Kuijer vecht in het openbaar een strijd uit met de pedagoog Dolf Kohnstamm 15, en ook Annie M.G. Schmidt 16 en haar Zweedse collega Astrid Lindgren laten in de discussie van zich horen. De laatste hekelt in Het land dat verdween 17 een schrijfwijze die gebaseerd is op de receptuur van een kookboek, waarbij alle ingrediënten op een voorgeschreven wijze dienen te worden ‘toegepast’: ‘Je neemt een gescheiden moeder, het liefst loodgieter van beroep, of eventueel atoomfysica, het voornaamste is dat ze niet “naait” en niet “lief” is. Dan meng je haar met wat water- en luchtvervuiling, wat derdewereld-honger, oudertirannie en schooltucht en je roert er nog een klont rassenproblemen door en natuurlijk wat vrouwendiscriminatie. Tenslotte strooi je daar nog een handje drugs overheen en wat geslachtsdaden, tot je een pittige saus krijgt, waar de befaamde sprookjesschrijver Zacharias Topelius van tegen het plafond zou springen als hij er iets van kon proeven.’

Het receptkarakter komt in probleemboeken niet alleen tot uiting in de hoeveelheid onderwerpen die aan de orde komen, ook de wijze waarop ze in een structuur worden gezet is gebaseerd op een ‘voorgekookte’ bereidingswijze. Dat wil zeggen dat bij veel boeken de regelende, sturende hand van de auteur van hoofdstuk tot hoofdstuk te volgen is, met het doel in de volgorde van gebeurtenissen het aan de orde zijnde probleem van voldoende aspecten te voorzien. In zulke literatuur ligt het door de schrijver gehanteerde inhoudelijke schema als een raster over het verhaal heen en wie door het dunne verhaaltje heenkijkt, ziet onmiddellijk de simpele compositionele opzet en de daaraan gekoppelde voorspelbare bedoelingen. 18

Reductie van de werkelijkheid

Probleemboeken zijn meestal gebaseerd op een mimetische literatuuropvatting en segmenteren de realiteit in hapklare brokken. De werkelijkheid wordt in afzonderlijke probleemgebieden opgedeeld en beschreven (randgroepjongeren, criminaliteit of gehandicapten), waardoor een schoolse reductie plaatsvindt van wat slechts als een complexe totaliteit is te begrijpen. Het argument dat vaak ter verdediging wordt aangevoerd, namelijk dat kinderen een didactische simplificering nodig hebben omdat ze het anders niet begrijpen, gaat uit van het primaat van een cognitieve taxonomie en verwaarloost de veelomvattende, inzichtscheppende kracht van intuïtie, fantasie en verbeelding. Kinderen en jongeren hebben weliswaar minder kennis en ervaring, maar hun denken of voelen verschilt niet wezenlijk van dat van volwassenen. Ze zijn wel anders, maar dat anders-zijn is meer een kwestie van kwaliteit dan van kwantiteit.

Ook hier speelt dus de a-symmetrische relatie tussen schrijver en lezer een belangrijke rol. De problemen die in het boek als thema worden aangedragen, zijn dan ook op de eerste plaats de problemen van de schrijver, dat wil zeggen de wijze waarop de auteur deze beoordeelt. Het zijn niet de problemen van de jongeren zelf, noch van de jonge verhaalfiguren, noch van de lezers. Het probleemboek gaat over iets, niet over hen.

Het gevolg hiervan is vaak dat de verhalen en de daarin optreden personages fungeren als voorbeelden. Ze zijn te beschouwen als modellen aan de hand waarvan inzicht kan worden gegeven, informatie kan worden overgedragen, aspecten kunnen worden benadrukt. Doordat er niet vanuit personages maar vanuit inhouden wordt gedacht en verteld, worden de protagonisten vrijwel nooit vanuit hun complexe, individuele en onvergelijkbare existentie getoond. Het gebeurt maar zelden dat ze als genuanceerde, krachtige exemplarische karakters worden neergezet die een algemeen probleem kunnen verhelderen, zoals dat bijvoorbeeld in de traditionele fabelliteratuur gebeurt.

Vandaar dat in probleemboeken mensen eerder als ledepoppen aan de lezer verschijnen, dan als personages met een sterke karaktertekening. Ze gaan gebukt onder de zwaar aangezette schmink van een voor de hand liggende contrastwerking en worden door de auteur vaak ingezet op een moralistisch front, zodat de lezer onmiddellijk weet met wie hij te doen heeft. Zo ontstaat de dichotomie van goeden en slechten, waardoor de mobilisatie van directe, schematische oplossingen wordt vergemakkelijkt.

Traditioneel verkledingsspel

Dáar, in de schematiseringen die worden aangebracht op het gebied van de inhoud en de personages, ligt een deel van de paradoxale verklaring waarom veel moderne, actuele, geëngageerde jeugdromans zo gedateerd, ouderwets aandoen.

Maar in het verlengde hiervan laten veel probleemboeken nog iets anders zien. Wat literaire techniek en structuur betreft conformeren ze zich vaak aan de conventies van een traditionele genreonderscheiding. De auteur grijpt bij de vormgeving terug op bekende, in de loop van de tijd versleten en uitgeholde genretechnieken.

Het speurdersverhaal is in dit verband een geliefd genre. Veel auteurs kiezen voor de zoveelste variant van de kinderdetective - een keuze waar op zich niets tegen is - maar vervallen uit literaire onmacht of slordigheid in een volkomen platgetreden structuur en beschrijvingstechniek. Kinderen in de rol van detectives die via een simpele deductiemethode de misdadigers ontmaskeren, compleet met een overdosis aan voorspelbaarheid en toevalligheid, waardoor plotopbouw en spanningsontwikkeling nauwelijks voor enige verhaaldynamiek kunnen zorgen.

Ook andere genres kunnen op deze manier dienst doen. Te denken valt hierbij aan het volks- en kunstsprookje, dat door sommige auteurs vanwege compositionele en stilistische formules bruikbaar geacht wordt om een actuele problematiek onder de aandacht te brengen.

De detectiveroman, het avonturenverhaal, het sprookje, het oorlogsboek en ook het historisch jeugdboek zijn met de traditionele structurele en stilistische genre-eigenschappen, evenzovele kostuums waarin het moderne probleemboek zich kan verhullen. Dit verkledingsspel met op zolder gevonden, tot op de draad versleten kleren en attributen, heeft in theatraal-dramaturgisch en literair-technisch opzicht niets nieuws te bieden. Integendeel, het toont hoe een belangrijk deel van de moderne jeugdliteratuur blijft ronddolen russen vervallen decors die hoognodig aan revisie toe zijn. 19

Van probleemboek naar jeugdroman

Wil dat nu zeggen dat de contemporaine jeugdliteratuur vastgelopen is in een moeras van grote en kleine probleemboeken?

Dat zou onjuist zijn, want er zijn - en waren - boeken die inspelen op levensvragen en -problemen van jongeren, maar op geen enkele manier de stigmatiserende kwalificatie probleemboek verdienen. Het zijn boeken die de personages en de lezer niet sparen, omdat ook het leven dat niet doet en die de verbeelding - in een realistische vorm of niet - van op feiten betrokken waarheid, weten te verbinden met

esthetische kwaliteit en deze niet uitsluiten. Verbeelding, waarheid en esthetiek, dat zijn in dit verband de sleutelwoorden.

Het zijn vooral boeken voor jongeren tussen jeugd en adolescentie in een grensgebied dat kindertijd en volwassenheid verbindt, die het duidelijkst de emancipatie van de jeugdliteratuur laten zien. Dat is niet verwonderlijk, want vooral daar is sprake van een literaire osmose: inhouden en vormen die in de literatuur voor volwassenen gemeengoed zijn dringen door in de jeugdliteratuur en veroorzaken een soort mengvorm. Boeken waarbij het perspectief meestal bij kinderen/jongeren ligt 20 kunnen immers, wanneer het taalgebruik dit toelaat, door beiden gelezen worden. Anders gezegd: waarom zijn, bijvoorbeeld, Nathan Sid en Zilver van Adriaan van Dis, Kees de Jongen van Theo Thijssen, Kinderjaren van Jona Oberski, Haroen en de zee van verhalen van Salman Rushdie en The catcher in the Rye van J.D. Salinger boeken voor volwassenen - en De dagen van Olim van Miep Diekmann, Mooie dagen van Veronica Hazelhoff, De reizen van de slimme man van Imme Dros, Wijd weg van Joke van Leeuwen, Rooie van Willem van Toorn, of Moenli en de moeder van de wolven van Klaus Kordon en de Tillerman-cyclus van Cynthia Voigt jeugdboeken?

Inhoudelijke of literair steekhoudende argumenten zijn voor deze (onder)scheiding niet te geven. Het lijkt erop dat het uitgeversbeleid - wordt het boek gepubliceerd als jeugdboek of als een boek voor volwasssenen? - en bekendheid van de auteur bij een bepaald publiek de min of meer toevallige achtergronden vormen.

De dichter Wiel Kusters nam in zijn eerste verzameling poëzie voor kinderen, Salamanders vangen (1985), het gedicht ‘Zelf gehoord (in mijn kamer)’ op, dat onder de titel ‘Kinderkamer’ voorkomt in zijn derde gedichtenbundel voor volwassenen, Hoofden (1981). Daarmee legt hij een rechtstreekse relatie tussen zijn werk voor kinderen en volwassenen. Wie zijn poëzie bestudeert ziet dat hij, met vooral Leendert Witvliet en Remco Ekkers, een dichter is bij wie leeftijdsgrenzen vervagen. Zo zijn er ook in het werk van - bijvoorbeeld - Lucebert, Paul van Ostaijen en Jan Hanlo, veel gedichten te vinden waarbij een nadere identificatie naar (lees)leefijd onmogelijk is.

 

Het wordt steeds duidelijker dat er een speciale vorm is ontstaan van de moderne roman, die met volwassen literaire middelen wordt geschreven en zich richt op jonge lezers. De protagonisten van deze romans zijn geen aangeklede modellen, maar worden getekend in hun existentiële individualiteit, terwijl hun leven vol confictrijke situaties is. Op basis daarvan genereren sleutelervaringen (zoals verliefdheid of confrontatie met de dood) belangrijke inzichten, invloedrijke beslissingen en ingrijpende acties waardoor de ontwikkeling van jongere naar volwassene wordt verbeeld. De personages zijn in plaats van voer-

tuigen die een inhoud moeten overdragen archetypische eenlingen die een perspectief meekrijgen waarin ook de lezer, als gelijkwaardige, wordt opgenomen.

In veel gevallen exploreert de schrijver een emotionele impasse in het bestaan van de hoofdfiguur, niet door die positie te verklaren, maar door die in verhaalgebeurtenissen te onderzoeken. Daarbij zijn niet de inhouden bepalend of richtinggevend, maar de beelden en de wijze waarop die zijn verwoord. Waarmee de taal-realiteit van het boek belangrijker is dan de sociale realiteit waar de inhouden naar verwijzen. Het gaat er immers om dat de ontwikkeling van de personages via de taal duidelijk wordt en van invloed is op de lezer. Het resultaat bestaat er, in tegenstelling tot typische probleemliteratuur, niet uit dat de lezer ‘weet’, in de zin van ‘heeft geleerd’ (de vraag waar het boek over ‘gaat’ is dan ook veelal niet of moeilijk te beantwoorden), maar dat hij zijn persoonlijk voordeel kan doen met de hem aangereikte beelden, die vaak meer raadsels dan antwoorden bevatten.

Wat de literaire vormgeving betreft vindt men in de jeugdroman nauwelijks voorbeelden van traditionele kostumering; de vaststaande genre-indeling met de inherente schematische sjablonering wordt vermeden. De auteur richt zich daarentegen meer op de moderne romancompositie en -technieken, die ook in boeken voor volwassenen voorkomen. Experimenten met perspectiefwisselingen, collageopbouw en montagestructuur, dagboek- en reportagevormen, psychologische of meer documentaire beschrijvingen, mono- en dialoogtechnieken, allerlei stilistische varianten, of meer in het algemeen de verhouding tussen fictie en non-fictie, zijn te herkennen in eigentijdse verhalen die zich bevinden op het continuüm van jeugdboek naar roman voor volwassenen.

Een goed voorbeeld hiervan geven de (jongeren)romans van de Engelse auteur Aidan Chambers. Verleden week (1978), Jij moet dansen op mijn graf (1982), Nu weet ik het (1987) en De Tolbrug (1993) zijn boeken waarin hij via vormtechnische experimenten (perspectiefwisselingen, ingelaste citaten, tekstfragmenten in een wisselende chronologie, een montage-achtige structuur) laat zien dat het hem gaat om, zoals hij zelf zegt, ‘literatuur die kinderen beelden geeft om in te denken en hun observaties te verdiepen.’

Chambers benadrukt dat de aandacht voor het literaire kinderboek voortkomt ‘uit het bewustzijn dat het een zelfstandige artistieke uitdrukkingsvorm is. Dat kinderboeken er niet eenvoudig voor kinderen zijn (voor hun opvoeding of ontspanning); dat ze niet eenvoudig over kinderen gaan (fictie waarin de kinderwereld de eerste plaats inneemt); maar dat ze ook de vorm zijn waarin we de wereld observeren vanuit een standpunt en op een wijze die volwassenen vaak vergeten of negeren. Want de kijk op het leven die we krijgen in de beste kinderboeken heeft een helderheid, een stroomsnelheid, een kleurrijke

transparantie als van een bergstroom voordat deze zich verbreedt tot het gemengde, langzaam bewegende brouwsel van de rivier stroomafwaarts en zijn wijde kolkende mondingen aan het eind. We weten nu dat literatuur voor kinderen geen stilstaand water is, geen aangename vrijetijdsbesteding, geen extraatje voor de saaie uren. Integendeel, zij behoort tot de hoofdstroom, speelt zich in feite af dáár waar de hoofdstroom begint. En als we dom genoeg zijn te denken dat het er snel of oppervlakkig uitziet, zouden we er goed aan doen ons te herinneren dat bergstromen de kracht hebben om diepe kloven zelfs in het hardste graniet te maken.’ 21

 

In Nederland hebben we een aantal auteurs die de moderne jeugdroman de laatste tien, vijftien jaar mede heeft vormgegeven. Naast oudere auteurs als Miep Diekmann en Tonke Dragt zijn dat vooral Imme Dros, Veronica Hazelhoff, Guus Kuijer, Els Pelgrom, Jan de Zanger en Peter van Gestel.

Jan de Zanger is een auteur wiens werk duidelijk de overgang van probleemboek naar jeugdroman laat zien. Boeken als Ben is dood (1981), Voor een halve zak drop (1984), Desnoods met geweld (1986) en Dit been is korter (1988) zijn alle betrokken op de leefwereld van scholieren die op de grens van jeugd en adolescentie door omstandigheden binnen en buiten henzelf in crisissituaties belanden; ze geven meestal een scherp, actueel portret van jongeren die in relationele zin overhoop liggen met zichzelf en anderen.

Wat de vormgeving betreft zijn ze vaak minder consistent en vertonen ze een onevenwichtige mengvorm van modern-psychologische roman en traditioneel speurdersverhaal. 22

 

In Hadden we er maar wat van gezegd! (1990), zijn laatste boek voor hij begin 1991 plotseling overleed, is De Zanger er veel beter in geslaagd inhoud en vorm op elkaar af te stemmen en het resultaat is een knappe psychologische thriller.

Hoofdfiguur is een advocaat die na vijfentwintig jaar voor het eerst terugkeert naar zijn middelbare school in verband met een reünie. In contacten met vroegere medescholieren wordt langzaam duidelijk wat de oorzaak is van de angstdromen die hij nog altijd heeft en die verband houden met een medescholier, indertijd de pispaal van de klas, die na het eindexamen om een onopgehelderde reden verongelukte. Via een geraffineerde compositie en spel met de tijd, waarbij verleden en heden steeds nauwer met elkaar verweven worden, ontstaat er een psychologische spanning die aan het einde cumuleert in een actuele pendant van een vroeger op school gespeelde rechtszitting, waarbij de advocaat zowel aanklager, verdediger als rechter is.

Met dit boek hinkt Jan de Zanger niet langer op twee gedachten en probeert hij niet meer krampachtig een serieuze inhoud in een

detectieve-story te verkleden. Nu is er een evenwichtige balans tussen inhoud en vorm gevonden, waarbij de spanning niet voortkomt uit avontuurlijke achtervolgingen en sensationele ontknopingen, maar gevolg is van de knappe taalconstructie. De zorgvuldige dosering van de inhoud maakt dat de lezer zèlf speurder wordt op zoek naar de waarheid.

Bij Imme Dros ziet men eenzelfde ontwikkeling en dat geldt eveneens voor het werk van Veronica Hazelhoff of Els Pelgrom, waarin rond het midden van de jaren tachtig ook een ‘literaire omslag’ is aan te wijzen.

Initiatieromans

Deze en andere voorbeelden uit de Nederlandse literatuur staan natuurlijk niet op zichzelf, maar zijn onderdeel van een veel bredere, internationale ontwikkeling. In andere landen voltrekt zich eenzelfde proces, samenhangend met de wijzigingen in het kindbeeld en de positie van jeugdigen in de maatschappij. Ook daar zoeken auteurs naar nieuwe wegen en leggen er in hun romans getuigenis van af, waarbij zij trachten te ontkomen aan een in inhoud en vorm normerende jeugdliteratuur.

Als belangrijkste auteurs, waarvan de meeste in het Nederlands zijn vertaald, kunnen in dit verband genoemd worden Hadley Irwin, Robert Cormier, Rosa Guy, Cynthia Voigt en Marylin Sachs uit Amerika; de Nieuw-Zeelandse Margaret Mahy; Bernhard Ashley, Nina Bawden, Janni Howker en Aidan Chambers uit Engeland; Christine Nöstlinger uit Oostenrijk; en Gudrun Pausewang, Tilman Röhrig en Klaus Kordon uit Duitsland, maar dit lijstje kan gemakkelijk worden uitgebreid. 23

De boeken die zij schrijven kunnen initiatieromans, inwijdingsboeken worden genoemd: verhalen over jongeren die de moeilijke weg afleggen tussen de ene en de andere levensfase. De overgang, die vaak schoksgewijs plaatsvindt en gepaard gaat met heftige gemoedsbewegingen en een onzekere toekomst, wordt niet voor niets vaak verbeeld door het symbool van een reis, een odyssee, met verschillendsoortige betekenissen - bijvoorbeeld de innerlijke queeste, een zoektocht naar het eigen ik.

Dat geldt onder andere sterk voor Wijd weg van Joke van Leeuwen, De reizen van de slimme man van Imme Dros, Moenli en de moeder van de wolven van Klaus Kordon, Het vlot van Wim Hofman of de Tillerman-cyclus van Cynthia Voigt.

 

Misschien heeft Cynthia Voigt met haar acht boeken over de kinderen Tillerman het meest duidelijk de on-the-road-positie van jongeren als outsiders tussen kind-zijn en volwassenheid laten zien. Aan het eind

van de serie, op de laatste bladzijde van Alles op één kaart staat de hoofdpersoon Dicey - een van de mooiste karakters uit de jeugdliteratuur - voor een belangrijke keuze. De beslissing om haar leven in te richten zoals zij dat zelf wil en definitief de stap naar volwassen zelfstandigheid te maken. Die keuze is noodzakelijk omdat er geen weg terug is, maar ook ongewis en zonder duidelijke uitkomst. In de laatste zinnen van het boek formuleert Voigt waar het in veel moderne initiatieromans om gaat. Het leven als waagstuk, zonder garanties, maar met volop kansen die klaarliggen om gegrepen te worden.

En wie wil kan hierin het fundamentele literaire verschil gesymboliseerd zien tussen probleemboek en initiatieroman. Waar het éen naar inhoud en vorm garanties en zekerheden te bieden heeft van een schrijver die vooral ideeën wil kwijtraken, heeft de ander juist het tegendeel daarvan: de kans op een niet te voorspellen literair avontuur van een auteur die schrijft om op ideeën te komen.

Het was allemaal zo'n waagstuk, omdat er geen garanties waren. Je wist nooit met zekerheid of zo'n waagstuk succes zou hebben. Ook al studeerde je en maakte je plannen en werkte je, ook al deed je je uiterste best, het kon toch nog mislukken. Daar hielp geen moedertjelief aan. Dat was de betekenis van geen garanties. Maar al wist Dicey dat allemaal, toch maakte het geen verschil voor haar... wat haar verwonderde omdat het onlogisch was dat het niets uitmaakte. Maar toen begreep ze het: wat zij nodig had, wat zij allemaal nodig hadden, waren geen garanties, maar kansen, kansen om te grijpen: alleen de kans om een kans te grijpen. 24

Vorige