Logo DBNL
'Kindertaal en maatschappelijke werkelijkheid' (1975)

'Kindertaal en maatschappelijke werkelijkheid'

(1975)–Peter van den Hoven–rechtenstatus Auteursrechtelijk beschermd

Vorige

Peter van den Hoven

Kindertaal en maatschappelijke werkelijkheid

een tegendraads nawoord

‘Ik schrijf dit omdat ik wil
dat alles anders wordt.’
Marco

Over taal, bewustzijn en spel

Soms wordt nog wel eens - en niet in het minst door kinderpedagogen - op een naïeve en idealistische wijze gesproken over ‘de onbedorven kinderwereld’ of ‘de eigen kindercultuur’, maar het is zeer de vraag of die eigenlijk wel bestaat. De invloed van de massamedia en kommunikatiemiddelen richt zich al in een zeer vroeg stadium op kinderen en maakt de ‘onbedorven kinderwereld’ tot een uitspraak die we (inderdaad!) naar het rijk der fabelen kunnen verwijzen. Het enige gebied dat nog relatief vrij gebleven is van beïnvloeding is misschien wel het heel eigen wereldje van de vroege kinderrijmen en kindergedichtjes, die al op zeer jonge leeftijd door de ouders en de kinderen worden gebruikt. Daaronder vallen de vele slaapliedjes, de aftelrijmpjes en andere versjes, waarmee het jonge kind zijn belangstelling voor taal, ritme, klank, metrum en herhaling bevredigt en zodoende spelenderwijs de dagelijkse gebeurtenissen, die voor hem op dat moment het belangrijkste zijn (slapen, eten, drinken, spelen) kan herkennen. Door middel van taal en spel, die in deze fase een unieke

eenheid vormen, leert het kind zijn omgeving kennen en leert het hoe het daarop moet reageren:

 
‘Naar bed, naar bed zei duimelot,
 
eerst nog wat drinken zei likkepot.’

‘Het kinderrijm’, zegt de Duitse dichter en essayist Hans Magnus Enzensberger in een artikel over vroege kinderrijmen en -gedichtjes ‘twijfelt niet aan zichzelf, het is zeker van zijn zaak. Daarin heeft het gelijk: het is vandaag aan de dag de enige poëtische vorm, waarin het direkte nut voor de hand ligt. Het wordt gebruikt. Alles is nog onontdekt: het eigen gezicht, de eigen vingers, de dieren, de seizoenen, het weer, de beroepen. Het rijm helpt het kind zich in de wereld te oriënteren, haar meester te worden. Eten en inslapen, spreken en vragen, gaan en tellen, schommelen e.d. zijn spelen die het rijm zich kunstig toevertrouwt. Daaraan ontleent het zijn aanzien als gebruiksvoorwerp; daaraan heeft het zijn hardheid, zijn standvastigheid, zijn eigenzinnigheid, zijn vitaliteit te danken. Aan bewijzen van vitaliteit ontbreekt het niet. Twee wereldoorlogen, enorme omwentelingen in de sociale struktuur, technologische veranderingen tot in de kleinste details van het dagelijks bestaan hebben het kinderrijm onberoerd gelaten. Onderzoekingen van de laatste jaren (...) hebben het bewezen: het kinderrijm heeft een sterke maag. Zijn verbreiding is eerder toe- dan afgenomen. Het schept vanuit een overvloed, het houdt zich zonder subsidie en zonder kultureel korset staande’.(1)

Hij wijst op het feit, dat het kinderrijm in zijn essentie (d.w.z. klank, ritme, herhaling enz.) bevoogding en censuur van volwassenen afwijst, alhoewel - en dat is in dit verband erg belangrijk - de maatschappelijke situatie waarin deze versjes gebruikt werden en worden, bepaald wel van invloed is op de inhoud van de teksten, vooral als het gaat om kinderversjes die op iets latere leeftijd bij de inrichting van het spel worden gebruikt ter uitvoering en begeleiding van bepaalde reglementen.

Een voorbeeld van hoe de maatschappelijke werkelijkheid van een bepaald moment de tekst

van een kinderrijm ‘aanpast’, bewijst het volgende aftelrijm, dat nog steeds in vele variaties door kinderen wordt gebruikt voor zij hun spel beginnen:

 
‘Pief, paf, poef,
 
Hitler is een boef,
 
Goering is een zwijn
 
Jij moet hem zijn’(2)

De ironische relativiteit, die soms kenmerkend is voor kinderrijmen kan de invloed van de ouders en hun sociale omgeving niet teniet doen: op een eigen, meestal minder direkte en expliciete manier dan we van kinderliteratuur op latere leeftijd gewend zijn, leiden zij de kinderen de sociale struktuur binnen van de volwassenwereld vol ge- en verboden en moralistisch opgeheven vingertjes.

Sinds de derde oplage van de ‘Struwelpeter’ - onze Piet de Smeerpoets - staat er in dit boekje een tekst aan het begin, die er als volgt uitziet:

 
‘(...)
 
wenn sie ihre Suppe essen
 
und das Brot auch nicht vergessen,
 
wenn sie, ohne lärm zu machen
 
still sind bei den Siebensachen,
 
beim Spaziergehn auf den Gassen
 
von Mamma sich führen lassen,
 
bringt es ihnen Gut's genug
 
und ein schönes Bilderbuch’*(3)

Het hele boekje is keurig opgebouwd uit ritmies lopende zinnen, die maar al te duidelijk verraden, dat het hier niet gaat om echte kinderrijmen, maar om een produkt van volwassenen, waarbij geprobeerd is het oorspronkelijke kindergedicht te reproduceren, terwijl tevens - en dat is het meest opvallende - kinderen regelrecht wordt voorgehouden wat ze behoren te doen: hoe ze moeten denken en handelen.

Een prima voorbeeld - dat met vele andere, ook die uit onze tijd met geraffineerde sluiers van moderniteit in taal, lay out en kleurendruk - hoe kinderen op moralistische wijze, kompleet met beloning en straf worden ingeleid in de maatschappelijke werkelijkheid waar zij deel van uitmaken. De volwassenen, met hun normen en waarden die geaksepteerd worden in onze samenleving, maken zich meester van het kinderrijm, van kinderboeken, van kindertijdschriften, van kinderprogramma's enz.

In het gezin, in het omgaan met volwassenen en hun wereld, ligt het eerste begin van wat we noemen het socialisatieproces: het proces waardoor kinderen worden ingeleid, worden gesocialiseerd in de bestaande maatschappij en haar waarden en normen, gebruiken en gedragingen, tradities en opvattingen. De maaltijd is een van de eerste gelegenheden waarbij gehoorzaamheid, netheid en orde geëist worden; kinderen moeten tenslotte eten en groot worden, om straks wat te worden in de maatschappij. Daarmee wordt duidelijk gemaakt hoe kinderen zich hebben te gedragen, hoe ze moeten denken en handelen om zich te schikken naar de eisen van de onder de huidige verhoudingen ingerichte maatschappelijke werkelijkheid.

Het kinderrijm wordt op deze wijze zeer vaak, onder invloed van de produkten van de bewustzijnsindustrie vermoraliseerd, tot socialisatie-instrument gemaakt, waarbij de eigen wil van het kind wordt onderdrukt; burgerlijke ordening en onderworpenheid worden aangeleerd, ‘deugden’ worden beloond en ondeugden bestraft, fantasie en verbeelding worden weggekanaliseerd en de ontwikkeling van het denken wordt tenslotte langs de weg van stereotiepen geleid.

 

‘Der Struwelpeter’, in 1845 voor het eerst gedrukt, en daarna in miljoenen eksemplaren over

de hele wereld verspreid en gebruikt bij de opvoeding van de kinderen, is eigenlijk een van de meest duidelijke historische voorbeelden, waaraan kan worden aangetoond, dat sinds het ontstaan van het schoolsysteem en de kinderliteratuur, er steeds meer kan worden gesproken van een bewustzijnsindustrie die zich bezighoudt met het vormen van bewustzijn van kinderen.

Deze industrie heeft in de loop van de tijd zeer grote vormen aangenomen en is in onze maatschappij bijna tot een monopoliebezit geworden - onder meer waar het zowel kinderliteratuur als schoolboeken betreft - van een kleine groep mensen, die erover kunnen beslissen en beschikken. De toppen van de uitgeversmagnaten bepalen aan de hand van behoeftepeilingen van ‘de markt’, wat en hoe er uitgegeven nl. de arbeid en de wijze waarop deze in de maatschappij is georganiseerd, positie die zij innemen inzake geld, kennis en macht belang bij dat de huidige maatschappelijke verhoudingen waaronder zij kunnen (blijven) produceren voortgezet worden. Natuurlijk is het nooit helemààl zo, maar getracht wordt wel het bewustzijn van de mensen zo te vormen, dat de ongelijkheden en tegenstellingen in de maatschappelijke werkelijkheid worden geaccepteerd en er zo min mogelijk frikties in de sociale struktuur ontstaan.

Gezin en onderwijs - de belangrijkste plaatsen waar het kind opgroeit en informatie opdoet over de hem omringende wereld - zijn van deze bewustzijnsindustrie voor een groot deel afhankelijk, wat niet wil zeggen dat zij er volledig door worden gekonditioneerd: anders zouden maatschappelijke veranderingen niet mogelijk zijn en zou het aktieve bewustzijn van mensen uitgeschakeld worden. De geschiedenis leert ons (ook nu) dat dat gelukkig niet het geval is.

Toch wordt in toenemende mate datgene wat kinderen denken en doen bepaald door de produkten van de massamedia, die op hen zijn afgestemd. Door middel van lees- en leerboeken, strips en kinderspeelgoed, radio- en vooral t.v.-programma's beïnvloeden zij de wijze waarop de kinderen de maatschappelijke werkelijkheid waarin zij leven, leren zien en beoordelen.(4)

De bewustzijnsindustrie is in onze maatschappij een belangrijk ideologisch machtsmiddel geworden, gehanteerd door een kleine, maar machtige klasse. Met name in de reklame (de invloed daarvan op kinderen is nog nooit goed onderzocht!) vindt men een ideologische samenballing van hoe de maatschappij aan de mensen wordt voorgesteld: afgestemd op de produktie en verkoop en in laatste instantie bedoeld om de winst- en machtsmarges van een kleine bezittende en beslissende groepering te vergroten, ten eigen bate en ten koste van hen, die slechts door middel van het verkopen van hun arbeidskracht (want ook dàt is in onze maatschappij tot een koopwaar geworden) zichzelf en anderen in leven kunnen houden. De ekonomische en politieke elite is in de loop van de geschiedenis tot een bezittende en beslissende klasse geworden, doordat zij het belangrijkste element uit het menselijk leven, nl. de arbeid en de wijze waarop deze in de maatschappij is georganiseerd, ging beheren en beheersen. Het privébezit, een van de pijlers waarop onze maatschappij berust, heeft in onze en de Derde Wereld landen uiteindelijk geleid tot een gelegaliseerde uitbuiting en onderdrukking.

Voor het instandhouden daarvan, is het nodig dat gedachten en meningen worden geleid en aan ‘algemeen’ maatschappelijke waarden en normen worden aangepast. Immers, willen de ongelijkheden en tegenstellingen in deze maatschappij blijven bestaan, dan zullen de meningen van kinderen en ouderen zoveel mogelijk moeten overeenstemmen met de meningen en de belangen van deze heersende groepering.(5)

Toch kunnen - en dat is ook de enige wijze waarop opvoeding en onderwijs werkelijk kunnen funktioneren - gezin en school, door kritiese bezinning op de direkte sociale omgeving van de kinderen, aanzetten ontwikkelen tot een krities bewustzijn. Een bewustzijn, dat de heersende ideologie en haar versluierende werking t.a.v. de tegenstellingen in die maatschappelijke werkelijkheid, doorbreekt en tot aktief en veranderend handelen leidt.

Taal en spel zijn twee onlosmakelijk met elkaar verbonden elementen waardoor het kind zijn omgeving leert kennen; het doorzoekt door zijn taal- en spelgedrag de maatschappelijke werkelijkheid samen met andere kinderen en leert de sociale omgeving beheersen.

In samen-spraak en samen-spel met andere kinderen richt het de werkelijkheid zó in, dat zij overeenkomt met zijn behoeften en verlangens.

Maar wanneer het spel zelf, of de omgeving waarin het spel moet worden beoefend weinig gelegenheid geeft voor het zelf inrichten van nieuwe, voor het kind belangrijke situaties, dan zal ook de taal die bij dit spel wordt gebruikt weinig kreatief (kunnen) zijn: spel en taal gaan zich ontwikkelen langs de weg van stereotiepe handelingen en herhalingen, die het zelfstandig denken belemmeren of zelfs verhinderen. De maatschappelijke werkelijkheid, zoals ze zich uitdrukt in de konkrete sociale omgeving - zoals de buurt, de wijk, de woon- en speelomgeving - waarin het spel moet plaatsvinden, beperkt door de voor-gestruktureerdheid de ontwikkeling van een krities bewustzijn. Het weinig uitnodigend karakter van de woon- en speelomgeving in deze tijd geeft geen ruimte voor kreatief speel- en taalgedrag: in feite wordt het kind gevraagd of gedwongen zich in taal en spel aan te passen aan de materiële omgeving en het bewustzijn daarover.

 

Het territorium voor kinderspelen wordt in deze samenleving hoe langer hoe kleiner; terwijl het soms letterlijk, kompleet met ijzeren hekken en prikkeldraad wordt ingeperkt.

Echte situatie-verkennende spelen en een daarbij behorend kreatief taalgebruik worden hoe langer hoe meer onmogelijk gemaakt. Niet alleen ligt dat aan het opdringende verkeer of de invloed van de massa-media, maar ook en vooral aan de monotone architektuur van onze steden.

Kinderen kunnen nog slechts loop-, dans- en balspelen beoefenen, terwijl ze hier en daar een vastgeklonken en niet te veranderen klimrek hebben om zich - en dat is vrij snel gebeurd - op uit te leven.

Het schoolplein is een steriel geheel geworden, waar kinderen tussen de lessen door een kwartier worden gelucht. Op de grond liggen stenen tegels en in het gunstigste geval is er een (betonnen of ijzeren) klimrek en staat er in de hoek een kleine zandbak.

Om dit getto staat dan vaak een hek, dat dient om vanaf te blijven, zoals surveillerende

leerkrachten duidelijk maken.

 
‘Op de speelplaats mogen we niet voetballen
 
en ook niet ruw en hard
 
lopen. Want dan lopen we de kleintjes
 
omver. We weten eigenlijk nooit wat we
 
moeten doen. Soms gaan we pesten en
 
dan komt er vechtpartij.’

De straat is in bezit genomen door het symbool van het privé-bezit: de auto en aan kinderen wordt zo vroeg mogelijk geleerd dat zij op het trottoir behoren te blijven. Zijn ze erg jong, dan lopen ze vaak gedwongen aan de hand, of - nog erger - aan een riempje.

In de grote steden is dat alles nog een graadje erger: daar is het verkeer tot in de kleinste uithoeken doorgedrongen en wordt het spelen steeds onmogelijker. In de oude wijken van de binnensteden worden de trottoirs vaak nog voor de helft in beslag genomen door geparkeerde auto's, worden van open ruimten parkeerplaatsen gemaakt en nodigen drukke voetgangersdomeinen nu ook niet bepaald uit om er te spelen.

Tuinen en parken zijn er niet veel terwijl bovendien de geprefabriceerdheid weinig uitnodigt tot onderzoek en spel.

Banken, kantoren, warenhuizen, winkels, fabrieken en parkeerplaatsen maken het gebruik van grond en ruimte vooral tot een ekonomiese, winstgevende aktiviteit, waarbij de spelende kinderen gedwongen worden van de ene afbraakplaats naar de andere sloopaktiviteit te trekken.

Spelende kinderen vullen voor een tijdje de gaten op die in de steden vallen en worden verdreven zo gauw er gebouwd gaat worden.

Zijn er in de binnensteden nog vaak aktiviteiten (het werk van de mensen) waar kinderen kunnen kijken, helpen of naar aanleiding waarvan ze hun spel kunnen inrichten, in de buitenwijken is dat helemaal niet meer mogelijk. De buitenwijken zijn steriel, rechttoe

rechtaan, met huizen als blokkedozen en een kaal veldje als speelgelegenheid. Of zoals een meisje zegt:

 
‘Waar ik woon zijn alle huizen hetzelfde
 
en als ik buiten wil spelen weet ik niet
 
waar ik naar toe moet.
 
Ik kan alleen maar op een klimrek klimmen,
 
maar dat gaat gauw vervelen.
 
En aan een grasveldje heb je niks,
 
want je vindt er niks om mee te spelen’.

Onze buitenwijken zijn tot slaapwijken geworden, waar 's morgens vroeg de vaders uit wegtrekken naar de fabrieken en kantoren in de binnensteden of de industrieterreinen. De kinderen vertrekken naar school en de moeders blijven achter in een monotone woonwoestijn waar vaak weinig gelegenheid is tot het leggen van sociale kontakten. De geprefabriceerde woonomgeving (flats!) leidt steeds meer - medische onderzoekingen bewijzen het - tot allerlei psychosomatische stress-situaties niet alleen voor de ouders, maar ook voor de kinderen.(6)

Grond en huizen zijn in onze maatschappij koopwaar, dat wil zeggen dat er aan verdiend kan worden door degenen die zich daarvan de eigenaar kan noemen. Niet het woon- of speelgenot staat voorop, maar de spekulatie, de winst die het op kan brengen. Kapitaalbelangen hebben - zowel in binnensteden als in buitenwijken - weinig oog voor goed geoutilleerde speelplaatsen omdat ze geen geld opbrengen, integendeel, ze nemen alleen maar plaats in. Wonen en spelen, behorend tot de primaire levensbehoeften van de mensen worden gedegradeerd tot winstobjekten:

‘Het huisreglement van een flatgebouw in München, eigendom van een verzekeringsmaatschappij, kent de volgende bepaling: Zorgt U ervoor dat Uw kinderen zich rustig gedragen. Op zon- en feestdagen is het gebruik van de speelplaatsen verboden. Bij overtreding van deze

bepalingen behouden wij ons het recht voor, eventueel gebruik te maken van ons recht tot opzegging van de huur. Het betreden van de gazons is verboden, evenals balspelen, fietsen en rolschaatsen’.(7) In Nederland kennen we overigens ook dergelijke reglementen: zo is het soms verboden volgens het huurkontrakt huisdieren te houden.

Bijna alle speelplaatsen die aangelegd zijn vertonen hetzelfde beeld: betonnen blokken, stalen of houten klimrekken, een fantasieloze glijbaan, een polyester bol met gaten, een kleine zandbak; attributen, die onveranderbaar zijn en nauwelijks uitnodigen tot kreatief speelgedrag. Echte kinderspeelplaatsen zijn er zeer weinig, vooral in de grote steden. Plaatsen waar kinderen van karton, hout, ijzeren platen en autobanden hutten kunnen bouwen, waar vuur gemaakt kan worden, waar ze holen in de grond kunnen maken, waar bomen staan om in te klimmen, waar met water gespeeld kan worden, waar oude sloopauto's kunnen worden gebruikt; waar touw, gereedschap en verkleedattributen zijn, waar oud huisraad te vinden is, je vindt ze niet zomaar.

En juist dààr kunnen kinderen ongedwongen met elkaar in kontakt komen om gezamenlijk dingen op te bouwen en af te breken, zodat een kreatief spel- en taalgedrag (als bouwstenen voor een maatschappelijk bewustzijn) zich in onderlinge solidariteit kan ontwikkelen.(8)

de oude auto
 
henkie zag het eerst de oude auto
 
op het afbraakveldje in de prak
 
dus zat voortaan henkie en zijn bende
 
elke vrijdag in het wrak
 
 
 
don en sonja, kareltje en appie
 
robert als ie buiten spelen mag
 
bas de hond van don zit onder schooltijd
 
voor de kinderen bij het wrak op wacht
 
 
 
- het is een hol waar alle kinderen van dromen
 
een plekkie waar je samen al die dingen doet
 
die je fijn en spannend vindt, beschut tegen de regen
 
tegen ouders die je zeggen wat je doen en laten moet
 
 
 
don en sonja weten dat je moeilijk
 
binnen spelen kun als je krap woont
 
robert speelt nooit binnen want zijn moeder
 
vindt hun huis voor spelen veel te schoon
 
 
 
kareltje en appie moeten klimmen
 
vijf hoog in een flat dan zijn ze thuis
 
in de auto zitten ze te wippen
 
want dat mag thuis niet in de fauteuils
 
 
 
op het veldje zijn ze nu aan het bouwen
 
aan een flat, een berg beton en steen
 
bas de hond zit heel de dag te blaffen
 
en bijt de bouwers in hun been
 
 
 
met een hijskraan hebben ze de auto
 
weggehaald en als die flat er is
 
wonen daarin honderd kinderen die niet
 
weten wat een oude auto is.(9)

Veel kinderen worden zo, door de inrichting van hun omgeving, gedwongen een bal tussen auto's door van het ene trottoir naar het andere te gooien: ‘stoeprandje’ wordt het genoemd, en het is een van de meest fantasieloze spelen, die uitgelokt zijn door het ontbreken van goede speelgelegenheid, waarbij het taalgebruik beperkt wordt tot het over en weer schreeu-

wen van algemeenheden die bij het spel horen. In feite staan de meeste kinderen in onze maatschappij, hoe paradoxaal het ook klinkt, buiten spel.

Over taal, bewustzijn en onderwijs

Het taalonderwijs op onze scholen moet, zo leren ons de diverse verantwoordingen van methodeschrijvers die hun boekjes inleiden, de kinderen door taaloverdracht en -stimulering ‘Deelachtig laten worden aan het sociaal-kulturele leven’, of, ‘onze rijke Nederlandse taal in al haar facetten leren kennen’.

Over het algemeen staan dergelijke inleidingen bol van de technische taalkundige en didaktische aanwijzingen, die nodig worden geacht in de verschillende leerjaren.

Het taalonderwijs bestaat, daartoe gestimuleerd door saai samengestelde methoden vol invulen andere oefeningen, voor meer dan 90% uit lesfragmenten, die de kinderen een uitbreiding van de woordenschat geven, terwijl daarnaast (vooral in de bovenbouw van de basisschool) het taalkundige aspect (zinsontleding e.d.) niet wordt vergeten.

Het grammatikale gedeelte overheerst, terwijl de verhaaltjes en teksten van oefeningen over het algemeen geplukt zijn uit diverse kinderboeken, die geacht worden aan te sluiten bij de kinderlijke belevingswereld.

Wat overigens iets anders is dan de leefwereld van de kinderen.

De eigen konkrete leefwereld, de sociale omgeving waarin de kinderen dagelijks leven, werken en spelen wordt maar zeer zelden (in het begin van een les b.v., of als ‘opstart’ voor de dag) als uitgangspunt genomen om taal te leren hanteren. En dan niet alleen taalhantering leren; leren hoe je moet lezen, schrijven, spreken, maar ook wat je leest, waarover je schrijft en praat; leren over de maatschappelijke werkelijkheid, hoe die in elkaar zit en wat er zou moeten veranderen.

Af en toe mogen de kinderen over hun eigen wereldje schrijven, omdat er eens in de twee

weken een opstel geschreven moet worden; en dan nog zijn de opgegeven titels als ‘Een dagje uit’, ‘Mijn droom’, ‘Als ik rijk was’ enz. niet van de lucht. Met pijn en moeite krijgen de kinderen een bladzijde volgeschreven, vooral zij die een zogenaamde ‘taalachterstand’ hebben en niet mee kunnen in de les,... om daarna te moeten konstateren dat het weer mis is met de spelling en dat de verleden en tegenwoordige tijd door elkaar zijn gehaald.

Juf: Opstel! Pakt de schriften.
Juf: Ik heb jullie opstel nagekeken wat als onderwerp had: het werk in de fabriek. Jantje, een zeven plusje, Henkie, zeventje.
Janneke, zesje. Karel, een acht. Je hebt weer goed je best gedaan, jongen. En dan hebben we hier het opstel van Ko. Dat is een keurig opstel, Ko. Ik zal jullie een stukje voorlezen.
‘Het is mooi om de machines te zien draaien. Alles loopt gesmeerd. De mensen zingen onder hun werk. De broden worden hier gebakken, gesneden en ingepakt. De volgende dag liggen al deze broden op een vrolijke ontbijttafel. Daarom vinden de mensen het fijn om in een broodfabriek te werken’.
Een negen, Ko.
Ko: Dankje wel, Juf.
Juf: En dan hebben we hier het opstel van Neus.
Dat is weer onder de maat. Slecht geschreven, veel taalfouten...hm...warrig. Je zult het met een vier moeten doen.
Neus: Mijn vader zegt dat het een erg goed opstel is, Juf! Zoals het in mijn opstel staat, zo is het ook in het echt.
Juf: Staat jouw vader hier voor de klas?
Neus: Kwaad. Nee, die staat in de fabriek. En als ie thuiskomt is ie ontzettend moe, dan heeft ie nergens geen zin in. Hij moet ook heel vroeg naar zijn werk, zo vroeg dat wij hem niet eens meer zien, want wij slapen dan nog. En hij vindt zijn
werk erg vervelent, altijd hetzelfde, en hij verdient ook heel weinig. Nou, en dat staat allemaal in mijn opstel.
Ko: Neus, vervelend is ook met een d, joh!(10)

Het traditionele taalonderwijs speelt zich van dag tot dag, van week tot week af aan de hand van de taaiboekjes: de volgende dag wordt doorgegaan waar de vorige dag is gestopt. De oefeningen zijn voor een groot gedeelte invul- en verwerkoefeningen, die de bedoeling hebben een bepaald taalkundig onderwerp aan te leren: zinsontleding, woorden zoeken die bij elkaar horen, de interpunktie leren gebruiken, spellingsoefeningen, afkortingen, een luisteroefeningetje en een diktee aan het eind om te kontroleren of het allemaal wel begrepen is.

Behalve dat deze vrij willekeurig achter elkaar gezette oefeningen een dorre en droge, levenloze taalles in de hand werken, hebben deze lesfragmenten wat hun inhoud betreft vaak een ‘verborgen’ ideologische funktie: tussen de taalkundige bedrijven door wordt de leerlingen duidelijk gemaakt dat ze op school zitten om te leren, te konsumeren, een goed rapport te halen en over te gaan:

MAAK DEZE ZINNEN EENS AF:
1. Je mag gerust gaan voetballen, maar
2. Je mag gerust gaan voetballen, als
3. Je mag gerust gaan voetballen, want
4. Je mag gerust gaan voetballen, of
5. Je mag gerust gaan voetballen, omdat
6. Ria had een goed rapport, hoewel
7. Ria had een goed rapport, maar
8. Ria had een goed rapport, omdat
9. Ria had een goed rapport, al
10. Ria had een goed rapport, want
11. Toontje zal wel overgaan, als
12. Toontje zal wel overgaan, maar
13. Toontje zal wel overgaan, ofschoon
14. Toontje zal wel overgaan, want
15. Toontje zal wel overgaan, tenminste(11)

Vele taalmethoden geven slechts in de ‘staart’ van de les enige suggesties voor kreatieve verwerking van de geboden leerstof. Het blijft dan beperkt tot enige aanwijzingen betreffende een rollenspelletje, een verhaaltje schrijven of een woordketting maken.

Naast de traditionele taalmethoden bestaan er ook handleidingen die speciaal gericht zijn op de zgn. ‘kreatieve’ taalexpressie; methoden voor ‘spontaan’ schrijven en spreken, vrije taaluitingen en rollenspelen. Over het algemeen wordt in dergelijke methoden (maar zeker in de gewone taalboeken) kreativiteit gezien als funktionele kreativiteit; dat wil zeggen: kreativiteit als didaktisch hulpmiddel bij het verwerken en aanleren van de taalstof die tegelijkertijd wordt aangeboden.

Kreativiteit wordt dan in dienst gesteld van de schoolse taalkultuur, die overeenkomt met het taalgebruik van gezinnen uit de middenlaag van de bevolking: het is niet verwonderlijk dat juist arbeiderskinderen door het traditionele onderwijs (en vooral het traditionele taalonderwijs) een ‘achterstand’ oplopen, en het etiket ‘taalzwak’ krijgen opgeplakt, omdat hun taalkultuur, de wijze van spreken en taalhanteren uit hun milieus niet het uitgangspunt vormt voor het schoolse onderwijssysteem. Zij worden dan ook op den duur uitgeselekteerd, is het niet al in de eerste leerjaren dan komt dat wel bij het gebruik van de schooltoetsen, die uiteindelijk - ook al zijn ze oorspronkelijk bedoeld om achterblijvers te signaleren - een sterk selektief karakter hebben, met name door de taalhantering en het schoolse karakter van de inhoud ervan.

Het kreatief spel dat vaak in taallessen wordt gehanteerd, beweegt zich binnen de afgebakende perken van nieuwe woorden, begrippen en zinskonstrukties die aan moeten worden

geleerd. Onnodig te zeggen dat dergelijke spelen weinig aanknopingspunten geven voor gezamenlijk onderzoek van de eigen konkrete omgeving:

Kringspel. Een kind is rode hyacint en zoekt in de klas een witte. Beide kinderen halen een paarse. Deze drie kinderen zoeken achtereenvolgens nog een rode, witte en paarse erbij. De zes ‘hyacinten’ staan nu in een kring.
De klas zegt:
 
Daar staan mooie bloemen
 
Uit het bollenveld
 
Het zijn lentekinderen
 
heeft men ons verteld.
Muziek: Eerst wiegelen de hyacinten in de wind, daarna mogen ze zich op de muziek vrij bewegen. Tenslotte gaan ze weer in een kring staan. Een jongen of meisje gaat de hyacinten plukken, waarna ze weer op hun plaatsen gaan zitten.
Hetzeflde kan men doen met andere voorjaarsbloemen.(12)

Een van de invloedrijkste personen die geëxperimenteerd hebben met een methode om kinderen vrijuit teksten te laten schrijven, is de Amerikaanse dichter-schrijver Kenneth Koch, een man die ook in Nederland zijn sporen op ‘modern, kreatief taalgebruik’ heeft achtergelaten.

In zijn boek ‘Wishes, Lies and Dreams’(13) doet hij verslag van een experiment op een lagere school in New York, waar hij met kinderen werkte aan het schrijven van teksten. Koch observeerde de kreatieve inventiviteit die tot uiting kwam in kindertekeningen en -gesprekken, en konstateerde dat deze kreativiteit door het traditionele taalonderwijs - met name wat betreft het zelf schrijven - niet tot volle ontplooiing kon komen. Koch gaat

daarbij uit van een veranderde houding van de leerkracht (van autoritaire leerstofaandrager tot sociaal-geïntegreerd leiderschap), die niet meer tegenover het kind moet staan in een frontale lessituatie, maar naast en met het kind meewerkt aan een optimale persoonlijkheids-ontplooiing. Beperkingen in het vrije schrijven, zoals b.v. het verbeteren van taal- en spellingsfouten, interpunktie, e.d. wijst Koch af. Het gaat hem erom dat kinderen gestimuleerd worden hun eigen ervaringen, wensen, fantasieën op te schrijven in een soort ‘stream of consciousness’, een vrije bewustzijnsstroom.

Koch bemerkte dat het traditionele taalonderwijs (b.v. het klassieke opstel) gevolgen had achtergelaten, die de kinderen ervan weerhielden om spontaan te schrijven. Vandaar dat Koch geaccepteerde criteria als b.v. metrum en rijm overboord gooide omdat deze technische zaken frustrerend t.a.v. de kinderlijke taalexpressie kunnen werken.

 

Een van de methoden van Koch is b.v. kinderen een beginregel te geven, die zij op vele manieren verder kunnen aanvullen. Deze beginregel is een stimulans voor het in werking zetten van de persoonlijke taalexpressie. Fantasieprikkeling is een belangrijk element in de methode die hij hanteert en dit loopt vaak uit op ‘wensgedichten’ die beginnen met ‘ik droomde dat’ of ‘ik zou willen dat’ enz.

Hierbij is het goed om te constateren dat Koch de fantasie en de verbeelding van de kinderen gebruikt op een compensatorische wijze; dat wil zeggen dat hij - met name door de richting van hun teksten door de gegeven beginregel - de fantasie gebruikt, niet om de konkrete maatschappelijke werkelijkheid van de kinderen (de speel- en woonomgeving) be-grijpbaar te maken, maar om de kinderlijke expressie te laten vluchten in een irrationele schijnrealiteit. Op deze manier gehanteerd wordt fantasiegebruik een leergang in illusievorming. Op het ogenblik dat het kind in staat zou zijn, zijn eigen sociale omgeving te onderzoeken en te doorzien, en er eventueel ook een strategie aangereikt zou kunnen worden om deze werkelijkheid ook aktief tegemoet te treden, te veranderen, wordt het potentiële realiteitsbewustzijn opgelost in vervangende elementen, in kompensatorische taal.

Door het kinderlijk denken, het kinderlijk bewustzijn over de konkrete werkelijkheid op een dergelijke manier te onderdrukken (want daar komt het uiteindelijk op neer), het geen kans te geven zich met de eigen realiteit bezig te houden en fantasie en verbeeldingskracht dáárop te richten, wordt het bewustzijn ont-politiseert, van reële alternatieven in de bestaande werkelijkheid ontdaan. Overigens is deze kompensatoriese fantasie het ideologisch bindmiddel van bijna alle produkten van de bewustzijnsindustrie (denk bijvoorbeeld aan de sprookjesverhalen) niet alleen voor kinderen, maar ook voor ouderen (reklame, verpleegsters- en avonturenromans, science-fiction etc).

Deze ‘vertrossing’ van de (kinder)literatuur verhindert dat fantasie en verbeeldingskracht op een emancipatorische, dat wil zeggen politiserende wijze wordt gebruikt en werkt tenslotte aanpassend en vervreemdend ten opzichte van de maatschappelijke werkelijkheid.

 

Koch en zijn vele navolgers hanteren een didaktisch principe, dat op zich genomen juiste elementen bevat. Want het aansluiten bij de kinderlijke belevingswereld, het afwijzen van taalkundige beperkingen, het stimuleren van fantasie kúnnen mogelijkheden zijn om kinderen over hun eigen ervaringen te laten schrijven, praten en nadenken.

Doordat zij echter geen verschil maken tussen taalgebruik en fantasie van kinderen uit verschillende sociale klassen, en dus weinig weten aan te vangen met de maatschappelijke werkelijkheid (woon- en werksituatie van de ouders, hun afhankelijke en weinig kreatieve positie in het arbeidsbesteld, een daardoor beïnvloed opvoedingsbeeld en taalgebruik)(14) waarvan het taalgebruik afhankelijk is, vervallen zij in een anti-autoritair kompensatiemodel binnen het taalonderwijs, dat qua inhoud, gebruik en toepassing afhankelijk blijft van het burgerlijk, binnenschools taal- en denkpatroon.

Zij gaan uit van de optimale zelfontplooiing van het individu, een individu dat als een unieke persoonlijkheid wordt gezien, los van zijn maatschappelijke achtergrond en bepaaldheid. Dit streven naar optimale zelfontplooiing en individuele (taal)expressie is typisch het ouderwetse burgerlijke ideaal, dat suggereert dat men zich weinig zorgen hoeft te maken over de

direkte materiële problemen in de woon- of werksituatie. Voor de ‘vrije burger’ is de zelfontplooiing een ideaal dat realiseerbaar is. Voor de arbeiders en employé's die werken en leven in een afhankelijke en onderdrukte positie is zelfontplooiing binnen de sociaal-ekonomische verhoudingen van de huidige maatschappelijke ordening een onmogelijkheid. ‘En ook voor de burgers wordt het ideaal steeds irreëler. Daarom is “optimale zelfontplooiing” een pretentie van de burgerlijke samenleving, een illusie... en uiteindelijk een stuk ideologie ter bemanteling van wat er werkelijk aan de hand is. Optimale zelfontplooiing, autonomie, mentale zelfstandigheid, het zijn voor de meeste mensen onmogelijkheden in de kapitalistische maatschappij omdat deze zich in wezen niet verdraagt met zelfstandige, autonome mensen, integendeel de mensen zowel materieel als geestelijk in een staat van afhankelijkheid en uitbuiting moet houden.’(15)

Koch en zijn aanhangers - en binnen het ‘moderne’, aan organisatorische en methodische veranderingen (zeg maar aanpassingen) onderhevig onderwijssysteem - vergeten te analyseren wat de feitelijke funktie is van het onderwijs in deze maatschappij, vergeten taal als selektiemiddel te onderszoeken, vergeten taal en denken in verband te brengen met de sociale omstandigheden van kind en gezin, vergeten dat taal een middel kan zijn om de konkrete werkelijkheid te onderzoeken.

Daardoor worden zij tot vormveranderaars, die door nieuwe didaktische hulpmiddelen de ideologische funktie van de taal aanpassen bij de veranderende materiële werkelijkheid: flexibiliteit, kreativiteit, persoonlijke verantwoordelijkheid en inzet als middelen om maatschappelijke tegenstellingen en konflikten op ‘persoonlijke’ en ‘harmonieuze’ wijze weg te werken of te kanaliseren.

 

Leren lezen, schrijven, spreken zijn geen technische, didaktische aangelegenheden; geen aap-noot-mies, aangevuld met wat grammatikale trucs. Het zijn processen waarvan de sociale struktuur waarin de lerenden zich bevinden, een geïntegreerd en zeer belangrijk onderdeel uitmaakt.

Met andere woorden: leren lezen, leren schrijven, jezelf van taal leren bedienen is een vormingsproces dat noodzakelijkerwijs buiten de muren van de school moet treden; dat de sociale omgeving van de kinderen en hun ouders tot onderwerp van studie maakt en de sociale en politieke implikaties niet schuwt.

Opvoeding, en dus taalonderwijs, kan geen neutrale zaak zijn, geen waardevrije bezigheid. Een zgn. ‘waardevrije’ opvoeding reproduceert de ideologie van de heersende machten van dat moment, vernietigt de taal en het bewustzijn van de grote groep loonafhankelijken en maakt hen daardoor rijp voor ideologische en materiële uitbuiting in werk- en woonsituatie.(16)

 

In de Italiaanse t.v.-serie ‘Dagboek van een onderwijzer’, in augustus 1974 door de VARA in drie afleveringen vertoond naar aanleiding van de roman ‘Un Anno a Pietralata’ van de ex-onderwijzer Albino Bernardini, wordt de leerkracht gekonfronteerd met een klas bestaande uit ‘taalzwakke en achtergebleven’ kinderen die door het traditionele onderwijs zijn uigeselecteerd en in feite alleen nog maar wachten op het moment dat zij de school achter de rug hebben, en kunnen gaan werken. Zij vormen de uitgestoten groep, de ‘a-socialen’, bijeengeplaatst in een klas waaraan - aldus de andere leerkrachten - toch niets meer te doen valt.

De leerkracht zet een projekt op stapel - na huisbezoek, konfrontatie met ouders en kinderen in hun buurtsituatie - over de verschillende buurten, de woon-, werk- en speelomgeving van ouders en kinderen. Doordat de jongens uit de klas langzamerhand leren te spreken en na te denken over hun eigen direkte omgeving en de problemen die zij en hun ouders daarin dagelijks meemaken worden zij gemotiveerd om dingen uit te zoeken en te noteren.

Na kontakten van de onderwijzer met ouders komen er enkele vertellen over hun situatie vroeger en nu, vertellen over het ontstaan van de buurt, over de ontberingen die zij hebben moeten verduren onder het fascisme van Mussolini enz.

Na verloop van tijd - vooral omdat de kinderen hun eigen sociale struktuur leren te onder-

zoeken, door middel van gesprekken, interviews, trektochten door de buurt, gerichte literatuur enz. - leren zij dat de school een instituut kan zijn dat hen helpt de maatschappelijke werkelijkheid door te lichten. Hun houding ten opzichte van het instituut school verandert: wilden zij er in het begin weinig mee te maken hebben, motiveerde het systeem hen totaal negatief en toonden zij voor niets op het lesrooster enige belangstelling, later werkten zij in groepjes samen, binnen en buiten de school.

Het taalgebruik van de kinderen, dat in de beginsituatie geredeneerd vanuit schoolse maatstaven zeer slecht was, ontwikkelt zich doordat de kinderen samen teksten gaan schrijven over hun buurt, samen praten over een door hen ervaren situatie en gezamenlijk hun resultaten van het wijkonderzoek in collagevorm aan de muren van klaslokaal bevestigen.

 

Nadat op een dergelijke wijze een aantal maanden is gewerkt, komt het hoofd van de school de kinderen testen voor een eksamen dat binnenkort afgenomen zal gaan worden.

Tijdens zijn ondervraging confronteert hij de kinderen aan de hand van een gedicht uit een van de traditionele schoolboeken met een aantal daarin voorkomende begrippen, die geen enkele relatie vertonen met hun eigen werkelijkheid, en zeker niet met het werk dat zij de laatste maanden hebben gedaan.

Zo blijft het op de vraag wat ‘dageraad’ is, stil in de klas; niemand weet het antwoord. Evenals dat het geval is, als het hoofd vraagt wat de dichter met het gedicht heeft bedoeld. Het hele gedicht, het taalgebruik en de begrippen die daarin worden gehanteerd is de jongens vreemd, het zegt hun niets omdat zij het niet kunnen relateren aan hun eigen situatie.

Hoewel door deze serie de indruk gewekt zou kunnen worden, dat met het veranderen van de houding en principes van leerkrachten het probleem van achterblijvende kinderen in het onderwijs zou zijn opgelost - hier en daar wordt sterk geïndividualiseerd zonder het schoolsysteem in zijn maatschappelijke kontekst te plaatsen -, geeft zij toch een voortreffelijk beeld van hoe (taal) onderwijs zou moeten plaatsvinden. Duidelijk blijkt dat van vermeende ‘taal-armoede’ bij de arbeiderskinderen vrijwel geen sprake is; wel van taal-afwijking, n.l.

afwijking van het burgerlijk-schools taalgebruik. In feite is het taalgebruik op scholen, een taalgebruik dat ten grondslag ligt aan alle andere vakken, het sterkste selectiemiddel dat reeds op de basisschool hele groepen kinderen uit sociaal-ekonomisch zwakke milieus voorstemd om straks na de lagere school, af te vloeien naar het lager beroepsonderwijs: het voorportaal van het bedrijfsleven, de fabrieken en de lagere kantoorfunkties.

's Middags aan tafel.
Frits: Moeder, vertel 's, Waarom is Pappa overdag altijd weg?
Moeder: Die moet toch werken, om geld te verdienen, zodat we eten, kleren, meubels, de auto en het huis kunnen betalen.
Frits: Is werken fijn?
Moeder: Nee, als je altijd hetzelfde moet doen, en je wordt altijd opgedragen wat je doen moet, dan niet.
Frits: Och ja, net als op de kleuterschool of op de grote school. Maar daar krijgen we geen geld.
Moeder: Op school leer je wat, zodat je later geld kunt verdienen.
Frits: Als Pappa thuiskomt van zijn werk loopt hij vaak met kwaaie zin rond.
Moeder: Ja, omdat hij geen plezier heeft in zijn werk.
Frits: En ik moet op school leren later geen plezier te hebben?

Het opvoedingsbeeld in het gezin, afhankelijk van de materiële situatie waarin dat gezin verkeert, is van grote invloed op het ontwikkelen van een bepaalde wijze van hanteren van taal, van spreken en denken. Immers, door het gebruik van taal wordt de omgeving kenbaar en mededeelbaar; het ordent de ervaringen en ontwikkelt het denken, ontwikkelt een bewust-zijn van de sociale werkelijkheid.

Taal is het belangrijkste middel waarmee de kultuur wordt overgedragen. Daarnaast weer-

spiegelt de taal ook de sociale relaties die in het gezin, in de maatschappij aanwezig zijn.

Maar behalve dat de taal deze sociale relaties weerspiegelt (wat men de passieve funktie van taal zou kunnen noemen), beïnvloedt de taal ook sociale relaties: zij heeft een aktieve funktie.

Gerelateerd aan de positie die een gezin inneemt in de sociale struktuur, i.c. de plaats van vader en/of moeder in het arbeidsproces, reproduceert de taal in belangrijke mate deze sociale struktuur en de relaties die daarin voorkomen. Daarom zal het taalgebruik dat gehanteerd wordt in een arbeidersgezin verschillen van het taalgebruik dat gehanteerd wordt in een gezin uit de midden- of hogere klasse.

Wie zich bezighoudt met opvoeding en onderwijs aan kinderen en hen wil leren lezen, schrijven en spreken, dient op de hoogte te zijn van de sociale en politieke omstandigheden die hun onmiddellijke omgeving bepalen. Dat wil zeggen dat de leerkracht b.v. op de hoogte moet zijn van de verschillende aktiviteiten in de buurt, de speelomgeving van de kinderen en de gezinnen moet kennen en moet weten met welke problemen zij in woon- of werksituatie te maken hebben. Daartoe kan niet alleen huisbezoek dienen, maar ook het uitnodigen van ouders zelf om over hun ervaringen in b.v. werksituaties te praten kan een middel zijn om de maatschappelijke werkelijkheid in de klas te halen en aan de hand van deze informatie een projektje op te zetten of een deel van het onderwijs in te richten(17).

Zo is het vanuit dit standpunt logisch dat bij het lezen en schrijven uitgegaan moet worden van woorden en begrippen, die voor de kinderen realiteitsgehalte hebben, d.w.z. terug te voeren zijn op konkrete ervaringen in hun eigen omgeving en als zodanig exemplarisch zijn voor de omstandigheden waaronder zij wonen, leven en spelen.

Dan is het taalonderwijs ook geen taalkundige, didaktische aangelegenheid meer. Taal leren moet uitnodigen tot nadenken en diskussiëren over de werkelijkheid die door de woorden en begrippen wordt weergegeven.

Door middel van taal, door het denken over de wijze waarop het maatschappelijk leven is ingericht, kan de wereld van het kind veranderen. Dit veranderen heeft een dubbele beteke-

nis, het kind leert méér (kennis en inzicht worden kwantitatief uitgebreid), maar het leert ook hoe het leven kwalitatief anders kan worden ingericht en welke voorwaarden daarvoor vervuld moeten worden. Dan ook zijn fantasie en verbeelding onmisbare elementen in een proces van gezamenlijke maatschappelijke bewustwording en kunnen zij emancipatorisch werken als zij gericht worden niet op een illusoire schijnrealiteit, maar op de konkrete en grijpbare, veranderbare werkelijkheid.(18)

‘als ik uit school kom, weet ik dikwijls
niet wat ik moet doen.
Mijn vader en moeder zijn dan niet thuis
want ze werken allebei. Mijn moeder
komt pas om vijf uur thuis, behalve woens-
dag en zaterdag. Mijn vader moet soms
's nachts werken en dan moet je stil zijn
overdag.
Je kunt hier haast ook niet spelen omdat
er zo weinig is, alleen een veldje.
Soms zit ik wel eens op mijn kamer. Als
het regent b.v. En dan denk ik
dat ik zou willen dat er veel ging veranderen.
Thuis, op school en buiten en zo.
Maar ik weet niet hoe dat moet.
Je kunt dat niet als je alleen bent.
Maar misschien toch als ik wat groter ben.’
Frans

Vorige