Lexicon van de jeugdliteratuur

Lezen in de basisvorming

door Ruud Kraaijeveld

Na uitvoerig onderzoek en diverse rapportages besloot de Nederlandse overheid in 1993 in het voortgezet onderwijs voor 12- tot 15-jarigen een vernieuwing door te voeren die met een verwarrende term ‘de basisvorming’ wordt genoemd. Doel van deze vernieuwing was het onderwijs aan de genoemde doelgroep, voorheen vaak aangeduid als ‘de onderbouw’, op een hoger plan en in overeenstemming met de maatschappelijke eisen van de tijd te brengen. De overheid wilde ook inhoudelijke vernieuwingen doorvoeren, zoals meer aandacht voor mondelinge taalvaardigheid en minder nadruk op het traditionele ontleden.

Om die veranderingen te realiseren werden voor elk vak zogeheten kerndoelen geformuleerd. Voor het eerst werd daardoor vrij nauwkeurig omschreven wat de leerlingen aan het eind van het traject moeten kennen en kunnen.

Fictie

De basisvorming zorgde voor een aantal wezenlijke accentverschuivingen binnen het vak Nederlands. De belangrijkste waren:

- Er moest vanaf de brugklas meer aandacht komen voor het fictieonderwijs: meer uren per jaar en ook fictieonderwijs in schooltypen die er tot dan toe weinig of niets aan deden.

- Er werd een duidelijk onderscheid gemaakt tussen het lezen van informatieve en andere zakelijke teksten en het lezen van fictionele teksten; aan beide soorten lezen moest aandacht worden besteed.

- Er werd in de kerndoelen en in de toelichting nadrukkelijk gesproken van fictieonderwijs; dat betekent dat er niet alleen aandacht moest worden besteed aan het lezen van verhalende teksten, maar ook aan andere vormen van fictie, zoals toneel, tv-series, speelfilms, poëzie en cabaret.

- De nadruk kwam te liggen op het ervaren en beleven van fictie in plaats van op de technische aspecten van het fictionele lezen. De persoonlijke smaakontwikkeling kwam centraal te staan; de leerlingen moesten hun mening kunnen geven en die kunnen beargumenteren; de leerlingen moesten leren praten en schrijven over fictie.

- De leerstof van het onderdeel fictie werd preciezer omschreven. Zo stond in de kerndoelen dat de leerlingen antwoord moesten kunnen geven op vragen over ‘het denken en handelen van de personages in de tekst, de beschreven situatie, de relatie tussen tekst en

werkelijkheid, de waarde van de tekst voor henzelf en anderen’. Verder moesten de leerlingen kunnen aangeven ‘welk doel de schrijver nastreeft’ en de ‘karakteristieke eigenschappen kennen van tenminste de volgende tekstsoorten: het gedicht, het stripverhaal, het toneelstuk of de televisieserie, het verhaal, het dagboek [-].’

- Bij de keuze van fictie moest, meer dan voorheen, worden uitgegaan van het principe dat de teksten aansluiten bij de ervaringswereld en het ontwikkelingsniveau van de leerlingen.

Methodes

Door de invoering van de basisvorming moesten de bestaande lesmethodes worden herschreven. Aangezien de uitgeverijen ruim van tevoren op de hoogte waren gesteld en er al in 1989 een voorloper van de kerndoelen was verschenen, konden zij al vanaf datzelfde jaar hun nieuwe leergangen presenteren. In de methodes voor Nederlands werd de accentverschuiving binnen het onderdeel fictie goed zichtbaar. Fictie kreeg in alle leergangen een eigen paragraaf naast de andere vakonderdelen.

Als er één onderdeel van het vak Nederlands heeft geprofiteerd van de basisvorming, dan is het wel fictie. Dat dit vakonderdeel vanaf 1993 nadrukkelijk ‘op de kaart’ is gezet, blijkt uit tal van initiatieven en uitgaven. In het Leerplan Nederlands (1993) kreeg het fictieonderwijs ruime aandacht, evenals in het handboek Nederlands in de basisvorming (1992). Er verscheen zelfs een 65 pagina's tellend leerplan uitsluitend voor fictie als extra nummer van Tsjip, het tijdschrift voor literaire vorming, en een speciaal didactiekboek voor fictie: Literatuur in de basisvorming (1995). Ook werden aparte schoolboeken voor fictieonderwijs op de markt gebracht: Fictie voor de basisvorming (1995) en Net echt en toch verzonnen (1995). Verder werd een speciaal op dit onderwijs gericht tijdschrift in het leven geroepen: Jeugdliteratuur in de basisvorming (1996-). Vanaf 1994 verscheen elk jaar bij uitgeverij Ellessy een overzichtsboek met besprekingen van de aantrekkelijkste jeugdboeken van dat jaar. De goedkope, voor scholieren bestemde boekenpakketten van uitgeverij Wolters-Noordhoff, de zogenoemde Lijsters, oorspronkelijk opgezet voor de bovenbouw, werden uitgebreid met pakketten voor de basisvorming; in de loop van de jaren negentig werden ze steeds meer gedifferentieerd naar doelgroep en leerjaar. Uitgeverij Malmberg kwam onder de naam Boektoppers met gedifferentieerde boekenpakketten voor alle streams binnen de basisvorming. De pakketten bleken een succes. Om het lezen van fictie in de basisvorming nog meer te stimuleren organiseerden drie organisaties (CPNB, NBLC, NPS, in samenwerking met de stichting Schrijvers School Samenleving en Stichting Lezen) vanaf 1998 een publieksprijs voor het jeugdboek in het voortgezet onderwijs: de Jonge Jury.

Jeugdboekenuitgevers gingen er steeds vaker toe over lesbrieven voor het onderwijs ter beschikking te stellen, op hun website of in aparte uitgaven. Ook de schooltelevisieorganisatie Teleac/NOT sloot aan bij de toenemende aandacht voor fictie. Onder de noemer ‘Geef mij maar een boek’ werden elk jaar vier programma's uitgezonden over een jeugdboek voor leerlingen in de basisvorming. Tijdens de jaren negentig steeg het aantal jeugdboekenschrijvers dat voor lezingen op school werd uitgenodigd explosief. Speciaal voor het vmbo werd in opdracht van de Stichting Lezen een project ontwikkeld onder de naam Bazar. Vier lesmappen met handleidingen waren het resultaat. In deze lessen beperkt men zich niet tot boeken, maar komen ook film, poëzie, theater, strips, tv-series en schrijversbezoeken aan bod.

Ontwikkeling

Bij de invoering van de basisvorming was bepaald dat de kerndoelen elke vijf jaar zouden worden herzien. Als gevolg daarvan werd in 1998 een nieuwe reeks doelen ingevoerd. Inhoudelijk hadden die voor fictie niet zulke grote gevolgen, wel voor de status van dit vakonderdeel. De oorspronkelijke indeling in drie domeinen en de samenvoeging van fictie met andere vormen van lezen onderging in de nieuwe kerndoelen een wijziging. Er werden nu vijf domeinen onderscheiden en fictie was een apart domein. Uitgevers sloten met hun herziene basisvormingsmethoden bij die verhoogde status aan. Fictie kreeg een nog duidelijker plaats en werd meer ervaringsgericht. Die tendens zette door in de derde generatie basisvormingsmethoden, die vanaf 2002 op de markt kwam.

De invoering van de tweede fase met de bijbehorende examenprogramma's in 1998 en het vaststellen van de examenprogramma's voor het vmbo in 1999 had grote invloed op het lezen in de basisvorming. In de exameneisen van beide streams werd de leerstof voor fictie duidelijk omschreven op basis van de kerndoelen in de basisvorming: ze boden de kerndoelenstof plus iets extra's. Het gevolg was dat docenten en schoolboekenauteurs het onderdeel fictie nog serieuzer gingen nemen. Bovendien werden zaken uit de examenprogramma's naar de basisvorming gehaald. Het duidelijkste voorbeeld hiervan was de invoering van het lees- of fictiedossier. Het dossier werd in beide examenprogramma's genoemd, maar niet in de kerndoelen voor de basisvorming. Toch ging het overgrote deel van de scholen in de basisvorming met zulke lees- of fictiedossiers werken, mede doordat de basisvormingsmethoden van de tweede en de derde generatie het gebruik van die dossiers stimuleerden. Op dit moment is het lees/fictiedossier een zeer gebruikelijke werkvorm in de basisvorming.

De invoering van de basisvorming heeft, behalve voor een aanzienlijke

toename van de aandacht voor fictieonderwijs en voor een sterk tekstervarende aanpak, via het lees/fictiedossier gezorgd voor twee nieuwe verwerkingsvormen die een grote vlucht hebben genomen: het beschrijven van de eigen leeservaringen in verslagvorm en het uitvoeren van een verwerkingsopdracht naar aanleiding van een gelezen boek of bekeken film.

Bij het beschrijven van de eigen leeservaringen krijgen de leerlingen meestal een vragenlijst als leidraad. Die bevat vragen van het type: ‘Welke gebeurtenissen hebben indruk op je gemaakt?’, ‘Ben je door het lezen van het boek anders over het onderwerp gaan denken?’, ‘Welke beslissing zou jij ook genomen hebben en welke zeker niet?’, ‘Ben je beïnvloed door wat er in het boek gebeurt of door wat de personen doen en denken?’

De verwerkingsopdrachten kunnen nogal verschillen. Soms zijn ze sterk gebonden aan het boek (‘Schrijf een flaptekst’), maar ze kunnen er ook ver vanaf liggen (‘Zoek informatie over het onderwerp van het boek en schrijf er een informatief artikel over voor je klasgenoten’). De opdracht kan in de analytische sfeer liggen (‘Beschrijf hoe de spanning in dit verhaal is opgebouwd’), in de creatieve sfeer (‘Schrijf een gedicht dat past bij de gevoelens van de hoofdpersoon’) of in de informatieve en functionele sfeer (‘Schrijf een brief aan de hoofdpersoon en leg daarin uit wat je van zijn/haar beslissingen vindt’).

In basisvormingsmethodes, aparte schoolboeken voor fictie, lesbrieven, artikelen, handleidingen voor docenten en uitgewerkte lessuggesties is een breed scala aan zulke verwerkingsopdrachten te vinden. Meestal liggen die in de sfeer van schrijfopdrachten, maar soms ook in de doe-sfeer (‘Kies een fragment uit het verhaal dat indruk op je heeft gemaakt, bewerk dat tot een toneeltekst en speel dit in de klas’). Het voordeel van het gebruik van verwerkingsopdrachten is dat ze minder makkelijk van het internet zijn af te halen dan samenvattingen en analyses. De meeste docenten beperken hun lees/fictiedossiers dan ook tot een leeservaringsverslag en/of een verwerkingsopdracht.

Bibliografie

64 Lexicon jeugdliteratuur
februari 2004