Voortgang. Jaargang 1
(1980)– [tijdschrift] Voortgang–
Auteursrechtelijk beschermd
[pagina 34]
| |||||||||||||||||||||||||||
Achtergronden bij het onderzoek naar taal en socialisatie
| |||||||||||||||||||||||||||
[pagina 35]
| |||||||||||||||||||||||||||
Een van de doelstellingen van Bernstein is zicht te krijgen op de verschillen in taalgebruik tussen de sociale klassen en een aanzet tot een theorie te leveren waarbinnen een verklaring daarvoor gegeven wordt, relevant voor het onderwijs. Hij bezag de taal van verschillende klassen in relatie tot hun funktie in het gezin, de school en de arbeidssituatie. Centraal daarbij staat het begrip ‘socialisatie’: door anderssoortige socialisatiepatronen (in laatste instantie een uitvloeisel van de arbeidssituatie van de man) zou er in de arbeidersklasse een andere kode gebruikt worden dan in de middenklasse. Dat valt te verbinden met het hierboven aangegeven probleem: die kode maakt het kinderen moeilijk dat taalgebruik te hanteren, dat verwacht wordt bij het leren op school. Het is overigens onduidelijk of deze stellingname noodzakelijk tot de konklusie voert (zoals Dittmar 1973 meent te moeten opmaken) dat onderscheidingen in de aard van het taalgebruik (en niet bijv. socio-ekonomische) in laatste instantie voor maatschappelijke ongelijkheid verantwoordelijk gesteld worden. In ieder geval dragen de taalverschillen ertoe bij dat de ongelijkheid blijft bestaan.
Wat de aard van de taalverschillen betreft: het ging Bernstein niet in de eerste plaats om de formele verschillen tussen standaard en niet-standaard (b.v. plat vs. korrekt praten), maar om kognitieve verschillen: in een van de kodes zou het niet mogelijk zijn om bepaalde soorten betekenis te vatten (als gevolg van waarnemingswijzen/gedragswijzen/kommunikatiepatronen) en daarmee greep te krijgen op de omgeving.
Dat neemt niet weg dat Bernstein zich in zijn eerste werken sterk op formele verschillen richtte om de aard van de taaldeficiënties aan te geven. Korte, grammatikaal eenvoudige zinnen, eenvoudig en herhaald gebruik van konjunkties, star gebruik van adverbia en adjektieven, e.d. zouden de eigenschappen van de ‘restricted’ code zijn. Het is onduidelijk of dergelijke punten kunnen worden verbonden met het door Bernstein vermelde ‘minder ekspliciteren van intenties’, en een ‘lager vermogen tot generaliseren’. Het is echter bijzonder dubieus of dit soort verschillen ook maar iets hebben uit te staan met het denkniveau van kinderen (zie b.v. Dittmar 1973, hst. 2 en 3). In latere publikaties gaat Bernstein dan ook meer in op het proces van socialisatie in verschillende sociale klassen. Dat zou samenhangen met rollensystemen, die in de arbeidersklasse meer op de status en in de middenklasse meer op de persoon gericht zouden zijn. Daarmee wordt bedoeld dat de rol van mensen in het eerste geval vaster ligt, terwijl er in het tweede geval van meer fleksibiliteit sprake zou zijn. Op het niveau van de taal zou zich dat manifesteren in b.v. ‘meer korte bevelen’ (zonder opgaaf van redenen), en een ‘geringere eksplicitering van normen en waarden’.
Het deficitaire karakter van niet-standaardtaal is met name aangevallen in enkele opstellen van Labov (met name 1969). Zijn aanpak was veel meer empirisch van aard dan bij de aanhangers van de deficiettheorie gebruikelijk. De sleutel tot de anderssoortige konklusie die hij bereikte ligt o.a. in het definiëren van de situatie als een belangrijke | |||||||||||||||||||||||||||
[pagina 36]
| |||||||||||||||||||||||||||
faktor die het taalgebruik beïnvloedt. Hij liet zien dat in een informele situatie de taalvaardigheid van arbeiderskinderen niet beperkt is en dat er geen redenen zijn om te twijfelen aan de mogelijkheden om in niet-standaard taal logisch te kunnen denken of redeneren. De syntaktische bewerkingen lijken bovendien niet minder ingewikkeld (soms van een andere aard) dan die in standaard. De syntaktische claims van de deficiethypothese werden verder door o.a. Neuland (1975) en Van den Broeck (1977) voor een deel in twijfel getrokken, terwijl de interpretatie van de gegevens geen aanleiding geeft om al Bernstein's konklusies te onderschrijven. Van den Broeck toonde aan dat de syntaktische kompleksiteit in de arbeidersklasse toenam naarmate de situatie informeler werd. Het verschil in kompleksiteit tussen de arbeidersklasse en de middenklasse is in een informele situatie dan ook miniem.
In de traditie van de ‘differentie’-hypothese is het daarom gebruikelijk geworden om een ‘principiële gelijkwaardigheid’ van taalvormen te postuleren. Dat is enerzijds een belangrijk uitgangspunt (voorzover het gericht is tegen de vooroordelen van de taalachterstandtheorieën) anderzijds brengt zo'n uitgangspunt het gevaar mee de leerproblemen die samenhangen met taalverschillen in het onderwijs tamelijk willekeurig te interpreteren en te evalueren, omdat er nauwelijks theorievorming op dat punt is. Dittmar (1973:33) illustreert dat aan de hand van de aanbevelingen die Labov (1968 II:348 e.v.) doet in verband met het onderwijs. De schoolkrisis zou te overwinnen zijn door het bestuderen door leraren van nonstandaardkultuur; leraren moeten de socialisatie (bij Labov vooral van jonge zwarten) ter hand nemen om hun een ‘realistisch’ beeld van de normen en praktijken van onze maatschappij bij te brengen (en vgl. ook Lenders e.a. 1978). De achtergronden die aan zo'n visie ten grondslag liggen, blijven echter onduidelijk; wat voor een deel komt omdat de instituties gezin en school bij Labov niet geproblematiseerd worden. (We komen hier later op terug).
Als je alle problemen die er in de theorie van Bernstein zitten opzij probeert te zetten, blijkt niettemin de invalshoek die hij aangegeven heeft, van belang te blijven: wat is de aard van de taalverschillen tussen de sociale klassen en hoe komen ze tot stand? In dat kader valt het onderzoek van Neuland (1975) te bezien. Haar kritiek op de differentiehypothese spitst zich toe op het weinig inhoudelijke niveau ervan. Zij probeert dat in haar eigen onderzoek te ondervangen door aandacht te schenken aan een weinig onderzocht gebied in dit opzicht: dat van de woordbetekenissen. Zij gaat er van uit dat, omdat zich daarin kwalitatief verschillende maatschappelijke ervaringen neerslaan, er kwalitatieve verschillen zijn. Dit uitgangspunt ontleent ze aan de Russische leerpsycholoog Vygotskij die de wortels van woordbetekenissen zag in het maatschappelijk handelen, maar geen aandacht schonk aan de klasse-specifieke achtergronden van de verschillen in maatschappelijke ervaring. Neuland probeerde dit wel te doen: zij breidde de theorievorming op dit punt uit door de verschillen in maatschappelijke ervaring in laatste instantie te herleiden tot socio-ekonomische verschillen. Door een onderzoek naar kinderen op de kleuterschool konkludeert ze dat die uit de arbeidersklasse anderssoortige betekenissen hebben. | |||||||||||||||||||||||||||
[pagina 37]
| |||||||||||||||||||||||||||
Deze lijn zou nog verder doorgetrokken kunnen worden naar het gebied van de taalgebruiksgewoonten. Op dit gebied is er nog betrekkelijk weinig klassespecifiek onderzoek verricht. Met name wat de strukturering van gesprekken betreft, en de interpretatie van bepaalde taalhandelingen zouden een aantal claims van de deficiethypothese nog op hun empirische inhoud getoetst kunnen worden. En om daarbij terug te komen bij het instituut onderwijs: het lijkt van belang om na te gaan of de metafoor van Baudelot en Establet (1971) dat kinderen uit verschillende sociale klassen ‘anders aangesproken worden’ empirisch ondersteund kan worden.
Zoals al gezegd, moeten gezin en school in samenhang met klassegebonden verschillen in taalgebruik geproblematiseerd worden. Daarbij zal, en dat is iets wat Bernstein in zijn artikelen terecht benadrukt, veel aandacht geschonken moeten worden aan socialisatieprocessen. Wat onder socialisatie verstaan kan worden, valt echter niet zo eenduidig vast te stellen.
De opvatting van socialisatie in de gangbare onderwijssociologie heeft bijvoorbeeld vooral betrekking op de overdracht van kennis, normen en vaardigheden, die voor een bepaalde positie in de maatschappij vereist zijn. Aan dat proces worden meestal wel enige klassespecifieke aspekten onderscheiden: de verschillende klassen hebben gedeeltelijk andere kennis en andere normen en vaardigheden, wat samenhangt met een verschil in positie op de ‘sociale ladder’. Zo zal het proces van overdracht langzamer of ingewikkelder verlopen naarmate het verschil tussen die positie en de beoogde positie in de maatschappij groter is.
Van verschillende kanten wordt deze opvatting als te beperkt gezien (zie b.v. Brands 1977). Niet alleen de overdracht en de eventuele verschillen daarbinnen, maar ook het kader waarin die overdracht zich voltrekt is van belang. Een goede socialisatietheorie zou zich dan ook de volgende vragen moeten stellen:
Hiermee wordt een breed veld van problemen aangesneden die in de sociale wetenschappen volop in diskussie zijn. Een theoretische achtergrond van waaruit deze vragen zouden kunnen worden bekeken, vormt mogelijk het werk van de Franse filosoof Louis Althusser, met name zijn: ‘Ideologie en ideologiese staatsapparaten’ (1978). De eerste vraag stelt het probleem van een theorie over de maatschappij. Althusser plaatst zich weliswaar in de traditie van het marxisme doordat hij werkt met de begrippen basis en bovenbouw, maar hij legt er de nadruk op dat de bovenbouw niet strikt afhankelijk is van de basis, zoals dat in marxistische publikaties een tijd lang gangbaar was. De maatschappij bestaat zijn inziens uit relatief zelfstandige instanties, zoals de ekonomie, de politiek en het recht, en de ideologie. De belangrijkste kracht in de maatschappelijke ontwikkeling is de klassenstrijd, | |||||||||||||||||||||||||||
[pagina 38]
| |||||||||||||||||||||||||||
niet in de zin van een konkreet gevecht, maar van strijdverhoudingen die in alle instanties aanwezig zijn. Op ekonomisch niveau betekent klassenstrijd: uitbuitingsverhoudingen, maar ook op politiek, juridisch en ideologisch niveau is er sprake van verhoudingen waarvan gesteld zou kunnen worden dat het (specifieke) vormen van klassenstrijd zijn. In deze gedachtengang is klasse dan ook geen empirische variabele die b.v. berust op het onderscheid hoofd- en handarbeid, maar een veel moeilijker te hanteren begrip: tot welke klasse iemand behoort is alleen maar te bepalen door zijn positie in de machtsverhoudingen op verschillende genoemde niveaus na te gaan. Een dergelijke visie beperkt de verklaringswaarde van veel onderzoekingen die werken met ‘klasse’ als een middel om eenduidige indelingen te verschaffen. Meestal wordt daar gewerkt met een aan de sociologie ontleend model van stratifikatie waarbij er een lineaire schaal is waarop, van hoog naar laag, de maatschappelijke ongelijkheid wordt voorgesteld. Dat gebeurt aan de hand van kriteria als inkomen, beroep en onderwijsniveau. Problematisch is dat dergelijke kriteria een statisch beeld geven van de maatschappij; ze geven geen inzicht in de machtsverhoudingen en kunnen de dynamiek van het historisch proces niet vatten. Waarmee overigens niet gezegd is dat het niet van belang zou zijn empirisch onderzoek te verrichten! Wat het tweede punt betreft: het beeld van wat een individu is wordt in de visie van Althusser vooral beïnvloed door de werking van de ideologie. Dat begrip krijgt bij hem een belangrijke betekenis. Hij wijst erop dat ideologie alleen maar goed begrepen kan worden vanuit het oogpunt van de reproduktie van de maatschappelijke verhoudingen, waarvan de staat een uitdrukking vormt.
In zijn visie funktioneert ideologie daadwerkelijk in het reproduktieproces en ‘heeft een materieel bestaan’. Ideologie wordt dus niet opgevat als ‘vals bewustzijn’, een fiktie of gedachtenspinsel. Het materiële bestaan wordt verduidelijkt met het begrip ‘ideologisch staatsapparaat’ (ISA): een komplex van sociale praktijken, zoals het gezin, de school, de rechtspraak, de kerk, de massakommunikatie, het stelsel van politieke partijen, de vakbond. In en door de ISA's funktioneert de ideologie.
Deze apparaten omvatten, zoals gezegd, sociale praktijken. Daarbinnen krijgen de ervaringen en de handelingen van de mensen betekenis (zin). Ze worden door de mensen gerelateerd aan hun ‘eigen overtuiging’ en aan ‘bewust door hen gemaakte keuzes’. Althusser gebruikt hiervoor de formulering dat de belangrijkste werking van de ideologie is, de individuen ‘tot subjekt aan te spreken’. Een subjekt, dat zich vrij voelt al dan niet gevolg te geven aan geboden en verboden die in een bepaalde praktijk gangbaar zijn. Handelingen verlopen verder volgens bepaalde regels. Regels die wel kunnen veranderen, maar dan altijd in nieuwe regels. De regels staan niet los van de praktijken: ze krijgen in en door die praktijken gestalte.
De kategorie subjekt als zodanig is volgens Althusser konstituerend voor de ideologie in het algemeen. Een kategorie, die van grote | |||||||||||||||||||||||||||
[pagina 39]
| |||||||||||||||||||||||||||
invloed is op het bewustzijn dat het individu van zichzelf heeft. De zelfopvatting die het nauwst bij de heersende ideologie in de westerse maatschappij aansluit is één waarin de ‘eigen persoon’ en de ‘maatschappij’ ver van elkaar afstaan.
Wat het derde punt betreft: de overdracht van kennis, normen en vaardigheden kan voor een deel met behulp van het begrip ‘ideologisch staatsapparaat’ gedacht worden. Door deel te nemen aan de handelingen behorend bij de praktijken van bepaalde ISA s, maken mensen zich allerlei kennis, gedragswijzen en omgangsvormen eigen. Wat er overgedragen wordt is daarom niet neutraal. In de gedachtengang van Althusser is er ook in de ideologische instantie sprake van klassenstrijd: de ideologische staatsapparaten zijn voortdurend inzet van maatschappelijke strijd (welke maatschappelijke klasse heeft het er voor het zeggen?), en zijn vaak zelf ook het strijdtoneel (plaats waar meningsverschillen over de inhoud van ideeën of het karakter van gedragswijzen uitgevochten worden). In de huidige maatschappijformatie versterken de ISA's vooral de burgerlijke ideologie: het is vooral de burgerlijke klasse die de ISA's ‘bezet’, om niet alleen haar politieke, maar ook haar ideologische hegemonie veilig te stellen. Twee punten moeten daarbij in het oog gehouden worden: de ISA's funktioneren niet ‘automatisch’ als versterking van de burgerlijke ideologie; de mate waarin dat gebeurt is afhankelijk van de beïnvloedbare verhoudingen in een konkreet ideologisch staatsapparaat. Het tweede punt is, dat versterking van de burgerlijke ideologie niet alleen betrekking heeft op de ekspliciete overdracht van ‘burgerlijk ideeëngoed’, maar vooral ook op de inprenting van gedragsvormen en handelwijzen.
Wanneer je het over socialisatie hebt, zijn twee van die zgn. ideologische staatsapparaten van bijzonder belang: het gezin en het onderwijs. Op elk van de twee gaan we even in, echter zonder volledig in staat te zijn de theoretische lijn die door Althusser wordt uitgezet verder te ontwikkelen en door te trekken naar gezin en school.
Zoals in Hager, Haberland en Paris (1975) wordt vermeld, wordt in literatuur die gaat over klassespecifieke socialisatie door het gezin vaak de volgende gedachtengang aangetroffen:
Deze gezinssituatie is het gevolg van de arbeidssituatie van de vader: de kommunikatiestijl daar is ook autoritair en impliciet en de rolpatronen star als gevolg van het hiërarchische en repressieve karakter van de arbeidssituatie. Behoort de vader van een gezin echter tot de middenklasse, dan worden de rolpatronen en de kommunikatiestijl in huis gekenmerkt door flexibiliteit, tolerantie en eksplicitering van normen en waarden (vgl. ook Bernstein). Zo beïnvloedt dus de maatschappelijke situatie van de vader, via de sociale relaties in het gezin, het taalgebruik van de kinderen. Het | |||||||||||||||||||||||||||
[pagina 40]
| |||||||||||||||||||||||||||
taalgebruik van de kinderen wordt, als we de aangehaalde gedachtengang nog even volgen, daarnaast ook op een meer indirekte wijze door de maatschappelijke situatie van de vader bepaald, nl. via de zelfopvatting die de kinderen bijgebracht wordt. Het veelal geschoolde en verantwoordelijke karakter van het werk van vaders in de middenklasse leidt ertoe dat de kinderen zich autonoom en aktief voelen, de tijd beleven in een lange termijn-perspektief, leren dat straffen gebaseerd zijn op een beoordeling door de ouders van de intenties van de kinderen, en tenslotte dat ze leren dat ideeën en gevoelens indien mogelijk geverbaliseerd worden. De vader in de arbeidersklasse doet vaak ongeschoold of laaggeschoold werk en heeft een afhankelijke positie; Dat leidt ertoe dat zijn kinderen zich onzeker en machteloos voelen, de tijd beleven in een korte termijn-perspektief, leren dat de ouders met sankties reageren op de onmiddellijke praktische konsekwenties van hun handelingen en ten slotte dat ze niet alleen in woorden, maar ook door zwijgen, gebaren en mimiek hun ideeën en gevoelens kunnen uitdrukken.
Deze gedachtengang bevat een aantal aanvechtbare elementen. Het is bijvoorbeeld dubieus dat men voor de benoeming van rolpatronen en kommunikatiestijlen termen hanteert, waaruit voor de arbeidersklasse een negatieve en voor de middenklasse een positieve waardering spreekt. Hetzelfde geldt t.a.v. de manier waarop de verschillende typen zelfopvatting gekarakteriseerd worden. Daarnaast kun je je afvragen waarom men alleen kijkt naar de invloed van het werk van de man, en waarom dat wat de vrouw doet en de invloed die daarvan zou kunnen uitgaan genegeerd wordt. Verder zou zeker met het oog op socialisatie moeten worden onderscheiden naar het soort werk dat arbeiders doen: het maakt verschil uit of iemand in de bouw werkt of in een ploegendienst zit, of hij in de publieke sektor of in de partikuliere onderneming werkt, of zijn werk zich in het openbare leven afspeelt of niet. Dergelijke nuanceringen zouden ook voor de middenklasse noodzakelijk zijn. Het kan verschil uitmaken of iemand b.v. (kleine) zelfstandige is of loonafhankelijk is.
Een ander punt van kritiek is dat er wel een kausale relatie gelegd wordt tussen de arbeidssituatie en de socialiserende werking van het gezin, maar dat het funktioneren van het gezin zelf eigenlijk buiten schot blijft. De socialiserende werking van het gezin zou daarentegen in verband moeten worden gebracht met ideologische processen. Dat betekent aandacht voor de effekten, die het gezin in de arbeidersklasse resp. in de middeklasse produceert. Wat dit betreft kunnen we slechts enkele heel voorlopige overwegingen aanstippen:
| |||||||||||||||||||||||||||
[pagina 41]
| |||||||||||||||||||||||||||
Een belangrijk aspekt van het gezin is ook dat de kinderen een specifiek rolgedrag wordt ingeprent als man of vrouw, waardoor de socialisatie van meisjes weer heel andere aksenten kent dan die van jongens. Het betreft hier de bijdrage van het gezin aan de bestendiging van de bestaande man-vrouw-verhoudingen. Wat het ideologisch effekt is van het gezin in de arbeidersklasse is nog veel moeilijker te zeggen. Het is de vraag of het gezin op zich een even groot belang heeft voor de socialisatie van arbeiderskinderen als voor kinderen uit de middenklasse, en of het behoren tot een zgn. peergroup, de socialisatie buiten het gezin, niet van groter belang is in dit verband. Verder lijken de termen om hierover iets te zeggen steeds ontleend aan die van het gezin in de middenklasse. Gesteld zou kunnen worden dat het arbeidersgezin het kind niet voorbereidt op het huidige onderwijs, en dat dat gevoelens van onzekerheid en machteloosheid bij de kinderen in de hand werkt. Die punten hangen samen met de konkrete maatschappelijke situatie waarin veel arbeiders verkeren: vaak ongunstige arbeidsomstandigheden, ondergeschikte posities, soms onzekere toekomstperspektieven, en daarbij vaak een laag niveau van genoten onderwijs. Anderzijds zal in arbeidersgezinnen waar wel perspektieven aanwezig zijn om de sociale positie te verbeteren en waar konkrete pogingen daartoe ondernomen worden, de individuele stijging op de sociale ladder, en soms ook het kunnen konkurreren met anderen, wel belangrijk gevonden worden.
Het spreken in termen die ontleend zijn aan de middenklasse verbergt, dat de burgerlijke ideologie (die immers door dit taalgebruik wordt uitgedrukt) nooit volledig in staat is het ideologisch effekt van de socialisatie in de arbeidersklasse te bepalen. Dat blijkt uit de aanwezige vormen van verzet zijn, van heel elementaire en spontane tot duidelijk georganiseerde. Die spontane verzetsvormen zullen vaak niet als vormen van verzet tegen de maatschappelijke situatie te herkennen zijn: men spreekt wel van ‘Bewältigungsstrategien’, strategieën om de problemen uit het dagelijkse leven de baas te worden of om afkeer van de bestaande situatie uit te drukken.
Wat betreft het onderwijs als socialiserende instantie: de belangrijkste taken daarvan zijn:
Baudelot en Establet (1971) hebben deze funkties van het onderwijs voor Frankrijk proberen te konkretiseren. Centraal staat bij hen, dat het onderwijs, reeds vanaf de lagere school, geen eenheid is: het verdeelt de leerlingen. In het lager onderwijs voltrekt zich een scheiding tussen b.v. zittenblijvers en doorstromers, terwijl het voortgezet onderwijs bestaat uit twee ‘netwerken’, lager technisch onderwijs aan de ene kant en voorbereidend-wetenschappelijke onderwijstypen aan de andere kant. Deze verdeling is er naar hun idee één | |||||||||||||||||||||||||||
[pagina 42]
| |||||||||||||||||||||||||||
die in belangrijke mate bijdraagt aan de reproduktie van de bestaande ongelijke sociale verhoudingen. De term kwalifikatie kan in dit verband overigens misverstanden wekken: het onderwijs blijkt voor de leerlingen die in het lager netwerk terecht komen juist nauwelijks kwalificerend.
In het onderwijs kan de burgerlijke ideologie bij leerlingen op twee manieren gestalte krijgen: ekspliciete overdracht van de burgerlijke ideologie om leerlingen aktieve vertolkers daarvan te maken en daarnaast: inprenting van een kleinburgerlijke ideologie, door het representeren van de wereld overeenkomstig de behoeftes van de mensen aan aanpassing en sociale stijging, waarvan de kern is: individualisme.
Baudelot en Establet beschrijven onder andere hoe deze ideologische onderwerping bij arbeiderskinderen plaatsvindt. Doordat op de spontane uitdrukkingsvormen van de kinderen niet wordt ingegaan, wordt ook het verzet dat de kinderen tegen de schoolse praktijken plegen, ontkend, verdraaid of verkeerd begrepen. Dat verzet uit zich niet alleen verbaal, maar vooral in het gedrag van de kinderen: allerlei vormen van agressief gedrag bijvoorbeeld zijn daar de uitdrukkingsvorm van. Dat wordt veelal anders geduid (b.v. als gebrek aan motivatie) waarbij het klassekarakter niet in de vorm zelf gegeven is: de vorm van dit verzet is juist erg bepaald door de schoolpraktijken waartegen de kinderen zich afzetten).
Wat het taalonderwijs betreft: de vraag doet zich voor welk soort kwalifikatie het precies verschaft,
Is er een tendens dat het aksent sterker komt te liggen op ‘proceskwalifikatie’ (bevordering fleksibiliteit, algemene kommunikatievaardigheid)? Verder lijkt het dat het taalonderwijs ook een aantal onderdelen heeft, zoals spellingsregels en grammatika, die, mede als gevolg van het feit dat deze onderdelen als geïsoleerde techniek, los van inhoudelijke taalaktiviteiten, los van andere vaardigheden en los van de ervaringswereld van de kinderen wordt aangeboden, bijna louter selektief funktioneren. Selektief d.w.z. zij die niet binnen een vastgestelde tijdsspanne aan een door de school vastgestelde norm voldoen, vallen uit de (onderwijs)boot. Die selektiviteit zit in algemene zin ook aan het hele taalonderwijs vast: er wordt in het taalonderwijs één taal onderwezen, van één taal uitgegaan. Het verschil in taalregels, taalgebruiksgewoonten en taalnormen dat er tussen de leerlingen, en zeker tussen leerlingen uit verschillende sociale klassen bestaat, wordt veelal niet erkend. Dit is iets wat vooral t.a.v. de arbeiderskinderen selektief werkt. Immers die ene taal, de schooltaal, is ook inhoudelijk voor hen nog eens ongunstig: in de schooltaal worden voor hen niet-herkenbare situaties en ideeën uitgedrukt (voorbeelden in Jansen 1975).
Zoals in 't voorafgaande is gezegd, is ook het onderwijs toneel van (ideologische) strijd. Het streven naar en werken aan onderwijsverbeteringen kan deel uitmaken van die strijd. Voor inzicht in het verloop van de onderwijsstrijd is waarschijnlijk méér noodzakelijk dan alleen | |||||||||||||||||||||||||||
[pagina 43]
| |||||||||||||||||||||||||||
het beschouwen van in het openbaar geuite, al dan niet gehonoreerde verlangens. Het is ook van belang zicht te krijgen op het onderwijsgebeuren zelf, waarin krachten en tegenkrachten op elkaar inwerken. Een strategie voor onderwijsverbetering zou heel nauwkeurig op de tegenkrachten moeten aansluiten en daaraan verder richting moeten geven. Binnen de bestaande, meestal kursorisch opgezette vormen van onderwijs lijkt zoiets heel moeilijk. Leerlingen ervaren de wereld daar immers opgedeeld in een aantal vakken die onderling weinig relatie met elkaar schijnen te hebben: ook het taalonderwijs is een ‘doel op zich’. Bij het op gang brengen van tegenkrachten in het onderwijs speelt het doorbreken van die scheiding dus een belangrijke rol: in de praktijk komt dat volgens ons neer op het kiezen voor een of andere vorm van projektonderwijs. De bedoeling daarvan is het op gang brengen van een proces waardoor (arbeiders)kinderen zich die kwalifikatie verwerven die nodig is in hun maatschappelijk leven, zodat zij later inzicht hebben in hun werksituatie. Dat betekent o.a. dat zij hun eigen problemen, behoeften en verlangens moeten leren formuleren. Het onderwijs moet daar vervolgens richting aan geven. Op school zelf doen leerlingen een aantal ervaringen op. Het gaat erom de produktie van die ervaringen te organiseren, en daarmee te proberen de blokkeringen in hun gedrag en hun bewustzijn op te heffen. Dat kan alleen maar op adekwate manier gebeuren door de konkrete situatie van leerlingen op een bepaald moment tot uitgangspunt te nemen. Met de organisatie van ervaringen wordt niet alleen bedoeld dat de ervaringswereld van de kinderen verbreed wordt, maar ook dat het maatschappelijk karakter ervan wordt onderkend. Negt (1975) geeft daarom de volgende inhoud aan projektonderwijs: je probeert de belangstellingswereld van de kinderen praktisch te formuleren, voor de belangen van de kinderen op te treden en konkreet met de ouders samen te werken aan het opvoedingsproces.
De uitspraak ‘aansluiten bij de belevingswereld’ zou verwarring kunnen wekken. Uit Krovoza & Negt (1975) valt op te maken dat dat meer inhoudt dan wat er in de gangbare didaktiek onder wordt verstaan. Het gaat erom de voorstellingen en ideeën die weliswaar uit de onmiddellijke ervaringswereld van de kinderen komen (maar daar ook bovenuit stijgen), in het onderwijs te thematiseren. Van belang zijn daarbij niet alleen de zichtbare belangen en voorstellingen, maar de daarin besloten intenties. Daarom moet niet alleen de vraag gesteld worden naar het waarom van de belangen van de kinderen (de historische en huidige dimensie ervan), maar ook naar de richting die daaraan gegeven zou kunnen worden.
Projektonderwijs in die zin is niet beperkt tot onderwijs rondom een thema (opgevat als een willekeurig onderwerp) maar heeft ook betrekking op door leerlingen ervaren problemen bij hun oriëntatie in het maatschappelijk verkeer, inklusief problemen t.a.v. hun eigen gedrag. Wanneer de leerlingen zich in het maatschappelijk verkeer bewegen, worden zij gekonfronteerd met praktijken, voorstellingen en ideeën, waarin verschillende ideologieën op elkaar botsen. Het begrijpen daarvan kan voor hen moeilijk zijn, óók doordat hun eigen ervaringen - die | |||||||||||||||||||||||||||
[pagina 44]
| |||||||||||||||||||||||||||
gedeeltelijk klassegebonden zijn - daar voor een deel mee in tegenspraak zijn.
Belangrijk doel van projektonderwijs, aldus opgevat, is dat leerlingen de diskrepanties (tegenspraken) ontdekken, die in de bestaande voorstellingen zitten; dat ze het waarom van konventies achterhalen en deze ter diskussie leren stellen.
Een tweede doel van taalonderwijs in projektvorm is dat kinderen leren generaliseren zonder dat ze daarbij gedwongen worden dat te doen in ‘de kode van de middenklasse’. Kinderen moet geleerd worden de specifieke samenhang van situaties en dingen te leren kennen, de regels daarin te ontdekken en deze overdragen naar andere objekten en situaties. Het kunnen generaliseren heeft te maken met het leren van begrippen. Is het zo dat kinderen in het algemeen maar tot echte begrippen kunnen komen als die geworteld zijn en verbonden kunnen worden met hun eigen ervaringen? Deze vraag is extra gekompliceerd omdat sommige aspekten van betekenis (daar er een relatie is met ‘ervaring’) niet ‘universeel’ zijn.
In ieder geval zal projektonderwijs rekening moeten houden met de gedragsvormen die kinderen in hun voorschoolse periode en tijdens hun schooltijd ontwikkeld hebben. Met deze gedragsvormen hebben zij geleerd de tegenspraken en problemen, ook die welke zij dagelijks ervaren, de baas te worden of daar weerstand tegen te bieden. Die tegenspraken hebben o.a. betrekking op enerzijds het geïnternaliseerd hebben van de burgerlijke ideologie en anderzijds het verzet daartegen. Op het niveau van de inhoud van de taal uit zich dat (zoals Negt 1971 heeft aangegeven) in topen, vaststaande uitdrukkingen of sociale interpretatiemodellen, die te begrijpen zijn als uitgekristalliseerde vormen van klasse-bewustzijn (‘Zij daar boven, wij hier beneden’, ‘Wie voor 'n dubbeltje geboren is wordt nooit een kwartje’). Op een ander gebied uit zich dat in plat vs. korrekt praten. De drang tot maatschappelijke stijging dwingt arbeiders om hun kinderen te verbieden te spreken zoals zij zelf doen. Zo hebben zij twee soorten taalnormen geinternaliseerd: openlijke, d.w.z. maatschappelijk heersende en verborgen. Ondanks decennia durende drang vanuit het onderwijs tot aanpassing, zijn, zoals uit sociolinguistisch onderzoek gebleken is een aantal uitdrukkingsvormen van de arbeidersklasse onuitroeibaar: ze zijn uitdrukking van het verzet tot integratie.
De spontane uitdrukkingsvormen van de leerlingen zullen de basis moeten vormen voor de in het projektonderwijs te kreëren kommunikatiesituaties. Deze spontane uitdrukkingsvormen, uitingen in de moedertaal van de kinderen, zijn een middel aan de hand waarvan een leerproces georganiseerd kan worden. Taal wordt dus niet in de eerste plaats opgevat als iets dat je kunt leren; de samenhang tussen kognitieve, sociale en emotionele uitingen blijft zoveel mogelijk aanwezig.
Taal is in projektonderwijs niet alleen middel waarin leerlingen hun emoties uitdrukken en waarmee ze kommuniceren, taal speelt vooral op betekenisnivo een belangrijke rol: | |||||||||||||||||||||||||||
[pagina 45]
| |||||||||||||||||||||||||||
| |||||||||||||||||||||||||||
Literatuur
|
|