De Vlaamse Gids. Jaargang 63

[p. 77]

H.J. Verkuyl
Grammatica-onderwijs op de lagere school? Een Nederlands advies

De Adviescommissie voor de Leerplanontwikkeling Moedertaal in oprichting (ACLO-M) heeft een advies aan de Minister van Onderwijs en Wetenschappen uitgebracht dat bedoeld is als onderdeel van een nog te verwachten advies over de inrichting van het taalbeschouwingsonderwijs op de lagere school. Blijkens het Woord Vooraf van de minister is het advies bedoeld als discussiestuk voor onderwijsgevenden in het lager onderwijs en de talen-docenten in het voortgezet onderwijs. Pas bij ruime interpretatie van de term ‘voortgezet onderwijs’ kan ik me als universitair docent in de taalkunde van het Nederlands kwalificeren als deelnemer aan de beoogde discussie. Het advies heeft echter ook de aandacht getrokken van dag- en weekbladpers. Een reeks ingezonden stukken maakte duidelijk dat het befaamde spellingsdebat er een vurig broertje bij heeft gekregen.

De redactie van De Vlaamse Gids heeft mij verzocht mijn mening te geven over dit ‘advies om de zinsontleding in het basis-onderwijs af te schaffen’. Als dit verzoek gebaseerd is op de gedachte het woord te geven aan een deskundige, is het gewenst direct te stellen dat ik mij geen deskundigheid toemeet op het gebied van de grammaticabeoefening in het lager onderwijs. Ik dacht zelfs te kunnen stellen dat geen der universitaire taalkundigen in Nederland als deskundige op dit gebied kan optreden. De afstand tot het basisonderwijs is veel te groot. Om te beoordelen of een kind op een bepaalde leeftijd rijp is voor een bepaalde stof is ontwikkelingspsychologisch inzicht nodig, of leerpsychologisch inzicht, in elk geval niet primair vakinhoudelijke deskundigheid. Die kan hoogstens te hulp worden geroepen om te bepalen of van de taalkunde die in het lager onderwijs wordt gegeven, wel terecht wordt aangenomen dat het op essentiële punten correspondeert met de wijze waarop dat vak wordt beoefend aan de universiteit, en of men problematische kwesties niet als zodanig presenteert. (Zie in dit verband de Inleiding van Thijs Pollmann en Arie Sturm, Over zinnen gesproken. Culemborg 1978², een universitaire schoolgrammatica).

Die deeldeskundigheid alsmede het feit dat ‘voortgezet onderwijs’ kan worden geïnterpreteerd als secundair

[p. 78]

en tertiair onderwijs, geven mij de mogelijkheid mee te doen aan de door de minister gewenste discussie, zij het dat elke universitaire taalkundige zich slechts een bescheiden rol kan toekennen vanwege het feit dat de universitaire opleidingen in de Neerlandistiek zich doorgaans weinig bekommeren om de beoefening van hun vak op primair en secundair niveau (om overigens zeer begrijpelijke redenen: er is te weinig mankracht om zowel het vak te beoefenen als ook daadwerkelijk betrokken te zijn bij de vormgeving van het taalkundeonderwijs op de twee andere niveaus). Vanuit de geschetste optiek kan ik wel enige dingen zeggen over het advies en de kwesties die er in aan de orde worden gesteld.

De ACLO-M maakt het zich nogal onnodig moeilijk door een wat onhandige presentatie en een niet al te overtuigende argumentatie. In de Inleiding van het advies wordt het aangeboden als een voorstel ‘het ontleden en het woordbenoemen te schrappen’, waarmee de voorzitter van de commissie met grote klompen loopt door de voorzichtiger opgestelde porceleinkast met conclusies van de commissie zelf. De eerste conclusie (p. 23) luidt nl. ‘De ACLO-moedertaal spreekt zich uit tegen het op zichzelf staande systematische gebruikelijke grammatica-onderwijs in de lagere school’. Ook de formulering hiervan versterkt de indruk van onhandigheid, want de zin is homoniem: de adjectivistische groep voor grammatica-onderwijs kan zowel uitbreidend als beperkend worden gelezen. Het kan een uitspraak zijn tegen een type grammatica-onderwijs als dat op zichzelf staat (beperkend), maar ook tegen het grammatica-onderwijs, dat nu eenmaal op zichzelf staat (uitbreidend). Hoe dan ook, in de conclusie wordt wel degelijk de mogelijkheid opengelaten voor taalbeschouwingsonderwijs waarin ontleden en woordbenoemen een plaats krijgen, zij het ingebed en niet op zichzelf staande. Op die mogelijkheid echter gaat de ACLO-M in dit advies niet duidelijk in, mogelijk in het volgende advies wel.

Het vervelende is nu dat de tweede conclusie van de commissie, nl. ‘dat zij (selectieve) toetsing van kennis van grammatica-termen en vaardigheid in het gebruiken daarvan aan heleinde van de lagere school onjuist acht’ (p. 23), afgeleid wordt uit de hierboven besproken eerste conclusie. Daarmee bereikt de commissie dat een op zichzelf duidelijke aanbeveling besmet wordt door de vaagheid rond de eerste conclusie.

Tot zover de presentatie. Wat betreft de argumentatie gaat het vooral om de paragrafen 3 en 4. In par. 3 komen drie argumenten aan bod vóór het gebruikelijke grammatica-onderwijs. Het zijn: (a) grammatica bevordert taalvaardigheid (begrijpend lezen, schriftelijk formuleren, etc); (b) grammatica is nodig voor onderwijs in vreemde talen; en (c) grammatica is nodig voor spellingsonderwijs. In par. 4 behandelt de commissie drie argumenten tegen het gebruikelijke grammatica-onderwijs: (a) het geeft een aanvechtbare kijk op taal; (b) het is te abstract en daarmee te moeilijk voor kinderen op de lagere school; en (c) het ontneemt de kinderen plezier in het bezig zijn met taal.

[p. 79]

De behandeling van de pro-argumenten is niet erg sterk te noemen. Ze worden nauwelijks besproken, maar direct be streden. Voor zo'n werkwijze zijn er twee verklaringen. De eerste is dat het advies geschreven is voor insiders die al op de hoogte zijn van de literatuur en van de praktijk. In dat geval is er geen grondige argumentatie nodig, maar passeren een voldoende aantal herkenningssignalen uit een reeds gevoerde discussie de revue. Deze signalen geven dan aan dat de commissie aan allerlei aspecten uit die discussie heeft gedacht. In dat geval snijdt kritiek op argumentatie weinig hout: men wordt verondersteld de literatuur te kennen. De andere verklaring - die overigens de eerste niet hoeft uit te sluiten - is dat de commissie het vrij zinloos acht de proargumenten uitvoerig te behandelen omdat deze steunen op zo weinig harde gronden, terwijl een keihard gegeven is dat veel kinderen en leerkrachten grammatica niet leuk vinden. Op dit punt kan men de commissie gelijk geven. Inderdaad struikelt elke argumentatie-pro op het ontbreken van harde gegevens. De verdedigers van het gebruikelijke grammatica-onderwijs staan beslist niet sterk in hun schoenen. Aan de andere kant de tegenstanders ook niet. Er is een groot gebrek aan betrouwbare, richtinggevende gezichtspunten voortkomend uit harde gegevens. Wat ik de ACLO-M wil verwijten is niet zozeer gebrekkige tegenargumentatie als wel het ontbreken van een gerichte en noodzakelijke stimulans tot goed onderzoek op onontgonnen gebied. Zo zou ik het hebben toegejuicht als de commissie - naast de praktische kant van de zaak - ook aandacht had gegeven aan fundamenteel onderzoek naar de relatie tussen taalbeschouwing en taalbeheersing, het abstractievermogen van kinderen, oefening van sociale competentie, etc. om op die wijze een begin te maken met een aanpak van de taalonderwijskundige problemen die tot op dit ogenblik zeer onbevredigend worden behandeld. Op zichzelf is het initiatief tot leerplanontwikkeling zeer toe te juichen, maar men moet minstens de zaken wat fundamenteler aanpakken. Ik zal dit punt toelichten met een voorbeeld.

De commissie schrijft op pagina 13: ‘Nog afgezien van de vraag wat we nu precies onder vergroting van taalvaardigheid dienen te verstaan en hoe je die zou kunnen meten, gaat het de commissie te ver wanneer gesteld wordt, dat leerlingen die uitstekend zinnen kunnen ontleden en woorden benoemen, per definitie daardoor ook betere prestaties leveren bij het schrijven en lezen en bij het spreken en luisteren’. Men kan het eens zijn met deze constatering. Ik vraag me daarbij overigens af hoe men het tegendeel kan aantonen. De ACLO-M argumenteert hier in feite niet, maar verschuift de bewijslast. Maar ook al is men het met de geciteerde uitspraak eens, toch ontstaat enige verontrusting over het aangeboden alternatief. ‘Daarbij zou naar de mening van de commissie meer waarde moeten worden toegekend aan het taalgebruik zoals dat buiten de school, thuis, op straat, met vriendjes, in de sportclub, enz. door leerlingen wordt toegepast. Ze hebben immers al deel aan allerlei maatschappelijke activiteiten

[p. 80]

(boodschappen doen, het elftal aanvoeren), waarbij ze alleen goed tot hun recht komen als ze de (taal)gedragsregels kennen en kunnen toepassen die voor die activiteiten gelden’ (p. 23).

Op dit punt kan men de commissie een spiegel voorhouden: ‘Afgezien van de vraag wat we nu precies verstaan onder vergroting van inzicht in (taal)gedragsregels, gaat het te ver wanneer gesteld wordt dat leerlingen die uitstekend inzicht hebben in (taal)gedragsregels, per definitie daardoor ook betere prestaties leveren in het taalgebruik’. Bij het spiegelen smokkel ik iets mee dat de ACLO-M ten onrechte verborgen houdt in de weinig zeggende term ‘meer waarde toekennen aan’. We mogen echter aannemen dat het de commissie zal gaan om inzicht in taalgedragsregels en niet om het aanleren van de regels zelf zonder enig inzicht. Het punt waar het mij om gaat is dat de commissie in haar schets vermijdt in te gaan op de relatie tussen inzicht in iets en de toepassing van het inzicht. Een open vraag blijft m.i. of inzicht in taalgedragsregels leidt tot beter taalgebruik. Gezien de huidige inzichten op dat gebied kan men staande houden dat er een groter abstractievermogen voor nodig is om taalgedragsregels toe te passen dan bij ontleden. Het aantal parameters wordt in elk geval uitgebreid. Bovendien lijkt me de relatie tussen inzicht en toepassing in elk geval even moeilijk meetbaar als die tussen kennis van de structuur van zinnen en het uiten er van. De commissie gaat er naar mijn smaak te weinig van uit dat net als bij grammatica de praktijk van het onderwijs zich niet zou kunnen richten op inzicht, maar op het aanleren van regels, met een selectieve toets als mogelijke dreiging. Het onbevredigende van de discussie in het advies schuilt in het feit dat in beide alternatieven de meetbaarheid gering is. De commissie had daar best voor mogen uitkomen.

Ook het spellingsargument bevredigt me niet. Het zou prachtig zijn wanneer zou blijken dat men kan leren spellen zonder enige kennis van de grammatica. De commissie noemt ook een methode die op die gedachte gebaseerd is, maar sluit toch niet uit dat een beroep moet worden gedaan op enige grammaticale kennis. Maar als dit laatste het geval is, dan acht ik het voor de commissie niet of zeer moeilijk verdedigbaar dat men slechts de begrippen ‘onderwerp’ en ‘persoonsvorm’ hoeft aan te leren (p. 16). Men zou meer willen horen over de argumenten die de beperking tot juist die twee begrippen dwingend oplegt. Waarom wel ‘persoonsvorm’ en niet ‘deelwoord’, ‘adjectief’, of ‘substantief’ (of de vereenvoudigde aanduidingen daarvan? Voorzover bekend is er niet echt betrouwbaar onderzoek dat dwingend de beperking tot de twee termen oplegt.

Bij de behandeling van de drie tegenargumenten komt uiteraard meer rechtstreekse informatie over het soort onderwijs dat de ACLO-M in de plaats wil stellen voor het gebruikelijke moedertaalonderwijs. Op zichzelf kan men het eens zijn met de AC-LO-M als zij streeft naar onderwijs dat een goede kijk geeft op taal, dat niet te abstract is voor de leeftijd en dat de kinderen plezier geeft in het bezig zijn met taal. Ik ben het van harte eens met

[p. 81]

deze onderwijskundige idealen. Ook heb ik geen enkele moeite met de wens om kinderen bewust te maken van taal als communicatiemiddel en als zodanig stem ik in met de volgende passage op pagina 17: ‘Uit het voorgaande mag niet geconcludeerd worden, dat de commissie pleit voor taalbeschouwingsonderwijs waarin grammaticale kennis per se taboe is. Het doel van het onderwijs in taalbeschouwing moet echter niet in de eerste plaats kennis van de grammatica zijn’. Maar de direct daarop volgende zin ‘Het moet vooral inzicht geven in de manier waarop we onze taal gebruiken in allerlei situaties’ volgt daar niet dwingend uit. Taal is zowel een sociaal als een cognitief instrument en de juiste verhouding tussen die twee lijkt me niet bij voorbaat vast te liggen. Het komt me voor dat de commissie een aanzet had moeten geven tot een discussie daarover.

De ACLO-M acht het huidige grammatica-onderwijs te abstract. Ze licht dat toe aan de hand van een voorbeeld waaruit blijkt dat kinderen grote moeite hebben met het verschil tussen lijdend voorwerp en meewerkend voorwerp. Ze zegt dan op pagina 17/18: ‘De veronderstelling ligt dan ook voor de hand, dat het abstractieniveau dat deze leerstof vereist, voor de leerlingen te hoog is. Die veronderstelling wordt gewettigd door de constatering dat het matige resultaat geldt ongeacht de manier waarop leerlingen deze zinsdelen hebben leren vinden’.

Allereerst moet worden opgemerkt dat universitaire taalkundigen ook grote moeite hebben met verschillen tussen lijdend voorwerp en meewerkend voorwerp. Een inventief kind heeft al erg snel een lastig geval gevonden. Zoals bekend is de term ‘meewerkend voorwerp’, of liever de term ‘indirect object’, niet eenduidig. De term heeft betrekking op een nogal heterogene categorie van grammatische functies. Bovendien is er de bekende onduidelijkheid van de term ‘lijdend voorwerp’. Met die term kan men bedoelen o.a. het psychologisch object, het logische (dieptestrukturele) object, of oppervlakte-object. Kortom, het is volstrekt begrijpelijk als de commissie protesteert tegen grammatica-onderwijs dat gericht is op het verschil tussen lijdend voorwerp en meewerkend voorwerp, en uitsluitend op dat verschil. Maar daar wordt absoluut niets gezegd over de mogelijkheid van kinderen op de lagere school inzicht te verwerven in taal als een systeem van zinnen die een interne struktuur hebben. De commissie is weliswaar voorzichtig door het voortdurend te hebben over het gebruikelijke grammatica-onderwijs, maar het ware te wensen dat zij ook de discussie had willen richten op mogelijke verbeteringen van dat onderwijs. Zoals gezegd, taalbeschouwing heeft ook een individueel-cognitief aspect. Door dit aspect niet ook nadrukkelijk aan de orde te stellen, wekt de AC-LO-M de indruk abstractie te verwerpen ten gunste van het hanteren van taalgedragsregels, iets wat zij helemaal niet wil: ze spreekt tenminste zeli over inzicht. Ook voor de beschouwing van taal als sociaal instrument is abstractievermogen vereist. Maar het psychologisch inzicht in het abstractievermogen van kinderen, lijkt me nog zo weinig betrouwbaar gezien de strijd daarover in ontwik-

[p. 82]

kelingspsychologische kringen, dat nauwelijks is uit te maken welke vorm van taalbeschouwing welk abstractievermogen bevordert. Voor een interessante discussie hierover moge ik verwijzen naar het Utrechtse proefschrift van Miriam Wolters, Van Rekenen naar Algebra; een ontwikkelingspsychologische analyse (1978). In het rekenonderwijs blijkt zich namelijk een soortgelijk probleem voor te doen.

Het abstractie-argument en het plezier-argument (kinderen vinden het niet leuk) convergeren, zoals bijna alle argumenten in deze kwestie in een maatschappelijke problematiek die de kwestie van onderwijsdoelstellingen nogal vertroebelt, zolang het althans niet expliciet wordt uitgesproken. In de praktijk van het onderwijs verlangt die problematiek concrete oplossingen waar de academische taaldocent zich fundamenteler (althans gemakkelijker) mee kan bezighouden. Iedereen zal zich wel kunnen vinden in de ideale doelstelling van het lager onderwijs, nl. het ontwikkelen van cognitieve vermogens en sociale competentie, met de daaruit voortkomende vaardigheden. Maar onderwijs houdt ook in selectie door middel van toetsing. Die maatschappelijk-politieke factor ontneemt talloze kinderen het plezier omdat veel onderwijs plaatsvindt directer in relatie tot wat getoetst gaat worden dan in relatie tot zo groot mogelijke ontplooiing. Wat in de tegenargumentatie niet duidelijk wordt geschetst is de negatieve rol van de selectieve toets in de vormgeving van het gebruikelijke grammatica-onderwijs. Het hoeft immers helemaal niet zo te zijn dat het bezig zijn met de interne struktuur van zinnen, met homonymie, met synonymie, met presupposities, met woordbetekenissen, etc. te abstract en onplezierig is. Maar kennelijk is de selectietoets ingericht op een bepaald type ontleden dat leidt tot drillmethoden zonder inzicht. De commissie beoordeelt de toets wel negatief, maar benadrukt te weinig de mogelijkheid om los van de druk van toetsing te komen tot plezierig onderwijs dat aansluit op wat de leerlingen aan kunnen. Waarschijnlijk goed te begrijpen omdat de commissie midden in de toetsellende zit. Iets van het algemene probleem van ideale doelstelling, de in de praktijk gegroeide door toetsen bepaalde uitwerking daarvan en de motivering van kinderen had toch wel aan de orde kunnen worden gesteld.

Nog verder weg houdt de commissie het probleem waar het natuurlijk echt om gaat, nl. dat de doelstelling van het onderwijs uiteindelijk is terug te brengen tot maatschappelijk-politieke wensen. Vermoedelijk heeft de AC-LO-M het wenselijk geacht dit aspect onder te belichten, maar het vertroebelt de discussie. Ruwweg pleit de commissie voor een verschuiving waarbij het individu in de ontwikkeling van zijn/haar intellectuele vermogens niet langer centraal staat, maar waarbij het accent valt op het individu als sociaal wezen. Taal wordt meer gezien als een interactiesysteem dan als middel om het denken vorm te geven, te stimuleren, te leiden, of welke andere termen men zou willen hanteren. Voor een derde visie op taal wil ik graag verwijzen naar een bijzonder helder artikel van de filosoof J.F. Staal, ‘Het woord als middel’ in De

[p. 83]

Gids 143,6 (1978). Deze bespreekt drie gezichtspunten op taal, nl. taal als regelsysteem, taal als sociaal instrument en taal als een vorm van ritueel gedrag.

Wat de commissie heel duidelijk had moeten maken, was dat niet de taalkundigen kunnen beslissen wat de inhoud is van het taalonderwijs. De kiezer doet dat uiteindelijk, uiteraard globaal en meer in termen van algemene doelstellingen. Het uitkristalliseren van onderwijsdoelstellingen op de verschillende niveaus van het onderwijs is een wezenlijk politiek-maatschappelijk proces.

Naar mijn mening correspondeert de accentverschuiving die in het advies zichtbaar is, met een verschuiving in aandacht van de theoretische taalkunde naar de pragmatiek. In de jaren zestig ontwikkelde zich een grote belangstelling voor de theoretische taalkunde die in de beginjaren zeventig om- of oversloeg naar de pragmatiek. Via de Engelse taalfilosofen kwam er grote aandacht voor de theorie van taalhandelingen zoals ontwikkeld in J. Searle's Speech Acts en voor meer sociolinguistisch georiënteerd werk als dat van W. Labov. Voor studenten Nederlands kwam er een moment waarop men een beslissende keuze moest doen, in een bepaalde fase van de studie. Men kon zich toeleggen op theoretische taalkunde, waar men in de latere onderwijspraktijk althans niets aanwijsbaars aan heeft, of op de pragmatiek waar men in elk geval op het eerste gezicht veel meer aan heeft in de lessituatie. De keuze kan niet los worden gezien van de maatschappelijke relevantie die men toekent aan een der beide alternatieven. Het dilemma is het best en het meest amusant geschetst door H. Brandt Corstius in zijn recensieartikel ‘Beter taal dan nooit’ in Kennis en Methode 1, 2 (1977: 181-9), een bespreking van een boek van N. Chomsky, Reflections on Language die zich fel afzet tegen Searle's standpunt dat het belangrijkste aspect van taal het communicatieve aspect is. Het is de moeite waard Brandt Corstius hier te citeren:

Fons is een eenvoudige Nijmeegse student. Er zijn een paar dingen die hij zeker weet. Anderen menen: die hij gelooft. Maar Fons wil van geloven niet weten, hij wéét. Wat hij weet is: dat mensen die intelligentie erfelijk achten verderfelijke reactionairen zijn; dat mensen die zich in formele systemen verdiepen die los staan van de samenleving, verderfelijke reactionairen zijn; dat taal een communicatiemiddel is dat de verschillen tussen de klassen in stand houdt.

In zijn tweedejaar hoort Fons over de Amerikaan Chomsky. Hij hoort dat Chomsky beweert dat ons taalvermogen aangeboren is. Hij hoort dat Chomsky zich met formele systemen bezighoudt. Hij hoort dat Chomsky beweert dat je taal kunt bestuderen zonder aan communicatie, en aan verschillen tussen klassen en geslachten te denken. Die Chomsky, dat is duidelijk, is een fascist.

In zijn derde jaar hoort Fons over diezelfde Noam Chomsky dat deze een vernietigende aanval tegen de behaviorist Skinner heeft gericht; dat hij zich tijdens de Amerikaanse agressie in Vietnam voorbeeldig gerdroeg, zijn belasting weigerde te betalen, en grote stukken schreef tegen de intellectuelen die de misdadige Amerikaanse regering hielpen.

[p. 84]

En nu denkt Fons: hoe zit dat?

Juist omdat maatschappijopvattingen in de discussie meespelen, is het van belang haar goed te voeren en niet de taalkunde die ook (ik zeg, ook) gericht is op de ontwikkeling van de cognitie door bevordering van reflectie op het taalsysteem, bij voorbaat in diskrediet te brengen. Toegepast op theoretisch taalkundigen zou het eerste tegenargument van de commissie er op neer komen, dat zij een kijk zouden hebben op taal die aanvechtbaar is omdat zij zich primair bezighouden met zinsgrammatica. De term ‘aanvechtbare kijk’ is een misser: de meest vruchtbare component van de taalhandelingstheorie komen voort uit de zinsgrammatica of het logische zusje ervan, de predikatenlogica.

De accentverschuiving naar taalgedragsregels leidt helaas niet vanzelfsprekend tot een juiste kijk op taal. Net zo als bij taalkundig-grammatisch onderzoek dat via ‘vertalingen’ naar de middelbare school of lagere school, haar creatieve kwaliteit kan verliezen, kan dat gebeuren met taalgedragsregels. Een recente inleiding tot de theorie van taalhandelingen, bedoeld voor studenten en geïnteresseerde volwassenen geeft - overigens normloos - beschrijvingen van gehanteerde spelregels in allerlei verbale situaties. Bij onvoorzichtige toepassing gaan dergelijke regels ongetwijfeld normerend werken, waardoor het onderwij seffect weinig anders kan zijn dan het aanleren van etiquetteregels, of dan dressuur. Misschien zie ik het wat somber, maar men moet echt oppassen niet de ene caricatuur te vervangen door een andere caricatuur. Ik weet wel dat de ACLO-M vrij omzichtig het alternatief voor het gebruikelijke grammatica-onderwijs introduceert: het is er vrij vaag over, er komt nog een advies, etc. Maar zij had er beter aan gedaan de materie te presenteren vanuit het kind als individueel cognitief te ontwikkelen persoon èn als sociaal, aan interactiesystemen deelnemend persoon, en daarbij te stellen dat zij streeft naar een goed evenwicht tussen de twee aspecten van taalonderwijs die met die tweedeling corresponderen. Men had dan veel makkelijker die personen mee kunnen krijgen die zich nu - op vaak irrationele gronden - verzetten tegen het afschaffen van iets. Dat is niet zo handig gedaan, want daardoor wordt de uiteindelijk maatschappelijk-politieke discussie mede gevoerd door mensen met weinig ervaring ter plekke, waardoor de problematiek in de sfeer komt van progressief en conservatief, waar het niet thuishoort.

Nogmaals, ik ben maar een leek op het punt waar het om gaat: het taalkunde-onderwijs op de lagere school. Daardoor kan ik hoogstens enig commentaar aan de zijlijn geven; zelfs de deeldeskundigheid die universitaire docenten in de taalkunde hebben, komt niet systematisch, d.w.z. via landelijk overleg, terecht in een orgaan dat het taalkunde-onderwijs vorm geeft op de lagere en middelbare school en op tertiair niveau. Die afzijdigheid van de universiteit geeft een taalkundige die daar werkt, betrekkelijk weinig recht tot spreken. Toch is het wellicht goed enig geluid te laten horen, al kan het weinig bijdragen tot oplossingen op korte termijn van de vele praktische problemen waar leerkrachten in de moedertaal zich

[p. 85]

voor gesteld zien. Maar desondanks lijkt het me niet wenselijk dat men uitsluitend de praktische problemen als uitgangspunt voor de discussie neemt.

Rijksuniversiteit Utrecht

Instituut De Vooys⁺

+ Ik dank mijn collegae van de afdeling voor commentaar, vooral Arie Sturm, Thijs Pollmann en Johan Kerstens voor hun zeer kritische opmerkingen over een eerdere versie. Vooral bij dit soort problemen is het van belang te benadrukken dat zij het niet eens hoeven te zijn met wat ik beweer, sterker nog dat ze het op bepaalde punten oneens zijn. En dat illustreert maar weer eens hoe verschillend er over onderwijs wordt gedacht.