De Vlaamse Gids. Jaargang 57

[p. 65]

W. Prevenier
De open universiteit-gedachte: een passend antwoord op een werkelijk tekort?

W. PREVENIER
Zelzate 25 september 1934.
Licentiaat aan de R.U. Gent o.l.v. Prof. Dr. H. Van Werveke met een studie over de middeleeuwse standenvertegenwoordiging.
Promoveerde in 1962 o.l.v. Prof. E. Strubbe op een studie over de Vlaamse grafelijke oorkonden. Sinds 1966 docent, sinds 1971 gewoon hoogleraar aan de R.U. Gent, als titularis van de leerstoel ‘Hulpwetenschappen en methodologie van de geschiedenis’. Buitengewoon Hoogleraar aan de V.U.B. Algemeen secretaris van het Willemsfonds. Ondervoorzitter van de Unie der Vrijzinnige Verenigingen.

Onvrede met onderwijskansen en onderwijsvormen

Hoewel zelfkritiek en contestatie van het onderwijsbestel nooit uit de lucht geweest zijn, spitst de aandacht zich sinds enkele jaren toe op punten zoals recyclage, tweede kans, nieuwe didaktiek via multimediale aanpak. Het mooiste is nog dat men deze kreten aan elkaar kan vasthaken.

Blijkbaar stelt de brede waaier van aktuele onderwijsvormen en vormingmethodes problemen die niet met de huidige formules opgevangen worden, voornamelijk dan op het vlak van het postgraduate na het klassieke universitair curriculum, van de her- en bijscholing voor alle beroepsopleidingen. Levendig is ook het verlangen naar een post-secundaire vorming voor personen, hoewel verstandelijk geschikt, toch toevallig niet in de gelegenheid door familiale, sociale of economische redenen om op de normale leeftijd of op de normale uren college te lopen, meestal mensen die vastgespijkerd zitten in een full-time-beroep, waaruit ze precies wensen uit te stijgen, de zogenaamde begaafden-reserve. Tenslotte,

[p. 66]

is er de behoefte van volwassenen aan permanente vorming die ook buiten het strikte beroepsleven ligt.

Voor het antwoord op deze uitdaging cirkelt de aandacht hoofdzakelijk rond twee formules: een tweede TV-net en de Open-Universiteit. De BRT heeft inderdaad het plan opgevat in november a.s. experimenteel te starten met een tweede net, waarvan de inhoud geheel of gedeeltelijk edukatief zou kunnen zijn, en waarin de hogervermelde functies naar hartelust kunnen gestopt worden.

Daarnaast is er het reële model van de Engelse Open University, waar via de omroep en de post sinds 1971 universitair onderwijs wordt gedoceerd, met volwaardige examens en diploma's aan het eind van de opleiding. Hier is enerzijds de ontkoppeling van de traditioneel vaste relatie student en universitair gebouw verwezenlijkt, terwijl anderzijds de meeste formele toegangsvoorwaarden om de studie te mogen aanvatten weggevallen zijn. Het Engels model is een autonoom instituut naast de bestaande universiteiten. In vele landen werden diverse analoge, doch steeds minder volledige en minder autonome formules uitgewerkt. Niet minder dan drie ministers (Nederlandse Cultuur, Onderwijs, Wetenschapsbeleid) hebben commissies geïnstalleerd om het probleem in de Belgische kontekst te onderzoeken. In afwachting van de resultaten uit deze hoek, mogen hier enkele meer persoonlijke beschouwingen volgen.

Werkelijke tekorten in de Belgische kontekst?

Vele motieven die in het buitenland, bv. in Engeland, een apart instituut als alternatieve universitaire opleiding naast de klassieke wettigen, zijn in België niet of nauwelijks aanwezig: geografische moeilijkheden voor mensen met volle dagtaak om zich naar een universiteitsstad te verplaatsen, moeilijke drempelvoorwaarden en zware formele eisen inzake diploma's. Het is ook niet toevallig dat de Open Universiteit als instituut het eerst in Engeland gestalte kreeg, dat het er gegroeid is als een Labour-initiatief en voorgesteld als een democratiseringsmaatregel. Engeland kende immers sinds vele generaties een universitair bestel dat vrij selectief en elitair uitgebouwd was, select in zijn toegangsvoorwaarden, elitair omdat het collegesysteem, althans in een aantal centra, steunde op een individualistische relatie docent-student, heilzaam in tal van opzichten, maar moeilijk toepasbaar op een grote massa studenten. In België is het net van hoger onderwijscentra uitzonderlijk dicht, zodat persoonlijk kontakt docent-student, zelfs voor bijzondere gevallen, bijna steeds mogelijk is. Ik neem aan dat de meeste hoogleraren bereid zijn faciliteiten te verlenen voor werkende studenten, die bepaalde colleges niet kunnen bijwonen. Overigens bestaat sinds lang voor die laatste gevallen het officiëel systeem van de vroegere ‘centrale-jury’, sinds 1970 gedecentraliseerde examenjury van de staat, waardoor men zich aan een der universiteiten naar keus kan aanbieden om examens af te leggen zonder de lessen lichamelijk te hebben bijgewoond. Verder is het voor bepaalde sectoren (de wetenschappelijke graden) mits een toegangsproef mogelijk universitaire stu-

[p. 67]

dies aan te vangen zonder volledige middelbare studies te hebben doorlopen. En ook de polyvalentie van de diploma's M.O. (ontkoppeling van de vroegere band tussen studierichtingen M.O. met specifieke universitaire afdelingen) en - op een heel ander vlak - het instellen van het stelsel der kredieturen voor werkende personen die een nieuwe beroepsopleiding wensen aan te pakken, hebben vele vroegere barrières gesloopt.

Voor het eigenlijke post-secundaire onderwijs kunnen enkele zwakke plekken in de huidige toestand door bijschaving verholpen worden. Het essentieel tekort ligt op het vlak van de recyclage en de permanente vorming. Voor deze laatste punten zijn instructieve omroep e.a. media wellicht de aangewezen weg.

In een enkel opzicht zou de formule van een autonoom Open Universiteitinstituut ook in ons land zinvol kunnen zijn, nl. als een relatief goedkope vorm van capaciteitsuitbreiding. In Engeland werd berekend dat de O.U. slechts 6 miljoen pond per jaar verbruikt voor een ongelimiteerd publiek, tegen 15 à 20 miljoen voor een klassieke universiteit met 5.000 studenten. Dit lijkt me echter een te simplistische voorstelling van zaken. In de Engelse formule is de aparte O.U. slechts goedkoop, omdat ze gevoed wordt door dure research-universiteiten die er naast staan, en die instaan voor de opleiding van steeds weer nieuwe docenten en wetenschappers, dank zij het op peil houden van dure laboratoria en vak-bibliotheken. De O.U. zonder research-functie is dus een lichaam met kunstmatige ledematen. Men zou ze ook een research-functie (en dan bedoel ik research in alle onderwezen diciplines) kunnen geven, doch dan is ze niet meer goedkoop, en zijn we het cirkeltje rond. Dan kan men even goed in elk van de bestaande universiteiten de capaciteit uitbreiden, o.m. door aangepaste audio-visuele aanpak, èn door ietwat bij te sturen in de zin die ik dadelijk wil aangeven.

Een unieke remedie voor de studentenaangroei, die ook in de komende jaren nog mag verwacht worden, is de Open Universiteit overigens niet. Wanneer nu al enkele kortsluitingen zich voordeden die de noodzaak lieten blijken van een numerus clausus-formule, met name in de Faculteit Geneeskunde, is dit probleem niet geheel op te lossen met het alternatief van een Open Universiteit. Het tekort ligt in behoorlijke laboratorium- en ziekenzaalruimte.

Theoretisch zou inderdaad een ruime toepassing der O.U. formule ook voor studenten op normale studieleeftijd, tussen 18 en 24/25, het probleem van de numerus clausus kunnen opvangen, maar dit kan ook door capaciteitsuitbreiding in de bestaande universiteiten. Voor zover men trouwens aan numerus clausus denkt in de zin van ‘afremmen van de keuzevrijheid’, omdat in enkele disciplines het aanbod der studenten abnormaal afwijkt van de reële vraag naar gediplomeerden in die sector, is de verruiming via O.U. helemaal geen oplossing, wel integendeel.

Bijsturen aan het post-secundair onderwijs

Indien ik sceptisch sta tegenover de zin van een O.U. (als instituut) in ons

[p. 68]

land, dan stel ik me tegelijkertijd zeer positief op tegenover het maximaal gebruik van de Open-Universiteit als filosofie, als onderwijs-vernieuwende gedachte. En dat kan in meer dan één opzicht. Men zou nog nadrukkelijker de toegang tot het hoger onderwijs kunnen versoepelen voor bekwame studenten, die veelal door familiale redenen slechts een ontoereikend M.O. diploma bezitten, door ook voor de wettelijke richtingen de toegang te versoepelen, en omgekeerd door de formule der ‘Centrale Jury’ uit te breiden tot de wetenschappelijke graden. Toch zou ik deze liberalisering slechts toejuichen indien allerlei discriminaties tegenover de studenten der Centrale Jury zouden weggewerkt worden.

Deze ontberen nu de normale gelegenheid tot regelmatig kontakt met de docent, en verder zou er moeten gezorgd worden voor een efficiënte en kwalitatief hoogstaande studiebegeleiding. Dit kan gebeuren via gedrukte handboeken, via spreekuren met docenten en assistenten, via repetities, maar vooral door het inblikken van colleges en practica op beeldband die dan hetzij in parallel-auditoria, hetzij op gespreide momenten kunnen vertoond worden, hetzij zelfs via videocassettes ter beschikking zouden kunnen gesteld worden van individuele studenten of kleine groepen, zelfs buiten de universitaire gebouwen, en dit losgekoppeld van de klassieke collegeuren

Hiermee kom ik tot mijn tweede punt nl. het systematisch inschakelen, waar mogelijk en nodig, in de bestaande universiteiten van multi-mediale formules, niet slechts omdat het meer toehoorders toelaat, doch ook omdat het de onderwijs-methodiek kwalitatief kan verbeteren, en dit ook voor de studenten met een normaal curriculum. Indien voldoende individuele videocassettes ter beschikking zouden kunnen komen, zou dit ook toelaten lesen leersnelheid aan te passen aan het individueel studierythme van de concrete student.

Ik zou nochtans de multi-mediale aanpak allerminst willen zien evolueren tot een nieuw en naïef fetisjisme. Net als bij het direkt onderwijs is het gehalte van de ingeblikte colleges uiteraard beperkt door de zelfde pedagogische kwaliteiten van de docent, die deze nu al in het direkt onderwijs ten toon spreidt, al is het ook zo dat de media een vormgeving toelaten in de meest onvermoede richtingen, die slechts zullen opduiken dank zij een bevruchtende samenwerking van hoogleraren en media-specialisten. Vele vooroordelen tegenover de nieuwe media zullen moeten gesloopt worden, vooraleer succes kan geboekt worden. En net zoals in het klassiek onderwijs zal ook hier de bereidheid moeten bestaan om de cursus na enkele jaren telkens weer aan te passen aan de nieuwe stand der wetenschap.

Tenslotte hoop ik dat de geschetste onderwijs-vernieuwingen niet zullen ingevoerd worden op een eenzijdig-radikale of op een niet-gecoördineerde wijze. Eenzijdig-radikaal zou er in bestaan dat het concreet kontakt docentstudent totaal zou verloren gaan. Want deze band acht ik in zijn dubbele richting belangrijk. Voor een docent is het essentieel dat hij zich tot een concreet, zichtbaar publiek kan richten. Een goede cursus wordt geleidelijk geboren in het auditorium, waar de lesge-

[p. 69]

ver dadelijk kan zien dat hij niet nadrukkelijk genoeg heeft toegelicht, of dat hij net boven het petje zat van zijn studenten. Een cursus opgebouwd in een kleine studeerkamer en opgenomen in een enge studio mist de dimensie van de dialoog met de toehoorder. En ook voor de student is de kans tot rechtstreeks vragen stellen (niet achteraf, doch dadelijk, vooraleer de problemen zich opstapelen) een essentiële verworvenheid van eeuwenlang onderwijs. Nu besef ik wel dat in een groot auditorium de gelegenheid tot vragenstellen gereduceerd is, maar onmogelijk allerminst. En we mogen toch niet vergeten dat de kontestatie van de mei-beweging van 1968 precies haar pijlen afschoot tegen het een-richtingsverkeer der hoor-colleges, en de vermenigvuldiging eiste van werkgroepen met kans tot een kritische en verhelderende dialoog. De onpersoonlijke cassettes zouden wel eens een onwelkome ‘retour de manivelle’ kunnen zijn naar de passieve luister-houding der versmade auditorium-lessen.

Indien het juist zou zijn dat de begaafdheidsreserve voor 50% in arbeidersmiddens zou zitten zoals de Leuvense hoogleraar Nuttin meent (Nederlandse onderzoekingen gaan evenwel een andere richting uit), dan is het oprichten van een Open Universiteit niet noodzakelijk het tovermiddel om die reserve op te vangen, zoals het Engelse model aantoonde (slechts 6% der inschrijvingen betreffen kinderen uit arbeidersmiddens). Men kan met de verklaring van deze ‘mislukking’ vele kanten uit. Een groot deel der arbeiderskinderen kultiveren wellicht onder invloed van het eigen dagelijks geobserveerde milieu meer belangstelling voor manuele en technische opleidingen dan voor de toch steeds abstraherende universitaire disciplines. Anderzijds mag men verwachten dat precies de minder gegoeden niet spontaan genoeg tot de universiteit (zelfs in de open vorm) komen door vormen van drempelvrees en materiële bezwaren. Om de belanghebbenden om te vormen tot belangstellenden is een efficiënte informatie nodig, die de geboden kansen onder de aandacht brengt, en tevens de mentaliteit van de ouders ombuigt.

De sociale promotie zal trouwens slechts reëel worden, indien het warm maken voor onvermoede perspectieven en studie-richtingen zich ook richt op de leerlingen van lager en secundair onderwijs, om deze zo ver te brengen dat de stap naar de universiteit geen moeilijke stap meer is. Doch steeds moet in dit alles de intrinsieke intellectuele begaafdheid centraal staan. Het heeft geen zin, omwille van een slogan, minder begaafden de kortstondige illusie te geven van een universitair diploma.

Tenslotte zou het aanbeveling verdienen dat de vele initiatieven voor sociale promotie (gewoon post-graduate, bijscholing, avondscholen, correspondentie-onderwijs, ‘centrale jury’ van de staat, eventuele en partiële O.U.-formules, kredieturen) zouden gecoördineerd worden onder de bevoegde leiding van een minister en een topambtenaar, die daarin één centrale politiek zou kunnen voeren met een duidelijke beleidsvisie.

Bruikbaarheid van de instructieve omroep.

En waar kan de BRT heen met haar

[p. 70]

tweede TV-net in de komende maanden? Los van alle programmatorische overwegingen (ontlastingen van het eerste net), is dit kanaal de evident aangewezen weg om bijscholing te verzekeren op alle mogelijke niveaus. Wij hebben er allen baat bij dat de nieuwste bevindingen op rationele wijze zouden doorstromen van de researchkernen, naar de field-workers (geneesheren, leraars, technici, zoals ook beroepsinformatie voor middenstanders een zinvolle rechtvaardige hulpverlening vormt. Deze recyclages kunnen het best geschieden via het TV-medium, omdat zo mensen uit het beroepsleven minimaal uit hun beroepssfeer gehaald worden en omdat op die manier het gehele land bereikt wordt, daar waar doorgaans de bewoners van grote centra traditioneel overbevoordeeld zijn inzake bijscholing en kultuurconsumptie.

De instructieve omroep (radio en TV) zou verder ook voor de algemene vorming kunnen instaan, waarbij een kulturele, politieke en sociale bewustmaking wordt geschaafd, maar tevens een gezonde kritische houding wordt nagestreefd tegenover alle vormen van gezag en overheid. Hier is de didaktische-schoolse aanpak uit den boze. De algemene vorming heeft immers een vrijwillige basis en staat niet in functie van beroep en diploma. De bestaande kultuurverenigingen en instellingen voor volwassenenvorming zouden een complementaire taak (het menselijk kontakt) behouden, en van hun ervaring kan de omroep uiteraard ruim gebruik maken. Terloops dient gewezen op de enorme verdiensten van een aantal media-mensen uit de huidige omroep, die via edukatieve programma's, schoolradio en -TV., en Radio-Universiteit, reeds sinds jaren een merkwaardige strategische basis hebben opgebouwd voor een integraal instructief net.

Samen met Nederland?

Theoretisch zou het onzin zijn bij initiatieven in de richting van Open Universiteit en instructieve omroep niet het gehele kapitaal van brains in het nederlandse taalgebied te benutten. Toch is de bereidheid tot samenwerking niet zo groot. Tijdens de studiedagen over ‘Universiteit en Gemeenschap’ te Amersfoort in januari 1971 en ook tijdens de dagen over Open Universiteit aan de Gentse Universiteit eind 1972 is bijzonder veel weerstand aan de dag gekomen. Struikelblokken lijken mij te liggen in de zeer uiteenlopende opvattingen over onderwijs inzake inhoud en struktuur, en in de verschillende sociaal-economische, maar vooral ideologische kontekst. Er is een mentale decalage tussen noord en zuid. Nu kan men natuurlijk hopen dat deze laatste precies zou afnemen door de integratie op dit vlak. Daarom alleen reeds zou de samenwerking Noord-Zuid zinvol zijn. Ik acht ze op korte termijn toch slechts realiseerbaar op het vlak van de algemene vorming (‘éducation permanente’), via de instructieve omroep. De geslaagde coproductie over milieuzorg begin 1973 bewijst dat het geen loutere utopie is.