Verslagen en mededelingen van de Koninklijke Vlaamse Academie voor Taal- en Letterkunde 1905

[p. 451]

Commissie voor Onderwijs in en door het Nederlandsch.
Een middel tot Verbetering onzer Oude Humaniora in Vlaamsch België door Dr. Alfred Habets, leeraar aan het Koninklijk Atheneum te Hasselt.

Verslag van den heer A. De Ceuleneer.

Prof. A. Habets, in zijne verhandeling ‘Een middel tot verbetering onzer oude humaniora in Vlaamsch België’, tracht te bewijzen dat het doelmatigste middel om den toestand te verbeteren zonder de programmas te veranderen zou gevonden kunnen worden in het aannemen der Vlaamsche taal als voertaal voor het onderwijs van 't Grieksch en 't Latijn. Hij bewijst met zeer gegronde redenen dat in philologisch, evengelijk in opvoedkundig opzicht, de Vlaamsche leerlingen beter de oude talen zullen aanleeren in eene taal die zij kennen, dan in eene vreemde taal (het Fransch) die hun maar heel gebrekkig bekend staat. Dit leerstelsel zal ook meer bijdragen tot hunne formeele opvoeding. Zijne beweegredenen zijn heel gegrond en, alhoewel zij alreeds meermaalen aangegeven zijn geworden, vindt men toch heel goede wenken die al meer en meer het gedacht zullen verspreiden dat het hedendaagsch stelsel niet strookt met de eenvoudigste beginselen eener redelijke opvoedkunde.

Ik denk bijgevolg dat het nuttig is het opstel van den heer Habets in onze Verslagen te doen drukken. Ik zal er slechts nog eenige opmerkingen bijvoegen. De heer Habets zegt heel juist dat het grootste getal der Vlaamsche leerlingen beter

[p. 452]

Vlaamsch dan Fransch machtig zijn; maar hij vergeet er bij te voegen dat het meer dan eens voorvalt dat de Professors de Fransche taal, die zij gebruiken om Grieksch en Latijn aan te leeren, niet grondig bestudeerd hebben. De professors van oude talen hebben allen bijzondere studies over die talen gemaakt en zijn agregaat-professor of doktor in wijsbegeerte en letteren (klassieke philologie); maar gedurende hunne studies op de hoogeschool hebben zij geen enkel leergang over de Fransche taal gevolgd, geen enkel examen daarover afgelegd en zijn bijgevolg heel dikwijls met de Fransche taal op maar heel onvoldoende wijze te huis. En toch onderwijzen deze Leeraars de Fransche taal en gebruiken ze om de oude talen aan de leerlingen aan te leeren. Het is voldoende dit aan te stippen om klaar te doen inzien dat zulke toestand enkel slechte gevolgen kan voortbrengen.

Ik kan ook niet heel en al de gedachten van den H. Féron bijtreden, die de heer Habets op blz. 16 ons doet kennen, daar zij wellicht een weinig overdreven zijn en het princiep der concentratie schijnen te beknibbelen.

Ten slotte vraagt de H. Habets enkel ‘dat in het vervolg de leeraars van Latijn en Grieksch zullen gemachtigd worden het Vlaamsch vrijelijk te gebruiken daar waar het hun voordeelig en nuttig voorkomt, hetzij in de uitleggingen hetzij in de vertalingen’. Dit voorstel is met doelmatig en komt mij als gevaarlijk voor. Mijns dunkens is er maar een stelsel dat strookt met de beginselen der paedagogiek: De Moedertaal moet de voertaal zijn van heel het onderwijs.

Maar zelfs als overgangsstelsel zou ik de gedachten van den heer Habets niet kunnen bijtreden. Er kan geene spraak zijn aan de leeraars naar goeddunken de vrijheid te laten de eene of de andere taal als voertaal te gebruiken. Eerstens kan ik niet aannemen dat een leeraar het Vlaamsch

[p. 453]

zou bezigen voor de vertalingen en het Fransch voor de uitleggingen of vice-versa. Men mag niet een vak in twee verschillende talen onderwijzen; en in dien zin denk ik dat het gebruik in zekere bisschoppelijke Collegies sedert eenige jaren ingevoerd niet te waardeeren noch te loven is. Meer nog, indien men aan de leeraars de vrijheid geeft de eene of andere taal als voertaal te gebruiken, zal men tot het gevolg komen dat bijvoorbeeld in de zesde een professor het Vlaamsch zal bezigen, een ander zal het Fransch in de vijfde en vierde gebruiken, en het kan heel goed voorvallen dat de professor der derde klas zijne voorkeur aan het Vlaamsch zal geven. Dit komt mij niet als ernstig voor. In zake van studie-programma mag geene leervrijheid bestaan. Men voert een stelsel in dat men als het doelmatigste aanziet en dit stelsel moet door al de leeraars gevolgd worden.

Verslag van den heer Julius Obrie.

Met den eersten verslaggever, den heer A. De Ceuleneer, ben ik van meening dat het opstel van den heer Habets wel verdient in de Verslagen en Mededeelingen onzer Academie te worden opgenomen. Mochten onverhoopt de Grieksch-Latijnsche humaniora bij ons Middelbaar Onderwijs behouden blijven, zeker zouden de wenken, die daarin worden gegeven, bij het herzien van het programma, zeer ernstig in aanmerking kunnen worden genomen. In elk geval kan m.i. dit opstel gelden als eene belangrijke bijdrage tot toelichting van het zoo gewichtige vraagstuk der noodzakelijke hervorming van ons Middelbaar Onderwijs.

Met den voorslag, waarmede de heer Habets zijne beschouwingen besluit, dat aan het oordeel der leeraren in de Latijnsche en Grieksche talen de beslissing zou worden overgelaten of en in hoeverre zij het nuttig en oorbaar zouden achten bij de verta-

[p. 454]

lingen, bij de verklaringen of in de wedstrijden het Nederlandsch te gebruiken, kan ik mij, evenmin als de heer De Ceuleneer vereenigen. De vraag toch welke de te gebruiken voertaal zal zijn is zóó gewichtig dat hare oplossing onmogelijk aan de gril of aan de willekeur van den leeraar kan worden overgelaten: evenals voor de overige vakken van het onderwijs kan hier alléén de moedertaal als voertaal optreden.

Door aan de Academie voor te stellen, de studie van den heer Habets in hare handelingen op te nemen, wil Onze Commissie natuurlijk niet geacht worden hare goedkeuring te hechten aan sommige beweringen van den schrijver, waar hij zich op het gebied der zuivere philologie waagt. Zoo leest men bij den heer Habets nog, dat het Fransch ‘de dochter van het Latijn’ zou zijn, en verschillende andere dergelijke van een taalkundig standpunt deels verouderde, deels zeer gewaagde stellingen, die door den steller zoo maar voetstoots van den heer Roegiers worden overgenomen.

[p. 455]

Een middel tot Verbetering onzer Oude Humaniora in Vlaamsch België door D^r Alfred Habets.

Deze verhandeling heeft voor doel een steentje bij te brengen tot den heropbouw van onze oude humaniora en dat vooral met het oog op Vlaamsch België.

Het is overbekend dat deze studiën in ons land in geen bloeienden staat verkeeren, en, zoo er in de laatste jaren, vooral ten gevolge van de ijverige zorgen der inspectie op het Middelbaar Onderwijs, eene merkelijke verbetering te bespeuren is, zoo mag men toch wel zeggen, dat er nog veel te veranderen valt. Deze toestand wordt door de partijgangers der moderne humaniora te baat genomen om het nut der oude talen te betwisten, zoowel voor de wetenschappelijke als voor de esthetische vorming van den mensch.

Iedereen weet wat al boeken, artikels en verhandelingen voor en tegen de humaniora in den laatsten tijd zijn verschenen; die pennestrijd duurt nog steeds voort en wordt heviger naar gelang het oogenblik nadert, waarop de Regeering zich zal bezig houden met de herziening der programma's van het middelbaar onderwijs.

[p. 456]

Wij stellen ons voor in deze bladzijden te onderzoeken of men, wat de Vlaamsche gewesten betreft, de middelen tot verbetering der humaniora wel gezocht heeft waar zij te vinden waren en of men niet beter zou doen de programma's zooveel mogelijk onaangeroerd te laten, maar eerst den voornaamsten steen des aanstoots, de voertaal, waarover ieder Vlaamsche humanist struikelt, uit den weg te ruimen. Voorop zij gezegd, dat wij hier enkel de studie van Latijn en Grieksch beoogen.

Om hiertoe te geraken, veroorlove ons de welwillende lezer tweeërlei terrein te betreden: dat der philologie en dat der opvoedkunde.

_**_*

Op 't eerste gezicht schijnt het paradoxaal te beweren dat door het Vlaamsch, dat een Germaansche taal is, Latijn en Grieksch even gemakkelijk kunnen aangeleerd worden als door het Fransch, dat tot de Latijnsche talengroep behoort. En werkelijk de Fransche taal, als dochter van het Latijn, bezit duizenden woorden, die rechtstreeks van de oude talen afkomen; sommige hebben zelfs hunnen ouden vorm behouden en zijn bijgevolg duidelijk herkenbaar.

Ook vat de Waalsche leerling, die zijne moedertaal kent, onmiddellijk de beteekenis van tal van Latijnsche en zelfs Grieksche woorden. Daartoe moet hij natuurlijk eerst goed zijn Fransch kennen. Want indien hij - gelijk het dikwijls

[p. 457]

met den Vlaamschen leerling het geval is - het overeenstemmend woord in het Fransch niet kent, dan verstaat hij het Latijnsche natuurlijk evenmin. En wat meer is, hij moet al heel vast in zijne Fransche schoenen staan, want hoe dikwijls komt het niet voor, dat gelijkluidende Fransche en Latijnsche woorden heelemaal van beteekenis verschillen? Die schijn-overeenkomst is in dit geval noodlottig voor den jongen: zij zal bij hem dikwijls aanleiding geven tot verwarring en bijgevolg tot eene onjuiste vertaling. Zoo zal hij altijd genegen zijn, om crimen te vertalen door crime, curiosus door curieux enz. Honderden woorden van dien aard brengen den Franschen vertaler in de war, indien hij niet alle oogenblikken op zijn tellen past en zich van de hedendaagsche Fransche beteekenis der gelijkluidende Latijnsche en Grieksche woordvormen losmaakt. Zoo beteekent σϰεπτιϰός niet altijd sceptique, ἀνωμαλία niet altijd anomalie, exterminare niet altijd exterminer, confidentia niet altijd confidence; hetzelfde heeft plaats met diligentia, familiaritas, humanitas, prudentia, en in 't algemeen met al de woorden, die afgetrokken denkbeelden voorstellen.

Ook de Vlaamsche taal bezit woorden, die van het Latijn of Grieksch komen, en deze hebben gewoonlijk dezelfde beteekenis als het overeenkomstige woord in deze talen, bijv. keizer = caesar, muur = murus, venster = fenestra, schrijn = scrinium, vrucht = fructus, kerk = ϰυριαϰή, bisschop

[p. 458]

= ἐπίσϰοπος, engel = ἄγγελος, boter = βούτερον, altaar = altare, koster = custos, kerker = carcer, en honderde andere⁽¹⁾.

Deze woordengelijkheid vormt echter een minder juist standpunt om de overeenkomst van twee talen te beoordeelen. Niemand zal zich door de groote hoeveelheid Fransche woorden in de Engelsche taal laten verleiden, om te zeggen dat deze taal eene Latijnsche is. Daar is wat meer voor noodig dan honderden, duizenden overeenstemmende woorden.

‘Wij bekennen het volgeerne en van voren af: - zegt de heer Roegiers in zijn verdienstelijke verhandeling over de vervlaamsching van het middelbaar onderwijs⁽²⁾. ‘In het algemeen komt het Fransch woord, veel meer dan het Vlaamsche, voornamelijk met dit in het Latijn overeen, en het Fransch bezit ook een aanzienlijk getal woorden, rechtstreeks uit het Latijn of uit het Grieksch genomen, waarvan gansch of bijna gansch dezelfde vorm werd behouden, als die der taal van hunnen oorsprong. Maar de overeenkomst van een min of meer groot getal woorden in twee talen vermag in geenerlei wijze ons over den graad hunner verwantschap te

(1) Zie hierover A. Ehrhard, De vocabulis Latinis quae Germanica lingua assumpsit. Grationopoli (Grenoble), J. Allier, 1888.

(2) Roegiers, De verdere vervlaamsching van het middelbaar onderwijs van den eersten graad. Gent, Siffer, 1891, blz. 20 en volg.

[p. 459]

laten oordeelen. 't Is daar om zoo te zeggen maar het oppervlakkige hunner gelijkenis, dit, ja, wat vrij algemeen meest de aandacht vestigt; doch juist, wijl het zich bovenop vertoont, noodzakelijk eerst in de oogen springt. Wil men nochtans de ware betrekking, de wezenlijke verwantschap tusschen verschillende talen kennen, dan moet men zijne toevlucht nemen tot hunne spraakleer en tot hunnen zinbouw. Immers de taal is niet bloot eene verzameling van klanken, maar wel, en vóór alles, de gesprokene gedachte: zij drukt het oordeel uit, en bijgevolg zal het bijzonderlijk door de manier zijn van de woorden samen te voegen en te rangschikken, om de gedachte, om het oordeel weer te geven, dat de talen zullen gelijken of verschillen.

Welnu, wanneer men in dit opzicht Vlaamsch en Fransch met Latijn en Grieksch vergelijkt, ziet men klaarblijkelijk hoeveel onze moedertaal de twee klassieke talen nader bijkomt dan het Fransch. 't Is dat de Fransche taal, alhoewel dochter van het Latijn, gedurende het tijdstip harer vorming, in den drang van het dagelijksch leven, zoodanig afgeweken is van hare moeder, dat het werkelijk eene taal van gansch anderen aard geworden is, diep verscheiden met het Latijn, door de wijze, bijzonderlijk, van de gedachte uit te drukken. Het Fransch, immers. zooals iedereen weet, is ontstaan uit de pogingen van twee rassen om elkander te verstaan. In die worsteling is het de Germaansche veroveraar, die de taal van den overwonnene heeft aangenomen,

[p. 460]

maar niet zonder dat deze diep is verbasterd. Iedere gedachte, iedere betrekking van een woord tot een ander moest klaar aangeduid worden door afgescheidene woorden en de reeds verminkte verbuiging verdween geheel en al. In mei patris domus = mijns vaders huis was de genitivus niet genoeg meer om de verhouding van bezitting weer te geven; men moest het gedacht ontleden in domus de meo patre en zelfs domus de meum patrem. Welhaast bleven er slechts twee naamvallen meer bestaan: de nominativus voor het onderwerp en de accusativus voor het voorwerp. Later, in de veertiende eeuw, verdween ook de eerste naamval en zoo was het verlies der verbuiging voltrokken. Het vallen dezer sleepte natuurlijk na zich het verdwijnen van het grootste deel der syntaxis en deed ook, door het ontbinden van den volzin en van zijne grammatikale betrekkingen in afgescheiden woorden, eene gansch verschillende woordorde ontstaan.

Niets dergelijks is voor het Vlaamsch gebeurd. Wel heeft het, in den loop der tijden, veel verloren aan rijkdom van vormen en verscheidenheid van verbuigingen - men vergelijke het maar met het Gothisch en het Ouddietsch - maar toch is het eene niet verbasterde, eene oorspronkelijke taal gebleven, die uit een philologisch oogpunt eenen schat van rijkdommen bewaart, welke zij met de klassieke talen gemeen heeft en waarvan het Fransch ten eenemale is ontbloot.’

In zijne philologische studie, die de schrijver

[p. 461]

hierop laat volgen, bewijst hij, door tal van voorbeelden, zijne hierboven aangehaalde meening. Wij zullen hem hierin niet volgen en ons niet langer op philologisch terrein plaatsen; ook bepalen wij ons met te zeggen dat de woordvorming in het Nederlandsch, Latijn en Grieksch zeer veel overeenkomst heeft, dat wij op dezelfde wijze als in de klassieke talen de trappen van vergelijking vormen, dat wij even als de Ouden een volledig stelsel van verbuigingen van naamwoorden, voornaamwoorden en bijvoeglijke naamwoorden bezitten, dat ook wij een onzijdig geslacht hebben, en dat in het algemeen genomen de geslachtsregels in de drie talen dezelfde zijn. Wij zouden nog kunnen spreken van onzen overgrooten schat van voor- en achtervoegsels, die ons afgeleide zelfstandige en bijvoegelijke naamwoorden en een groote hoeveelheid werkwoorden verschaffen, die in hunne vervoeging wonderlijk veel overeenkomst hebben met de daarbij passende Grieksche en Latijnsche woorden, maar dat zou ons veel te ver voeren; het valt buiten ons bestek.

Tot hiertoe de lexigraphie of woordvoeging. De vergelijking der syntaxis in de drie talen zou ons tot nog meer verrassende uitslagen leiden. Alleen over de overeenkomst der regels, die het gebruik der naamvallen beheerschen, is een boek te schrijven⁽¹⁾.

(1) De heer Roegiers, in zijn reeds aangehaald werk, wijdt aan dit laatste punt meer dan twaalf bladzij len.

[p. 462]

Het Vlaamsche vers eindelijk bestaat niet alleen uit een zeker getal lettergrepen, gelijk het Fransche, maar uit voeten, gelijk in de oudheid. Alle Latijnsche en Grieksche versmaten - en dat zij talrijk en verscheiden zijn behoeft niet gezegd te worden - zijn in het Nederlandsch terug te vinden. Wat zal de studie der moeielijke en ingewikkelde prosodie der Ouden vergemakkelijken, Fransch of Vlaamsch?⁽¹⁾

Dit laatste zal men misschien wel toegeven; maar wat kan het wel voor nut hebben, in het belang eener hoogere ontwikkeling, of eene gewone woordverbuiging in het Vlaamsch of in het Fransch aangeleerd wordt?

_**_*

De 20^ste leeraarsvergadering van Westphalen stemde de volgende thesis: De Latijnsche grammatica moet niet beschouwd worden als een eenvoudig hulpmiddel om de schrijvers te verstaan, maar moet onderwezen worden met het oog op eene formeele opvoeding. Met andere woorden zij moet zijn en blijven: eene verstandelijke gymnastiek. D^r Rothfuchs, rector van het gymnasium van Güthersloh, verdedigde indertijd hetzelfde beginsel voor de Grieksche grammatica. Zou die formeele

(1) Zie hierover J.-A. van Droogenbroeck, Verhandeling over de toepassing van het Grieksch en Latijnsch metrum op de Nederlandsche poëzij. Brussel, Hayez, 1886.

[p. 463]

vorming nu tot haar recht komen door de philologische moeielijkheden heen van eene gebrekkige kennis der Fransche taal? Of zou het niet natuurlijker zijn voor eenen Vlaamschen jongen zich te bedienen van wat hij weet van zijne moedertaal om daarmede de kennis der Latijnsche en Grieksche grammatica aan te leeren en bijgevolg tot hooger vermeld doel te geraken? En is het niet juist over het gebrek aan formeele vorming dat in de Belgische humaniora geklaagd wordt?

Dit laatste is zoo waar, dat zelfs de Regeering, of op zijn minst genomen de Inspectie, over den toestand bekommerd is. In het begin van verleden jaar werd aan alle leeraarsvergaderingen der Kon. Athenea het volgende onderwerp ter bespreking en beantwoording voorgelegd: La valeur d'une éducation se mesure non à ce que l'élève, au moment où cette éducation finit, peut avoir de notions dans la tête sur toutes sortes de sujets, mais à ce que les six ou sept années de préparation auront laissé après elles de goût, d'entrain, d'aptitude à s'instruire. Ce principe posé quel caractère doit revêtir l'enseignement de chacune des branches.

Is die vraag geene vingerwijzing in den zin der formeele opvoeding die wij hierboven bedoelden? Het is niet te loochenen - de Inspectie zelf schijnt er evenmin aan te twijfelen - er wordt in onze Athenea veel te veel van buiten geleerd en dat ten koste van de wetenschappelijke vorming.

Men zal misschien vragen wat de leeraarskorpsen

[p. 464]

van het land op bovengemelde stelling geantwoord hebben. Voor de bijzonderheden verwijzen wij naar het Staatsblad waar de antwoorden, die dikwijls zeer uiteenloopend zijn, geklasseerd volgens de Athenea, verschenen zijn. Wij vergenoegen ons hier enkel vast te stellen, dat de groote meerderheid der leeraren onze zienswijze deelt, dat tegenwoordig de formeele opvoeding verwaarloosd wordt en dat veel te veel nutteloos van buiten geleerd wordt.

Om nu terug te komen tot de spraakleer der oude talen, dient vooraf gezegd dat eene grammatica op de eerste plaats eenvoudig en gemakkelijk moet wezen. De regels, die er in opgenoemd worden, moeten duidelijk verstaanbaar zijn. In de middeleeuwen schreef men deze leerboeken in het Latijn zelf; tegenwoordig zijn zij in Duitschland in het Duitsch, in Holland in het Nederlandsch, in Frankrijk in het Fransch geschreven, in het Walenland en in Vlaanderen ook. Overal leert men Latijn en Grieksch in zijne moedertaal, behalve in Vlaamsch België.

Wat is het gevolg van dezen toestand? Natuurlijk dat het peil der Grieksch-Latijnsche studiën in Vlaamsch-België lager staat dan in het Waalsche gedeelte.

Menigeen heeft ondervonden, dat het in de 7^de, 6^de en zelfs 5^de klasse dikwijls noodzakelijk is de moedertaal, het Vlaamsch, te gebruiken om de beginselen der Latijnsche en Grieksche spraakleer uit te leggen. Hoeveel punten van vergelijking zijn op dit gebied niet te vinden? Hoe dikwijls kan eene

[p. 465]

eenvoudige toenadering tot de volkstaal eenen regel der spraakleer beter toelichten dan eene ellenlange Fransche uitlegging, die dikwijls slechts van buiten geleerd en maar zelden goed begrepen wordt?

Het is ons bijzonder aangenaam hier te kunnen vermelden dat verschillende vrije onderwijsgestichten van Vlaamsch België den ouden sleur verlaten hebben en in de lagere klasse de moedertaal bezigen, zoo dikwijls de leeraar er voordeel in ziet. Zelfs worden in de hoogere klassen de vertalingen in het Vlaamsch toegelaten⁽¹⁾. Deze scholen zouden dus met de toepassing der wet Coremans of het voorstel Schollaert, indien het aangenomen werd, niet de geringste moeite hebben.⁽²⁾

In de Staatsscholen, de Athenea, waar men, gebonden aan wet en reglement, minder vrij is, kon het natuurlijk zoo ver nog niet komen. Tal

(1) Zouden hieraan, althans gedeeltelijk, de schitterende uitslagen niet toe te schrijven zijn, die zekere inrichtingen van vrij middelbaar onderwijs regelmatig in de algemeene wedstrijden behalen?

(2) Het is ons aangenaam hier het oordeel van Kan. J. Muyldermans, schoolopziener van het vrije Middelbaar Onderwijs, te kunnen bijvoegen. Hij droeg het mondeling voor in een der laatste zittingen der Commissie van Onderwijs in de Koninklijke Vlaamsche Academie en schriftelijk verklaart hij in de Verslagen en Mededeelingen (Mei-Juni 1904, bl. 334) het volgende: Door de ieveraars ter verbetering van ons Middelbaar Onderwijs zage ik geerne in de Graeco-Latijnsche humaniora meer belang gehecht aan het aanleeren der classieke talen bij middel van het Nederlandsch. Ik bedoel namelijk de scholen onzer Vlaamsch-sprekende gouwen.

[p. 466]

van leeraars echter hebben ons persoonlijk verklaard, dat zij voor het gebruik der moedertaal in de lagere klassen zeer ingenomen waren, en dat zij niet beter vroegen dan de handen hiertoe vrij te hebben. ‘Is het niet jammer’, werd mij onlangs door eenen hunner gezeid, ‘dat wij zoo'n machtig leer- en vergelijkingsmiddel als het Vlaamsch is, bijna ongebruikt moeten laten liggen?’

Er zijn zonder twijfel in de Athenea leeraars van Latijn en Grieksch die, van Waalsche afkomst zijnde, die uitleggingen in het Vlaamsch niet kunnen geven. Dit zijn echter uitzonderingen en in het algemeen, vooral in de lagere klassen, zijn de leeraars der oude talen het Vlaamsch machtig, ja sommigen munten zelfs uit door eene degelijke kennis der Vlaamsche letterkunde. Het spreekt van zelf, dat verkregen rechten geeerbiedigd moeten worden en dat bij eene eventueele hervorming der humaniora niemand zou dienen te kort gedaan te worden.

Onder dit voorbehoud vragen wij ons af waarom de Regeering - al was het maar bij wijze van proefneming - de leeraars van Latijn en Grieksch niet zou toelaten in de Athenea van het Vlaamsche land het Vlaamsch te gebruiken, wanneer zij oordeelen dat de leerling er bij zal winnen.

Hier immers komt alles op uit: Is het gebruik der moedertaal in de humaniora den leerling voordeelig of niet? Is het niet voordeelig, waarom zijn de Vlaamsche leerlingen dan zoo achter in die vakken? Is het wel voordeelig, waarom de moeder-

[p. 467]

taal dan niet gebruikt? En laten wij er bijvoegen voor de niet-overtuigden en de twijfelaars: Is het onzeker of er voor- of nadeel bij is, laten wij dan eens eene proef nemen.

Wat zien wij echter tegenwoordig in de Athenea van Vlaamsch-België gebeuren? De leerling komt met de beste getuigschriften in de Latijnsche afdeeling der Athenea aan: de onderwijzer van de lagere school heeft verklaard dat de jongen een uitstekend leerling is, bevattelijk, vlug en ijverig; en werkelijk, aanleg heeft de jongen, een aanleg die slechts ontwikkeling vraagt; hij begint goed, maar na eenige maanden is hij de eerste niet meer der klas; hij geraakt het volgende jaar onder de middelmatigen en later sleept hij zich slechts met moeite voort van klas tot klas tot aan den ingang der Hoogeschool. Ziehier de oorzaak:

In de lagere school sprak men hem aan in zijne taal. De macht van dit woord spruit voort uit de verbinding, die er bestaat tusschen klank en vorm van den eenen kant en het innerlijke zieleleven, het denk-, gevoel- en begeervermogen van den anderen kant. De Latijnsche en Grieksche buitenwereld heeft hij in eene hem vreemde of ten minste ongewone taal niet begrepen, hij heeft er de strekking niet van gevat.

Men vergeet in ons tweetalig land maar al te gemakkelijk dat, indien de moedertaal het eenig doelmatig voertuig is van het lager onderwijs, zij ook het eenige middel vormt tot verdere ontwik-

[p. 468]

keling, tot eene verstandelijke en zedelijke verheffing van hart en geest in de middelbare school van den eersten graad.

Aangenaam is het mij hier te vermelden, dat onze Vlaamsche Academie een wakend oog houdt op het onderwijs in Vlaamsch-België, dat zij eene bijzondere Commissie heeft ingesteld, die zich zal bezig houden met het onderwijs van het Nederlandsch in de verschillende graden.

Wij veroorloven ons deze Commissie te wijzen op den toestand der leerlingen, die in Vlaamsch-België hunne humaniora beginnen: zij bezitten tal van begrippen en voorstellingen waarvan de meeste met woorden en klanken uit de moedertaal aan de ziel verbonden zijn. Wat zou er natuurlijker zijn dan deze voordeelen in het onderwijs der humaniora te nutte te maken en op den eens ingeslagen weg door te gaan? Maar neen, wij moeten naar Rome of naar Athene en, in plaats van aan het naastbijgelegen station een plaatskaartje te vragen, gaan we er eerst een in Parijs vragen, komen dan terug en vertrekken opnieuw.

_**_*

In Nederland hebben de onderwijs-mannen zich in den laateen tijd druk bezig gehouden met de aansluiting van Lager en Middelbaar Onderwijs. Tal van verhandelingen zijn hierover verschenen; wij wijzen o.a. op degene, die het licht zagen

[p. 469]

in het Tijdschrift over Onderwijs en Opvoedkunde. Hoewel deze aansluiting eerder de H. Burgerscholen dan de Gymnasia aangaat, is de zaak van te veel gewicht, om er over heen te gaan.

In Duitschland werd dit vraagstuk reeds lang besproken en ook opgelost: In de 4^de leeraarsvergadering der provincie Pommeren werd door Dr. von Grüber de stelling verdedigd, dat in het grammatikaal onderwijs der oude talen eene inleiding noodig was, dat het onderwijs in de beginselen der spraakleer moest voorafgegaan worden door een voorbereidend onderwijs. Daar vandaan de door Dr. Wehrman en anderen voorgestelde Vorschule, die aan het Gymnasium toegevoegd werd.

Hier te lande werd, jaren geleden, deze Vorschule o.a. verdedigd door Kan. Féron: ‘Les avantages (de ce degré préparatoire) sont palpables: d'abord l'enfant sera introduit, sans secousse, dans ce terrible domaine du Latin. Les premiers exercices seront faciles; l'impression première sera favorable; le Latin n'est ni rebutant, ni ennuyeux, ni difficile. On lui fera acquérir une petite somme de connaissance, un petit contingent d'éléments que l'on mettra en oeuvre, au degré élémentaire. Il connaîtra les instruments qu'il devra manier plus loin. Quand on arrivera à ce point, toute l'attention pourra se concentrer sur les déclinaisons: il ne faudra pas interrompre les exercices pour faire connaître les mots exercés, leur orthographe, leur genre, leur nombre, leur sens, leur accord, etc. Autant de difficultés écartées qui

[p. 470]

distrairaient l'attention, si elle doit porter sur tant de points à la fois’⁽¹⁾.

Andere Belgische vakmannen sprongen in de bres ten voordeele van eene Vorschule en zoo hebben wij onze 7^de klasse gekregen.

Deze 7^de klasse beantwoordt volkomen aan de eischen van het onderwijs in die landen, waar de lagere, zoowel als de middelbare en de hoogere leergangen, in dezelfde taal gegeven worden. De Vorschule is daar werkelijk de brug waarover de jongen van de Lagere School het Atheneum of het College kan binnen treden. De onderwijstaal blijft in Duitschland het Duitsch, in Nederland het Nederlandsch en in Frankrijk het Fransch.

Geheel anders is het echter gesteld in Vlaamsch België. De leerling komt er van eene lagere school, waar gedurig Vlaamsch gesproken werd, en gaat dan de Latijnsche afdeeling van een Atheneum binnen, waar, behoudens enkele uitzonderingen, (Vlaamsch, Geschiedenis, Aardrijkskunde)⁽²⁾ alles Fransch is wat de klok slaat. Hij eindigt zijne lagere leergangen in het Vlaamsch en begint zijne humaniora in het Fransch. Waar is nu de overgang? Die 7^de klasse is voor hem wel eene brug, om in den cyclus der zes eigenlijke humaniteitsjaren te komen, maar op die brug breekt hij zeer dikwijls zijne beenen, zoodat

(1) Féron, L'Enseignement du Latin, p. 30 Doornik, 1889.

(2) En nog tellen deze twee laatste vakken slechts voor drie uren in de week.

[p. 471]

hij slechts kreupel in zijne volgende Latijnsche klassen voortstrompelt. Kortom in de 7^de klasse, wil ze eene echte overgangsklasse heeten, zou het Latijn grootendeels in het Vlaamsch moeten aangeleerd worden.

Non capit aquila muscas. De arend vangt geen vliegen, neen, en onze adelaars in de opvoedkunde bemoeien zich niet licht met eene 7^de klasse. Maar, heeren, die muscae, zijn onze en uwe zonen, vergeet het niet! Het onderwerp is wel de moeite waard om besproken te worden. Die jonge latinisten der 7^de klasse zullen eens de jonge heeren der rhetorika zijn en later, jaren later, wanneer zij hooge posten in 's landsdienst bekleeden, zullen zij U misschien slechts eene middelmatige dankbaarheid betoonen voor de talrijke uren die gij hen nutteloos, door verkeerde leermethodes, op de Latijnsche en Grieksche zweetbanken hebt doen doorbrengen.

_**_*

Men zal zich misschien afvragen of de klassieke humaniora in Vlaamsch België werkelijk zoo zwak zijn. Wij antwoorden dat dit, in vergelijking met de uitslagen in 't Walenland verkregen, behoudens enkele uitzonderingen - waaronder wij eenige gepatroneerde Colleges tellen - waar is. Meer dan eens werd het bewezen, en nog jaarlijks wordt dit gedaan, door de uitslagen van de algemeene wedstrijden, die verpletterend zijn voor de leergangen der huma-

[p. 472]

niora in Vlaamsch België⁽¹⁾. Wij herhalen echter nogmaals dat er hier en daar eene loffelijke uitzondering bestaat, die, indien men ze wilde nagaan, zeer waarschijnlijk eene bijzondere omstandigheid tot oorzaak zal hebben.

Laten wij het quare hiervan eens nader onderzoekend en zien of de huidige toestand den toets eener gezonde opvoedkunde kan doorstaan.

‘C'est par la pensée et par le parole que l'homme est homme’, schreef Mgr. Dupanloup, en wij voegen er een ander citaat bij: ‘Perfectionner les deux prérogatives qui constituent la dignité de l'homme, à savoir la raison et la parole et par là hominem humaniorem facere: tel est le grand but des humanités, d'où leur vient leur nom humaniores litterae⁽²⁾.

Gesteld dat dit het doel der humaniteiten is, dan rijst de vraag, hoe zullen wij dat doel het best bereiken.

Mgr. Mercier leerde ons indertijd, dat men het verstand kon ontwikkelen door den geest denkbeelden te doen vormen en opnemen van bestaande zaken, van denkbeeldige voorwerpen en van gewaarwordingen der ziel. Al deze geesteswerkingen hangen af van het verstand; hoe meer dit laatste hierin

(1) Wij verwijzen voor deze bewijsvoering naar A. Roegiers, Vervlaamsching van het Middelbaar Onderwijs, blz. 40 en 41.

(2) De l'éducation des humanités et de l'affaiblissement des études. Bruxelles, 1850, blz 16.

[p. 473]

geoefend wordt, hoe meer het zich ontwikkelt. Wanneer het verstand door zijn opvattingsvermogen een denkbeeld heeft opgenomen, kan het door eene andere eigenschap, de aandacht, genaamd, een voorwerp afzonderlijk beschouwen. Deze bestudeering van het voorwerp door middel der aandacht kan op twee verschillende manieren gebeuren: door afzondering of abstractie, en door ontleding of analyse. Door de synthesis of samenstelling worden twee voorhands afgescheiden kenmerken weer bijeengevoegd en eindelijk, wanneer de menschelijke geest inziet dat twee begrippen of denkbeelden overeenkomen of niet overeenkomen, dan vormt hij wat men noemt een oordeel.

Welnu het oordeel ontwikkelen is het hoofddoel in de humaniteiten en de verschillende bovengenoemde geestesoefeningen zijn, met het besluitvermogen en het geheugen, het middel om het doel te bereiken.

In de eerste humaniteitsjaren wordt het kind vooral bezig gehouden met voorwerpen en begrippen uit de stoffelijke wereld; langzamerhand treedt het ook de onstoffelijke binnen. Hiertoe is veel methode, veel overleg noodig, want de kinderen hebben dikwijls reeds begrippen, maar deze zijn onvolledig of onjuist en dienen bijgevolg aangevuld of verbeterd te worden. Eene zaak, die niet verstaanbaar is, kan het worden door vergelijkingen en tegenstellingen te gebruiken.

Het verbindingskanaal tusschen de gedachten

[p. 474]

van den leeraar en den geest des leerlings is de taal. En wordt deze niet volkomen verstaan dan mag de leeraar nog zoo knap zijn en de leerling nog zoo vlug, de resultaten zullen zonder twijfel niet beantwoorden aan de gedane moeite. En dat is juist wat wij in onze Vlaamsche Athenea meer dan eens hebben opgemerkt: Uigelezen leeraars, meer dan middelmatige leerlingen en toch onvoldoende uitslagen.

In het Lager Onderwijs werd dezelfde proef gedaan en overigens hetzelfde stelsel verdedigd door de H.H.A. en Th. van Heuverswijn⁽¹⁾ en door den H. Temmerman⁽²⁾ in twee merkwaardige verhaddelingen over eene vreemde taal als voertaal in 't onderwijs. Ofschoon deze heeren in 't bijzonder het Lager Onderwijs in 't oog hadden, passen nu en dan eenige hunner bewijsvoeringen ook op het Middelbaar Onderwijs.

Ongetwijfeld is het kind op school om vorderingen te doen in de verschillende van te voren vastgestelde vakken. Het leert dagelijks nieuwe voorwerpen en begrippen, waarvan de namen van deelen en onderdeelen, eigenschappen en hoedanigheden hem grootendeels onbekend zijn. Indien het op zijn

(1) A. en Th. van Heuverswijn, Eene vreemde spraak als voertaal van 't Onderwijs (bekroond door de Vlaamsche Academie). Gent, A. Siffer, 1899.

(2) H. Temmerman, De Moedertaal, eenig doelmatig en redematig voertuig der gedachte in opvoeding en onderwijs (bekroond door de Vlaamsche Academie). Gent, A. Siffer, 1898.

[p. 475]

11^de of 12^de jaar, als men de humaniora begint, alles ineens in eene nieuwe taal, eene andere taal, voorgelegd krijgt, zou er dan in die nog onontwikkelde jonge geestvermogens geen verwarring ontstaan? Zullen woord en denkbeeld altijd overeenstemmen? En zou die verwarde leerwijze, die nog onduidelijke taal, het middel zijn om nieuwe zaken aan te leeren, om helderheid in den kindergeest te brengen, in een woord om het hierboven aangehaalde doel der humaniora te bereiken?

Indien de leerling zijnen leeraar niet volkomen verstaat, dan moet deze, tot vervelens toe, alles voordoen of wijzen: de les wordt dan een gedurig vooren nazeggen. Het in de humaniora zoo kostbare socratisch of catechiseerend ondervragen kan bij slechts met moeite toepassen en, indien hij zich daaraan waagt, dan komt den jongen hoogstens een ja of een neen van de lippen; praten doet hij toch niet: hij mocht zich eens vergissen in die onzekere nieuwe taal.

Waar blijven daarenboven in deze omstandigheden de zoo geprezen vruchten der aanschouwingsoefeningen; wat komt er van het aanleeren van denkbeelden over de onstoffelijke wereld en over de gewaarwordingen der ziel, van het ontleden van samengestelde, het verbeteren van gebrekkige kinderbegrippen, het maken van vergelijkingen en tegenstellingen, het aanleeren van bepalingen? Ja, deze laatste zal de leerling, gelijk al het overige, zoo goed mogelijk instudeeren, maar hij doet het

[p. 476]

werktuigelijk; de meeste bepalingen zijn voor hem dor en zonder leven. Hij blijft koud en ongevoelig. In dezen zin sprak ook, en zeer terecht, vader de Beucker in het XXI^e Nedderlandsch taal- en letterkundig Congres?⁽¹⁾

Waarlijk, wij moeten het bekennen, te veel hangt af van de beelden en indrukken verkregen in de kinderjaren, om toe te laten, dat men in eens van richting verandere en in eens op andere grondslagen voortbouwe. De eerste indrukken dienen verbeterd, veredeld en volmaakt te worden. Dat is het wat wij voor onze Vlaamsche jongens vragen. Indien iedereen eens bij zich zelven naging welken invloed de denkbeelden en indrukken zijner kinderjaren op zijn later leven gehad hebben, zou men verwonderd zijn en omzichtiger met de jeugd omgaan⁽²⁾.

Gaf inderdaad de leeraar van de 7^de, 6^de of 5^de klasse Latijn en Grieksch door middel van het Vlaamsch, dan zou hij bij den Vlaamschen leerling, met veel voldoening, op zijne vroegere verstandelijke ontwikkeling kunnen steunen en daarop voortbouwen. Hij zou met de beste vruchten de vragende en de voordragende leerwijze kunnen gebruiken, en zoodoende de verschillende middelen kunnen aanwenden, die de opvoedkunde voor de vorming en de ont-

(1) Zie Handelingen van het XXI^e Nederlandsch Taal- en Letterkundig Congres, blz. 158 en vlg.

(2) A. en Th. van Heuverswijn, a.c., blz. 41 en vlg.

[p. 477]

wikkeling van het opvattingsvermogen voorschrijft.

De jonge humanist kent in Vlaamsch België wel iet of wat Fransch, maar het is slechts de dagelijksche huis- of tuintaal, die hij in dit opzicht verstaat; de woorden of denkbeelden, die tot het aanleeren der klassieke talen zullen dienen, zijn hem totaal vreemd gebleven. In het Vlaamsch daarentegen heeft de Lagere school hem in de verschillende vakken reeds een aantal wetenschappelijke denkbeelden bezorgd, waar de leeraar in de humaniora kan mede voortwoekeren.

Het is immers de rol der humaniora deze eenvoudige denkbeelden, het afdruksel eener Vlaamsche jongensziel, te volmaken, te veredelen. Wat in deze is neergelegd moet bewaard, moet ontwikkeld worden. Dit alles is in de lagere school gebeurd door middel der moedertaal, die de spiegel van den menschelijken geest mag genoemd worden; zou het raadzaam, nuttig zijn die taal, zoo machtig, zoo invloedrijk op de vorming van den mensch, bij het beginnen der humaniora te vervangen door eene andere?⁽¹⁾

‘Om zich zijne moedertaal eigen te maken, heeft het kind zes, zeven jaren noodig gehad, jaren van gedurig, aandachtig opmerken, aangevuurd door de brandende nieuwsgierigheid, die de eerste levens-

(1) Zie Brugsma, Kort overzicht van de Opvoeding door net Onderwijs in de Lagere Scholen. Achtste druk, blz. 17.

[p. 478]

jaren kenmerkt en, bijgestaan door de aanhoudende hulp van ouders en huisgenooten, die van 's morgens tot 's avonds, jaar in jaar uit, de zaken die het kind kennen wilde, aantoonden, noemden en bespraken; en, niettegenstaande dat vele werk van zes, zeven jaren, niettegenstaande zoo lange en menigvuldige moeite, is de taalschat bij het kind bij zijne intrede in school nog betrekkelijk beperkt, en moet de leeraar nog met omzichtigheid te werk gaan, wil hij door 't kind altijd verstaan worden. Hoe zou dan de onderwijzer (of leeraar, die Fransch als voertaal gebruikt) hij alleen, op twee jaren, ja op drie, vier jaren doen, wat velen te zamen maar op zes, zeven jaren voor de moedertaal konden verrichten?

Zooveel te meer, daar hij maar over een bepaald aantal dagen te maande beschikt, en zij, vrijelijk alle uren des dags, alle dagen des jaars, tot hun doeleinde konden gebruiken. En zijn werk wordt buiten de schooluren daarenboven nog geschonden, ten deele afgebroken, terwijl 't hunne door de geheele omgeving des kinds aanhoudend versterkt en vermeerderd wordt. Neen, op twee, op vier jaar tijds zal de onderwijzer 't kind geene vreemde taal aanleeren, zoodanig dat het hem gemeenlijk in de lessen, door middel dier taal gegeven, goed versta!’⁽¹⁾

Wil men dus logisch en opvoedkundig te werk gaan, dan geve men in de lagere klassen van

(1) A. en Th. van Heuverswijn, a.c., blz. 46.

[p. 479]

Vlaamsch België Latijn en Grieksch in het Vlaamsch en de humaniora zullen er zonder twijfel bij winnen.

Welke onbevooroordeelde leeraar van oude talen zal niet opgemerkt hebben, zelfs in de hoogere klassen, dat van twee gelijkbegaafde leerlingen, de Vlaming voor den Waal moet onderdoen in het vertalen van een Griekschen of Latijnschen tekst, in het uiteenzetten der gedachten, welke er zijn uitgedrukt, in de letterkundige ontleding van een stuk? Hoe kan het anders? De eerste doet dubbel werk, de tweede enkel: De Waal tracht den zin te verstaan en in zijne taal weer te geven; de Vlaming daarentegen tracht eerst den zin te verstaan en na in 't Vlaamsch gedacht te hebben, die gedachte in 't Fransch weer te geven. Aangezien hem de juiste uitdrukkingen niet altijd op de tong gereed liggen, zal de eerste vlugger schijnen en zeer dikwijls ook vlugger zijn. ‘L'expression dans la langue étrangère vient par la science, dans la langue maternelle elle vient par instinct’.⁽¹⁾

Het gevolg is dat onze Vlaamsche humanist gedurende zeven lange jaren zijne opvattingsvermogen in een verkeerde richting doet werken: hij verknoeit veel te veel tijd aan het zoeken naar eene fatsoenlijke Fransche vertaling, en let niet genoeg

(1) Zie A.H. Sayce, Principes de Philologie comparée, trad Er. Jovy. Paris, 1884.

[p. 480]

op de litterarische ontleding en op de gedachtenvolgorde van het stuk. Kortom, hij heeft te veel den vorm der vertaling voor den geest en te weinig den inhoud.

Ziehier wat Kan. Féron hierover schrijft met betrekking op onze Belgische humaniora in het algemeen: L'exercice de lecture, qui est l'exercice essentiel dans les humanités, est, on peut le dire franchement, complètement inconnu de notre pédagogie. C'est là un grave défaut, une des causes de l'insuccès avoué de nos études classiques. L'étude des auteurs est devenue chez nous un exercice purement formel. La traduction est une occasion, pour le professeur, de se livrer à toutes sortes de divagations grammaticales, lexicologiques, stylistiques, analytiques, historiques, esthétiques.... esthétiques surtout. Rien de plus destructif de tout intérêt, chez les malheureux élèves, que cette funeste manie d'enseigner tout à propos de tout. On devrait se contenter de faire comprendre le fond.’⁽¹⁾

En indien dit het geval is met de leerlingen der humaniora in het algemeen, met hoeveel meer reden moet dit dan toepasselijk zijn op de Vlaamsche leerlingen in het bijzonder?

Liet men hen echter eens vrij, gelijk het in enkele inrichtingen van vrij onderwijs geschiedt, om te vertalen of te antwoorden naar verkiezen, in

(1) Féron, l'Enseignement du latin, blz. 150.

[p. 481]

't Fransch of in 't Vlaamsch, men zou verwonderd zijn over den uitslag. Maar dat mag nu in de Athenea niet. De voertaal is het Fransch en de leerling moet in het Fransch antwoorden, zoowel mondeling als schriftelijk.

Er bestaat nochtans eene eigenaardige uitzondering op dezen regel. Op den jaarlijkschen algemeenen wedstrijd in Latijn en Grieksch mogen de leerlingen naar verkiezen de Nederlandsche of de Fransche taal gebruiken. Verstaat gij daar iets van, lezer? De leergangen van Latijn en Grieksch moeten in 't Fransch gegeven worden, maar de algemeene wedstrijd mag in 't Vlaamsch opgesteld worden!

En gelooft gij wel, dat, ondanks die tegenstrijdigheid, ondanks de moeilijkheden hierdoor veroorzaakt, er nog jongens gevonden worden die dien kunsttoer klaar krijgen. De humaniteiten zes of zeven jaar lang in 't Fransch volgen en dan op den algemeenen wedstrijd eene Vlaamsche vertaling leveren... die bekroond wordt!

Nog beter. Toen wij student waren, gebeurde het dat een onzer vrienden, die een jaar lang de eerste candidatuur in de wijsbegeerte in het Fransch gevolgd had, vroeg om de vertaling van zijnen ook vroeger in 't Fransch gegeven Latijnschen schrijver op 't examen in 't Vlaamsch te geven. De betrokken hoogleeraar, het was wijlen Prof. Willems, stond het hem gaarne toe, en hij slaagde ‘cum laude’.

_**_*

[p. 482]

Menigeen, die onze redeneering aandachtig gevolgd heeft, zal zich nu wel afvragen, waar wil schrijver dezes ten slotte wel heen. Anderen, wat meer ongeduldig en wat meer vooringenomen zullen uitroepen: Waar zou dat naartoe? Vlaamsche humaniteiten! De Vlamingen hebben zeker nog geen taalwetten genoeg?

Neen lezer, wij willen geene nieuwe taalwet voor onze humaniora en ook geene oude afschaffen. Ziehier:

De tegenwoordige inrichting van het onderwijs in de Kon. Athenea dagteekent van de wet van 15 Juni 1883. Artikel 2, dat ons hier bijzonder aangaat, luidt als volgt: Dans la section moyenne proprement dite des écoles de la région flamande du pays, le cours de flamand est donné en flamand. - Les leçons d'anglais et d'allemand sont données en flamand exclusivement, jusqu'à ce que les élèves soient en état de poursuivre ces études dans la langue même qu'on leur enseigne. - Un ou plusieurs cours du programme sont également donnés en flamand. Le nombre des cours ainsi donnés sera de deux, au moins, à partir de la rentrée des classes de l'année 1886.

Art. 3 zegt verder dat deze bepaling ook toepasselijk is op de Koninklijke Athenea, in hetzelfde deel van België gelegen.

Wat moet ieder uit deze wet besluiten? Dat volgens art. 2 der wet op het Middelbaar Onderwijs geen maximum, meer een minimum van Vlaamsche

[p. 483]

lesuren is voorgeschreven. Krachtens diezelfde wet mogen wel meer dan twee leergangen, maar niet minder, in het Vlaamsch gegeven worden.

De wet zelve vormt dus geen bezwaar tegen het vervlaamschen van onze humaniora in Vlaamsch-Belgie; integendeel, zij schijnt het geval te voorzien. Maar er bestaan talrijke bezwaren van anderen aard, om zulk een radikaal middel tot verbetering onzer Latijnsche en Grieksche taalstudie voor het oogenblik aan te wenden. Ook beperken wij ons bij eenen oproep tot de welwillendheid van den verbeteringsraad voor Middelbaar Onderwijs, om te verkrijgen dat in het vervolg de leeraars van Latijn en Grieksch zullen gemachtigd worden het Vlaamsch vrijelijk te gebruiken daar waar het hun voordeelig en nuttig voorkomt, hetzij in de uitleggingen, hetzij in de vertalingen en in de wedstrijden.

Hasselt, Jan. 1905.

D^r A. Habets.