|
| |
| |
| |
Van Gezelle tot Grunberg
Een inleiding in identiteitsgericht literatuuronderwijs
In Tsjip/Letteren 8/1 stond het thema ‘Morele begeleiding van literatuur’ centraal. De hier volgende bijdrage is een bewerking van de lezing die de auteur op 27 maart 1998 in Rosmalen hield voor een gehoor van katholieke schoolleiders, docenten en andere belangstellenden, tijdens de jaarvergadering van de katholieke vereniging voor leraren Bonaventura. Onderwerp was de identiteit van de katholieke school. Welke literatuur verdient dan speciale aandacht en hoe kan men die over het voetlicht brengen?
Wam de Moor
Ik weet niet hoe het u vroeger op school vergaan is in het katholieke onderwijs dat u kreeg, maar ik werd vanaf de lagere school ondergedompeld in katholieke literatuur. Met versjes zoals Gezelles ‘Het kruiske’ - [‘'t eerste dat mijn moeder mij vragen leerde:/ Moeder, geef me een kruiske astublieft’], verhaaltjes voor de leesoefeningen die tot in de kern het katholieke gezin tot onderwerp hadden, leesboeken over missionarissen in verre werelddelen, bijbelse geschiedenis en een toneelbewerking, in de zesde klas van de lagere school, van het bekende ‘God is God, éne God alleen,/ éne Zaligmaker en anders geen’. Een tekst die uitvoerige analyse zou verdienen, deze laatste, omdat ze in a nutshell informeert over belangrijke topics van het christelijk, vooral katholieke geloof, en die dat bovendien op een artistiek interessante wijze doet. Twee stenen tafelen die Mozes sloeg tot wafelen, drie patriarchen Abraham, Izaak en Jacobus, vier evangelisten die de Waarheid wisten, vijf kruiken wijn die er op de bruiloft van Kana zijn, zes wijze maagden die de Heer behaagden, tot zeven sacramenten en acht zaligheden toe. We mochten dat van onze energieke, jonge meester uitbeelden, gekleed in thuis afgeschreven lakens en dekens en waar dat te pas kwam met aangeplakte baarden.
Dan was er Gezelle, die al in de laagste klassen van het jezuietencollege met zijn natuurgedichten als 't Schrijverke, ‘O, 't ruischen van het ranke riet’, ‘Hoe zeere vallen ze af, de zieke zomerblááren’ en vooral ‘Ego Flos’ een innig en persoonlijk inzicht van de rol van de schepper in ons bestel teweegbracht. Maar van Gezelles vrome gedichten naar Grunbergs allesbehalve Heilige Antonio, die recentelijk in een oplage van ruim 700.000 exemplaren over de toonbank gaat - mijn hemel, dat is een ongelooflijke afstand: bij Grunberg, lees dat geschenk, is niet eens meer sprake van een zoektocht naar de waarheid. Van een literatuurbestand dat ruimschoots van het etiket ‘katholiek’ voorzien kon worden naar een literaire stock - bedenk dat we ons tot het haalbare op school moeten beperken - die veel lastiger is te plaatsen: je staat als docent voor een bijna onhaalbare opgave.
Als we praten over de identiteit van de school die zich katholiek wil noemen, moeten we het denk ik hebben over twee dingen: ten eerste de literatuur zelf en ten tweede de manier waarop we leerlingen in het zich eigen maken van literatuur willen begeleiden.
Maar ik zit als neerlandicus, anglist of anderszins betrokken bij literatuur, niet op een eiland. Ik maak deel uit van de school als gemeenschap, beantwoord aan de verwachting die niet alleen schoolteam, leerlingen en ouders van mijn onderwijs hebben, maar ook de samenleving die het bijzonder onderwijs wil behouden. En wat is er dan zo bijzonder aan bijzonder onderwijs? De tijd schiet tekort om aan te geven wat er allemaal niét bijzonder aan is, en trouwens, u weet dat zelf beter dan wie ook. Met een onderwerp als dit verheffen wij ons gezamenlijk heel even boven het maaiveld van alle dag, meer niet.
| |
Identiteit in beweging
In de inaugurele rede ‘Professionaliteit en identiteit’ waarmee Chris Hermans in december 1994 de bijzondere leerstoel ‘Grondslag en identiteit van het katholiek onderwijs’ aanvaardde, beschouwt deze identiteit als ‘het produkt van de wisselwerking tussen de schoolcultuur en de schoolorganisatie.
| |
| |
Onderdeel van de schoolcultuur is een visie op vorming waarin de katholieke grondslag doorwerkt’. Hermans verbindt de identiteit van de school aan de professionele ethische verantwoordelijkheid van de mensen die een school maken: de schoolleiding, de docenten en het overige personeel.
Het is duidelijk dat in de loop van veertig jaar confessioneel onderwijs drastisch van legitimering is veranderd. Toen ik in 1959 op het Geert Groote College in Deventer begon, was de schoolleiding in handen van de Karmelieten, waren alle leraren belijdend katholiek, recruteerden wij onze leerlingen uit de katholieke bevolking van Deventer, Salland en Zutphen, en was er alle schoolochtenden - nog net als op het Canisius College in Nijmegen waar ik zelf mijn gymnasium had gedaan - een schoolmis. Als beginnend leraar Nederlands voerde ik met zo ongeveer alle leerlingen van de zes klassen die ik had voor mijn vijftien uur een kerstspel uit, dat in scènes het oude testament liet zien als de opmaat naar Kerstmis, te beginnen met het Paradijs en de verdrijving daaruit en via welbekende staties als Kaïn en Abel, het offer van Izaak, Jozef en zijn broers en de intocht in het Beloofde Land. Niemand vond dit gek of extreem, niemand stelde deze activiteit ter discussie. Het bijzondere van die opvoering lag in de didactische kant ervan, niet in de kerkelijk-socialiserende functie die zij had.
| |
Legitimering katholieke identiteit: |
|
| Oorspronkelijk/traditioneel |
|
Modern |
| |
| |
Bestuurlijk: |
|
| alle personeel katholiek |
|
zeer divers, katholieke |
| |
identiteit accepterend |
| |
Religieus: |
|
| kerkelijk-socialiserend |
|
maatschappelijk socialiserend |
Wij werkten volgens wat F. Kwakman en J. van Oers in een publikatie uit 1993 noemen het oorspronkelijk, ik zou zeggen ‘traditioneel’ legitimeringsmodel: bestuurlijk (alle personeel katholiek) én religieus (inleiding door mij en collegae van leerlingen in het kerkelijk leven). Gaandeweg - ik denk dat dit meteen na het Tweede Vaticaans Concilie is begonnen - gingen wij over op het moderne legitimeringsmodel. Katholieke identiteit hing niet langer af van de godsdienstigheid van docenten en leerlingen, maar van een bepaald vormingsaanbod aan kinderen (whatever that may be!), gedragen door het docentenkorps. Ze hing ook niet af van de kerkelijk-socialiserende functie van de school. De schoolmis werd afgeschaft. Godsdienst werd katechese.
Katechese communicatie over allerlei wereldbeschouwelijke richtingen, een knap lastig vak om te geven en waartoe weinigen bereid en in staat bleken. De identiteit van de school ontstaat in de wisselwerking tussen schoolorganisatie en schoolcultuur. Vooral dat laatste begrip is inhoudelijk van belang, de schoolorganisatie faciliteert, maakt de schoolcultuur mogelijk. En de schoolcultuur wordt gedragen door wat de personeelsleden van de school als groep bijeenhoudt, een collectieve mentaliteit, vaak bepaald door een keuze voor meer of minder leerling- of leerstofgericht, aandacht voor gemeenschapsgebeuren, buitenlesactiviteiten, kunstzinnige en culturele vorming, enzovoort. Schoolleiders vatten het ideeënsysteem van hun organisatie samen in een zogenaamde ‘missie’ of ‘Mission’. Tot die missie zou kunnen behoren: bewust aandacht geven aan het evangelie en de traditie van de katholieke kerk. Vóór zeg 1970 sprak dat vanzelf, nu allang niet meer. Als we uitgaan van een moderne legitimering van het adjectief ‘katholiek’ voor onze scholengemeenschap, zullen we niet kunnen volstaan met het tegendeel van wat er vroeger was: duidelijkheid, precieze voorschriften, feitelijk bepaald door de wetten van de Kerk. Want met het tegendeel: onduidelijkheid, geen voorschriften, laat ieder doen waar hij zin in heeft, gaan we in tegen de doelgerichtheid van onderwijs, waarvan nu juist in de afgelopen decennia veel werk is gemaakt.
| |
Katholieke literatuur, voorzover die nog bestaat
We noemen ons een katholieke school, maar hoe kunnen we dat zijn? In de alpha- en gammavakken is heel veel van ons katholieke verleden historische werkelijkheid: in de beleving van alle historische kennis, van onze taal, en - voor wat de talen als vakken aangaat - vooral in de literatuur. Wat is ‘katholieke literatuur’ in onze tijd? Slaat die oude ‘katholieke literatuur’ waarmee wij zelf zijn grootgebracht - ik heb het nu over de oudere collega's onder ons - nog aan? Ik denk van niet. Maar je kunt wel boeken kiezen die aanleiding geven om over katholieke tradities en hun ontwikkeling te vertellen; verder zou ik niet willen gaan. In de literatuurgeschiedenis tot in de jaren zestig is heel veel literatuur katholiek van oriëntatie, van de middelnederlandse Beatrijs tot het werk van Jos Panhuijsen en de gedichten van Michel van der Plas toe. Oudere schoolboeken, zoals van Knuvelder en Lodewick, of voor Frans bijvoorbeeld Les Grands
| |
| |
Ecrivains Français ven Tans en Van der Linden, bieden voor de geïnteresseerde een schat aan namen, titels en bijbehorende informatie.
Hebben we het over hedendaagse schrijvers dan noem ik er slechts een paar. Connie Palmen is een van de moderne auteurs die vanuit het heden teruggrijpt op een roomse samenleving en de daarbij behorende cultuur die zij weliswaar achter zich gelaten heeft, maar niet vergeten. Haar huidige identiteit is niet denkbaar zonder de identiteit die zij ooit bezat, daar in het Limburgse Odiliapeel. De wetten en De vriendschap zijn romans die daar van de eerste tot de laatste letter van getuigen.
Nelleke Noordervliet zou nooit een roman als Uit het paradijs hebben kunnen schrijven als zij niet in de katholieke traditie was opgevoed: de wijze waarop zij een Brusselse fabrikantenfamilie gestalte geeft, getuigt van haar verankering, voorgoed, in die traditie. Jeroen Brouwers is tot in zijn taalgebruik toe - lees er bijvoorbeeld Zonsopgangen boven zee op na - door en door rooms, de roomsheid van de barok, bij uitstek de roomse stroming in de kunsten. Dat hij meer van mijn generatie is dan de jongere Noordervliet (45) en de nog jongere Palmen, kun je aflezen uit de mate van wrok tegen het roomse verleden die veel groter is dan bij de jongeren, het zich afzetten tegen het verleden dat een dwangbuis was en waarmee in scherpe ironie en sarcasme én in verdriet wordt afgerekend. Een ook jongere schrijfster als Vonne van der Meer (zie Tsjip/Letteren 7/3) is gaandeweg, vanuit haar niet-katholieke, maar humanistische ethiek geboeid geraakt door de katholieke cultuur en begint dus aan de heel andere kant dan Brouwers, Noordervliet en Palmen.
Met haar man Willem Jan Otten plaatst zij vraagtekens achter de huidige tendens godsdienst en religie hooguit in het vage te laten en te beleven of in zijn geheel af te schrijven.
| |
Hoe wordt de doelstelling vertaald?
De mogelijkheid om de katholieke identiteit van de school te laten gelden in het literatuuronderwijs is, denk, ik vooral gelegen in de wijze waarop de doelstelling van dat literatuuronderwijs wordt vertaald voor de eigen concrete les.
Eén heel interessant boekwerk is voortgekomen uit de discussies die in de jaren zestig rond de veranderingen in de katholieke kerk werden gevoerd: het boek dat u ontgaan kan zijn omdat de redacteur, de jezuiet Frans Kurris, zich niet tot de literatuurdocent richtte maar tot de godsdienstleraar. Acht jonge jezuieten schreven Moderne literatuur in christelijk perspectief, en wel in de reeks ‘God en mens’, met als ondertitel ‘Een reeks onderwerpen tot geloofsbezinning’. Dit is niet het moment om de betekenis van dit boek uitgebreid te analyseren en een aantal toen geschreven idealistische formuleringen zouden vandaag de dag ook zeker herschreven moeten worden.
Maar als we nu zoeken naar achtergrondinformatie voor een literatuuronderwijs waarin grote literatuur van verschillende talen vanuit katholiek perspectief wordt gepresenteerd, hebben we hier een goede mogelijkheid. De schrijvers en boeken die de groep destijds onder de loep nam, werden op bijna Merlyniaanse wijze geanalyseerd; niet conform Merlyn is het soort socialiserende vragen dat men stelde, en waar we het voor een identiteitsgericht literatuuronderwijs van moeten hebben.
| Moderne literatuur in christelijk perspectief |
| 1923 |
Kafka |
Het proces |
| 1936 |
Bernanos |
Journal d'un curé de campagne |
| 1940 |
Greene |
The power and the glory |
| 1947 |
Borchert |
Draussen vor der Tür |
| 1947 |
Camus |
La peste |
| 1952 |
Steinbeck |
East of Eden |
| 1953 |
Sagan |
Bonjour tristesse |
| 1956 |
Osborne |
Look back in anger |
| 1958 |
Claus |
Suiker |
| 1959 |
Mulisch |
Het stenen bruidsbed |
| 1959 |
Böll |
Billard um halb zehn |
| 1960 |
Blaman |
De verliezers |
| |
| onder redactie van F. Kurris s.j., |
| Malmberg, 's-Hertogenbosch 1963 |
Tussen 1970 en 1990 is, onder invloed van veranderingen in de schoolpopulatie na de invoering van de Mammoetwet, veel nagedacht over de doelstellingen van het literatuuronderwijs. Van cultuuroverdracht en esthetische vorming via maatschappelijke bewustmaking annex leesplezier naar individuele ontplooing. Vooral de laatste jaren is het besef gegroeid, dat in al die doelstellingen waardenvolle elementen zitten. En wordt de doelstelling algemener geformuleerd als ‘het bereiken van literaire competentie’. Wat we daarmee bedoelen is belangrijk voor de vraag of identiteit-georiënteerd literatuuronderwijs een kans heeft.
| |
Literaire competentie
Iemand, een leerling, achten we literair competent als hij of zij in staat is ‘met en over literatuur te communiceren’.
De inhoud van deze communicatie kan zeer divers van aard zijn, maar dient in elk geval te voldoen aan de eis dat de lezer over het vermogen beschikt samenhang aan te brengen. Zo'n lezer benut de samenhang voor optimaal tekstbegrip, kan verbanden en verschil- | |
| |
len tussen teksten onderscheiden, kan de relatie tussen de tekst en de hedendaagse, vreemde of verleden werkelijkheid en tussen de tekst en de wereld van de auteur onder woorden brengen, komt tot een waardeoordeel over de tekst en/of de auteur en is bereid en in staat dit oordeel te toetsen aan dat van anderen. Zijn of haar houding tegenover literatuur kenmerkt zich door een bereidheid zich als lezer in te spannen en door ‘openheid tegenover het onbekende.’
| |
Zelfstandig lezen
Juist in het kader van de tweede fase, die de zelfstandigwording van leerlingen centraal stelt, is een visie op de vorming van het individu wezenlijk. Leerlingen moeten volgens die visie leren om verantwoordelijkheid te dragen voor eigen keuzes, zodat ze de vrijheid die hun gegeven wordt in plaats van het vroegere keurslijf op een goede manier gebruiken. Volgens de makers van het stuk ‘Indentiteit in de vakkenlijn’ vindt in het katholiek onderwijs de vrijheidsopvatting haar inspiratie in evangelie en geloofstraditie.
Een projectteam Nederlands is dit jaar aan de slag gegaan om binnen dit kader vorm te geven aan identiteit-georiënteerd literatuuronderwijs. Aan de oproep aan docenten Nederlands Katholiek VO om mee te doen ontleen ik de zinsnede: ‘Bij het vak Nederlands zal het onderdeel literatuur centraal staan. Er zijn dan verschillende invalshoeken mogelijk, zoals katholieke auteurs, schrijvers die zich tegen het katholicisme verzetten en ook identiteitsgebonden thema's. Eventuele uitbouw naar de moderne vreemde talen en CKV 1 kan overwogen worden.’
De huidige tendens in dat literatuuronderwijs is de verschillende stukjes literatuuronderwijs één geheel worden. Wettelijk komt dit, doordat de staatssecretaris één eindcijfer voor literatuur wil, ja zelfs één vak literatuur had willen creëren. Vakhoudelijk, zoals ik elders heb laten zien (De Moor 1996), doordat de voorstellen van de vakontwikkelgroepen voor het literatuuronderwijs Nederlands en MVT overeenkomen. Ze doen dat in een tweedeling waarmee men hoopt recht te doen aan enerzijds de leerstof (literatuurgeschiedenis, literaire theorie, de teksten) en anderzijds de leerling (het persoonlijke domein annex leesdossier). Bovendien
Salvador Dali, Gezicht van Mae West, 1934-35
is er dan nog het vak CKV 1, waarin eenzelfde tweedeling is op te merken. De facto gaat het erom in Nederlands en Engels de toon te zetten voor het vak literatuur. En ik denk dat daarin ook de beste mogelijkheden liggen voor de profilering naar identiteit. Enkele voorbeelden hoe je vanuit de katholieke invalshoek om te beginnen kleine thema's kunt kiezen rond boeken, die leerlingen in het kader van het studiehuis zelfstandig kunnen lezen en bestuderen.
| |
| |
| THEMAVOORBEELDEN ‘IDENTITEIT’ |
| |
| Klassikale behandeling |
|
| |
| Toekomst en Dood (vwo) |
|
| Asbestemming |
Van der Heijden |
| De doodshoofdvlinder |
Wolkers |
| Mystiek lichaam |
Kellendonk |
| Rituelen |
Nooteboom |
| Indische duinen |
Van Dis |
| Elckerlyc |
|
| De nacht van de pauw |
Otten |
| |
| Maria (vwo) |
|
| Beatrijs |
Middelnederlands |
| Beatrijs |
Boutens |
| Moeder en zoon |
Reve |
| Anna tot Jozef |
Van der Plas |
| De Moeder |
Komrij |
| |
(bloemlezing) |
| |
| Relationaliteit (havo) |
|
| Turks fruit |
Wolkers |
| Een vlucht regenwulpen |
't Hart |
| De buitenvrouw |
Zwagerman |
| Ik ook van jou |
Giphart |
| Figuranten |
Grunberg |
| Tabee New York |
Springer |
| De vriendschap |
Palmen |
| |
| Zelfstandig lezen |
|
| |
| Relaties |
|
| Karakter |
Bordewijk |
| Het geheim |
Enquist |
| De vriendschap |
Palmen |
| |
| Godsbeelden |
|
| De jacobsladder |
't Hart |
| Terug naar Oegsgeest |
Wolkers |
| Omtrent Deedee |
Claus |
| God en godin |
Vroman |
| |
| Het kwaad |
|
| De donkere kamer van |
|
| Damocles |
Hermans |
| Montyn |
Kooiman |
| De tweeling |
De Loo |
* Zo kunnen Karakter van Bordewijk, Het geheim van Enquist en De vriendschap van Palmen worden benut om na te denken over relaties. Het gaat hier helemaal niet om ‘katholieke literatuur’. In Karakter is van religie geen sprake, in Het geheim nauwelijks en in De vriendschap legt de roomse jeugd een nogal zware hypotheek op de relaties. Het thema had ook ‘vorming’ kunnen heten, maar zou een benaming zijn die voor leerlingen af zou doen aan de aantrekkelijkheid van het aanbod.
* Directer op de identiteit gericht is het thema godsbeelden. Daarin kun je denken aan romans als De jacobsladder van Maarten 't Hart en Terug naar Oegsgeest van Wolkers - boeken die de leerlingen laten zien hoe rigide en sektarisch mensen zich een beeld van God kunnen vormen en hoe drukkend zo'n zelfgeschapen godsbeeld kan zijn. Daartegenover is er dan de door het roomse geloof bepaalde abundante wereld van Omtrent Deedee en als derde de lyrische mythe die de dichter Vroman van man en mannin als god en godin maakt: God, dat zijn wij zelf. * Een derde thema is dat van het kwaad. Dat doet zich bijvoorbeeld sluipend en onontkoombaar voor in De donkere kamer van Damocles, als een volslagen verkeerde keuze in Montyn (Dirk Ayelt Kooiman), en als een groeiproces in De tweeling van Tessa de Loo.
Het is de bedoeling om leerlingen zelfstandig met deze clusters aan het werk te laten gaan.
| |
Klassikaal lezen
Daarnaast is men bezig met de ontwikkeling van thema's die zich klassikaal laten uitwerken, en wel twee thema's voor het vwo, één voor de havo.
* Het eerste thema is ‘toekomst/dood’: het sterven als grenssituatie, rituelen bij een begrafenis, echaristie, avondmaal. Boeken illustreren dit thema: Asbestemming (Van der Heijden), De Doodshoofdvlinder (Wolkers), Mystiek lichaam (Kellendonk), Rituelen (Nooteboom), Indische duinen, Elckerlyc, De nacht van de pauw (Otten) - dat zijn allemaal mogelijkheden - en uiteraard is hier voor de individuele docent nog veel meer mogelijk. Interessant is dat hier boeken worden genoemd die voor een deel hun wortels hebben in het katholicisme en voor een deel in het calvinisme.
* Een veel moeilijker thema lijkt het thema Maria. De Middelnederlandse literatuur is hier een goed vertrekpunt en bepaalt met zijn historische dimensie meteen dit thema tot het vwo. Van Beatrijs tot Désanne van Brederode.
* Het derde thema Relationaliteit, het klinkt als thema een beetje onwennig, maar het gaat over typen relaties waar je mee te maken kunt krijgen. Hoe stel je je daarin op? Dat zal telkens anders zijn: korstondig, langdurig, seksueel, vriendschappelijk, zakelijk. Titels als Turks fruit en De buitenvrouw geven een indicatie van het soort boeken dat hierbij in beeld komt.
| |
Begeleiding
Er zou uiteraard veel meer over te zeggen zijn, maar het gaat hier om een aanzet. Wat we zeker niet moeten vergeten is, dat ook bij Engels, immers ook een vak dat alle leerlingen krijgen, naar korte verhalen en gedichten gezocht zou kunnen worden waarin genoemde thema's of weer andere tot hun recht komen. En bovendien zullen leerlingen bij Nederlands in het domein ‘argumentatie’ gebruik kunnen maken van teksten, zakelijke teksten, die identiteitsgevoelig zijn. De kranten staan elke dag vol van dat soort teksten rond de bekende issues, waarvan er een deel ook leerlingen interesseren. Mijn keuze zou dan gaan naar
| |
| |
de goed geschreven columns of bijdragen op de kunst- of opiniepagina's van bijvoorbeeld NRC, Trouw, Volkskrant; ieder zal wel zijn eigen favorieten hebben. Volgens de nieuwe regels moet je leerlingen bij Nederlands leren argumenteren: heel goed kijken naar vlot geschreven recensies over toneelstukken, die de leerlingen in het kader van CKVi kunnen gaan zien, over boeken, over films; je vindt je materiaal zonder moeite elke dag fris. En daartussen zijn reacties op typisch katholieke issues denkbaar, ook al hebben we vandaag de dag heel wat minder specifiek katholieks te lezen. Stukken die leerlingen helpen hun kijk op de multiculturele samenleving te verhelderen verdienen veel aandacht. Met ons kopieervermogen zit we absoluut niet vast aan teksten die in een boek versteend raken.
In Tsjip/Letteren 8/1 (april 1998) heeft Kees Combat een beschouwing gewijd aan het begrip ‘begeleide confrontatie’ van literatuur, een werkwijze, gehanteerd door docenten van vrijgemaakt gereformeerden huize, om leerlingen te helpen bij het moreel verwerken van wat ze lezen - in boeken wordt tenslotte heel wat ontuchtigs en ondeugdelijks beschreven en niet elke leerling heeft van zichzelf een normenstelsel in huis waarmee hij zo'n confrontatie aankan zonder schade voor de ziel. Om 't zo maar eens rooms-huiselijk te zeggen. Combat verwees naar een methode die de neerlandicus G. Slings eind jaren zestig in zijn boek Een boos en overspelig geslacht ontwikkelde om de aandacht van leerlingen ook te richten op bijvoorbeeld het godsbeeld naast het mensbeeld dat een schrijver in zijn boek oproept.
Naast een gericht aanbod van literatuur, zoals ik hiervoor besprak, zullen we na moeten denken over de wijze waarop wij dit aanbod begeleiden. Ik houd mij maar even bij het voorbeeld van het laatste boekenweekgeschenk en zijn auteur. Vanaf Blauwe maandagen (1994) heeft Arnon Grunberg een wereld opgeroepen die bestaat uit verbanden zonder zingeving. Hij doet dat in een pittige, vaak geestige stijl, die, als je bereid bent je over te geven, op den duur meesleept. Maar de boodschap beperkt zich tot een ‘jongens, 't is echt allemaal onzin’, zoals hij essays bundelde onder de titel De troost van de slapstick. Grunberg schrijft net als Zwagerman, Giphart, Van Erkelens en nog enige anderen op een wijze die jongeren aanspreekt - hun mogelijk méér aanspreekt dan hun leraren.
Sommigen zullen zich een enigszins vergelijkbaar boek herinneren van Joke Forceville-van Rossum: Kan mijn dochter dit boek lezen? Het verscheen in 1964 bij Lannoo (Tielt, Den Haag) in de reeks Levensaspecten. Joke Forceville was toen docente Nederlands op het R.K. Lyceum Sancta Maria te Haarlem. Zij gaf op verzoek van de ouders een cursus waarin zij hen inleidde ‘in de wereld van de moderne literaire kunst’, zoals de tevreden voorzitter van de oudervereniging in zijn inleiding bij het boek vermeldt. Kees Fens trad op als gastdocent en sprak over moderne poëzie. Zijn verhaal staat ook in Forcevilles boek, naast de uitgeschreven lessen van haar zelf. Een heel curieus Fens-stuk, want hij schreef het niet zelf, maar iemand deed verslag: ‘De Heer Fens begon zijn betoog...Nu heeft de Heer Fens van Droogstoppels uitspraak iets terug willen nemen...Zelfs zeer belezen verzenlezers hebben dikwijls met gedichten zeer grote moeite. De Heer Fens gaf toe, dit ook uit eigen ervaring te weten...De spreker bekende eerlijk, dat hij er zelf ook niet uitgekomen was...’ Enzovoorts. Interessant is 't nu de ‘lectuur voor de oudere middelbare-schooljeugd’ te lezen, zoals deze door de docenten Duits, Frans en Engels is uitgekozen. Staat ook in het boekje. En zeer curieus, een echt atavisme, maar voor de historisch georiënteerde vakman hoogst vermakelijk is de bijlage ‘lectuur voor de oudere middelbareschooljeugd’. Dat is een lijst, samengesteld door het Idil (de Roomse Informatie-Dienst Inzake Lectuur), met exacte waardering in schoolcijfers als aanduiding van geschikheid voor respectievelijk de middenklassen en de eindexamenklassen. Zo wordt Aafjes' Arenlezers achter de maaiers met een 7 voor beide categorieën aanbevolen, maar krijgt zijn Dag van gramschap in Pompeji een 2 resp. een 4, Anouilh's Becket kan niet in de middenklasse: 4 en maar
net in de eindexamenklas: 6, Nescio idem: 4 en 6, Reves vrolijke verhalen: 5 en 7 en weet je waar je aan toe bent! Forceville zelf was allerminst kinderachtig en in haar toelichting weerspiegelt zich de openheid die zich in de jaren zestig in en buiten rooms Nederland manifesteerde: ‘Verschijnselen als driehoeksverhoudingen, abortus, de prostituée, homoseksualiteit, de lesbische vrouw moeten natuurlijk toegelicht worden wanneer de jeugd erop stuit bij haar lezen’.
Begeleide confrontatie. De afkomst van de term maakt ons behoedzaam, maar het is geen reden om deze vorm van begeleiding van de lectuur van de leerlingen buiten beschouwing te laten. Er zijn allerlei invullingen te gegeven én gegeven aan die begeleide confrontatie, maar in feite komt het erop neer, dat we door individueel of in klasseverband met leerlingen te praten over de boeken die ze lezen, niet alleen de esthetische zijde van een roman of gedicht of toneelstuk proberen te verhelderen, maar ook het ethische en levensbeschouwelijke aspect ervan.
Het lijkt mij dat een zinnige tekstervaringsmethode die zich richt op de persoonlijke beleving door leerlingen van hun lectuur en die uitmondt in een
| |
| |
verantwoord waardenoordeel, gemakkelijk is toe te passen. Als leerlingen hun leesautobiografie maken, kan ook op dat aspect extra gelet worden, vanuit de levensovertuiging waarmee je hen in jouw (katholieke) of christelijke school wilt laten kennis maken of die je bij hen zelf expliciet wilt proberen te maken.
Misschien moet je in dit spel ook de leraar godsdienstonderwijs, maatschappijleer of wijsbegeerte betrekken. Het oude boek van Kurris en de zijnen zou hier mogelijk ondersteunend dienst kunnen doen, bijgewerkt wellicht met enkele andere auteurs, andere vragen, vanuit ónze tijd geformuleerd.
| |
Open naar de toekomst
In de tijd dat Joke Forceville-van Rossum haar best deed om bij verontruste ouders de zorg voor de zuivere keuze van moderne literatuur weg te nemen, waren er nogal eens ouderavonden waarop zij sprak of een collega die zich haar ideeën had eigen gemaakt. Mij lijkt dat dit in identiteitsonderwijs (met het oog op die begeleide confrontatie en ook om jongere ouders te confronteren met wat er in het literatuuronderwijs op school gebeurt) opnieuw geëntameerd zou kunnen worden. Daarmee kan de katholieke en/of christelijke school bovendien een bijdrage leveren aan de versterking van de relatie tussen lezen op school en lezen thuis, zodat je ook van de reformatorisch vrijgemaakten het idee zou opfrissen om ook in het gezin de begeleide confrontatie op te pakken. Ouders kunnen vanuit hun ervaring het nodige toevoegen aan het beeld dat de jongere heeft.
Mijn stelling is dus, dat we ons in de beperkte tijd die ons voor het literatuuronderwijs gegeven is, als het gaat om identiteitgeoriënteerd literatuuronderwijs moeten concentreren op twee zaken. Ten eerste: met ruimte voor de gehele hedendaagse en een deel van de oudere literatuur, in het oog houden welke romans, verhalen, gedichten en toneelstukken iets bijdragen aan de persoonlijkheidsontwikkeling van de leerlingen, in de geest van de schoolcultuur.
Ten tweede: in onze begeleiding van de leerlingen, individueel en in klasseverband, behalve esthetische aspekten ook morele, ethische, psychologische en maatschappelijke aspekten ter harte nemen en deze beide terug laten keren in het waardenoordeel dat leerlingen, volgens de nieuwe eindtermen, behoren te kunnen geven over literatuur. Van Gezelle tot Grunberg is meer dan een allitteratie van schrijversnamen, het is een sprong van de geborgen, introverte katholieke cultuur naar de tochtige, open algemeen heersende cultuur. Ik vind het een logische uitdaging voor de katholieke school om die tochtige cultuur voor de leerlingen meer leefbaar te maken door in plaats van een laissez faire in de begeleiding zoiets als een in katholieke openheid begeleide confrontatie tot doel van het docentschap te maken. Misschien kan dat zonder deuren dicht te gooien, want de wind moet waaien waar hij wil en ruimte scheppen voor de geest.
| |
literatuur
| Chr. Hermans, Professionaliteit en identiteit. Over professionele ethische verantwoordelijkheid van leraren in relatie tot de identiteit van katholieke scholen. Den Haag 1994. |
| F. Kurris (red.), Moderne literatuur in christelijk perspectief. 's-Hertogenbosch 1963. |
| F. Kwakman, J. van Oers,.................. |
| W. de Moor, Op weg naar geïntegreerd literatuuronderwijs. In: W. de Moor, I. Bolscher (red.), Literatuuronderwijs in het studiehuis, Den Haag 1996, 11-23. |
| Deze bijdrage verscheen eerder in kortere vorm in: Verbum. Tijdschrift voor levensbeschouwelijke vorming. Juni 1998. Jrg. 65, nummer 5-6. |
|
|
Auteursrechtelijk beschermd