Tijdschrift van het Willems-Fonds. Jaargang 2

Een opvoedkundig kijkje in de Ideeën van Multatuli⁽¹⁾.

Over de bruikbaarheid van het onderwijs, dat heden in de scholen verstrekt wordt, heeft iedereen reeds hooren klagen.

Men verkwist nog immer veel tijd aan het leeren van nuttelooze zaken; in de programma's zijn tal van punten aangeduid, waarvan het nut zeer twijfelachtig is en wij zullen wel als waarheid erkennen dat de schrijver der Ideeën ‘schrijnwerken hadde kunnen leeren in den tijd en met de moeite die hij besteed heeft aan koningen van Juda en Israël...’

Schrijnwerken kon hij nog niet, maar die koningen had hij vergeten en met reden noemt hij dat vergeten eene aanwinst.

Verder bekent hij dat hij zich niet beklaagt over ‘de maat van kennis waarmee wij de school verlaten’ maar ‘onze onderwijzers moesten ons niet ongeschikt maken om iets te leeren na 't verlaten van de school’ voegt hij er bij.

Daar die toestand treurig en niet op eenmaal te veranderen is, verontschuldigt hij de onderwijzers, omdat zij door de ouders en de maatschappij daartoe gedwongen worden.

Bij de verdere uiteenzetting zijner gedachten stelt hij zich de volgende vragen, waarvan hij echter de volledige beantwoording niet durft wagen:

(1) Vervolg en slot zie blz. 294.

[p. 352]

1^o omdat hij zich niet opgewassen voelt voor die taak, daar hij de kwestie niet zoo zeer in paedagogisch als in sociaal opzicht wenschte toe te lichten.

2^o omdat hij op het tijdstip dat hij de Ideeën schreef, schrijver was geworden, d.w.z. een schrijver die van de opbrengst zijner schriften moet leven, en men begrijpt dat hij zulk een dor onderwerp niet grondig kon afwerken in de Ideeën, die vooral belang moesten wekken om lezers en koopers te lokken.

't Was immers het publiek niet te doen om feiten of waarheid, maar wel om mooischrijverij.

Hij stelt zich dus de vraag:

‘Wordt het doel bereikt, dat we met onderwijs beoogen?

Zoo neen, welke fouten staan ons daartoe in den weg?

Behoort het onderwijs tot de bemoeienis van den Staat?’

Als doel van het Onderwijs geeft hij op: Verlichting, Verfijning, Beschaving, Ontwikkeling, Veredeling.

Dat is het doel in theorie volgens hem.

Doch we verwachten ‘afgerichtheid tot zeker beroep. Het kostverdienen staat op den voorgrond.’

Hij wacht van het onderwijs: ontwikkeling van het denkvermogen en daarom vergt hij van den onderwijzer Vrije Studie.

Wat hij daardoor bedoelt zullen de weetgierigen vinden in den derden bundel Ideeën, waarvan Vrije Studie eene hoogst genietbare brok uitmaakt.

In overeenkomst met dien eisch vraagt hij dat de onderwijzer de oefening in het denken ‘die zich even natuurlijk openbaart als 't ademhalen, niet tegenwerke.’

‘De jongen van de diersoort mensch zùllen denken. Dit moet wel, zegt hij, omdat ze nu eenmaal denkdieren zijn.

‘Zelfs de naam dien ze dragen, wijst dit uit,’ voegt

[p. 353]

hij er bij. Hier doelt hij op de etymologie van mensch, welke hij opgeeft als volgt: ‘Mensch is van één familie met het latijnsche mens = verstand. De gemeenschappelijke stamvader is 't Sanskritsche man, dat is: denken. “Wie dat betwijfelt”, laat hij er met zijne gewone scherpzinnige geestigheid op volgen “wordt veroordeeld eene zwemschool in te richten voor jonge eenden”.

Als slotsom van dat idee geeft hij dat het instampen van een beetje wetenschap schadelijk werkt, “niet om 't weten, en om't beetje niet, maar om't stampen.”

Met het oog op het door hem aangenomen doel, erkent hij dat zekere kennis het denken moet voorafgaan. Doch kennis wordt niet gebaat door onevenredige achterstelling van denken.

Zijn bewijs luidt als volgt: Men kan hiervan de proef nemen, door b.v. aan eenige dozijnen bekenden te vragen naar iets dat verondersteld kan worden hun op de school geleerd te zijn. Dan zal men weldra ontdekken dat de hoogte der bergen in Azië, 't worteltrekken, de geslachten der woorden en al die belangrijkheden meer, even goed zijn verloren gegaan alsof men nooit iets “van-buiten” geleerd had en dat het Geheugen waarachtig niet rijker werd door 't spolieeren van 't Verstand.’

Indien we beroepshandigheid verwachten, is de gevolgde methode ook verkeerd.

't Inpompen van ongepaste kennis heeft evenmin een gunstigen invloed op ‘handel, industrie, vakgeleerdheid als op de ontwikkeling als denker.’

Na ons onderwijsstelsel te hebben gecritiseerd, gaat hij over tot het beantwoorden der vraag:

Hoe moet het onderwijs zijn?

In de eerste plaats moet de verstands-ontwikkeling derwijze geschieden ‘dat de juiste verhouding tusschen vatbaarheid tot waarnemen en belangrijkheid van 't waargenomene bewaard blijft.’

[p. 354]

Deze verhouding kan niet bewaard blijven, als we 't kind zaken opdringen die hem geen belang inboezemen, en 't is zeer moeilijk dit te vermijden, omdat we zelden weten hoever 't jong gemoed gevorderd is.

Opmerkelijk is het hoe Multatuli het hier volkomen eens is met Herbert Spencer, die in zijn meesterwerk over de Opvoeding, volgenderwijze dat punt toelicht:

‘Door het kind te berooven van kundigheden die het verlangt en door het op te vullen met kundigheden die het niet kan verteren, brengen wij eenen ziekelijken toestand der vermogens teweeg en daaruit volgt afkeer voor alle studie.’

Multatuli vertolkt dezelfde gedachte waar hij zegt:

‘Indien men let op de epizoden die de jeugd belang inboezemen, kan men met veel juistheid besluiten tot de onbruikbaarheid van al 't overige. Wat dor is, deugt niet.’

Terloops zij hier bijgevoegd dat hij de scholen een noodzakelijk kwaad noemt en hij erkent dat het ‘materiëel onmogelijk is dat 'n onderwijzer bij elken leerling de opportuniteit beoordeele.’

Verder waarschuwt hij ons tegen de gevolgtrekking dat al het overige moet terzij gesteld worden.

‘Neen,’ zegt hij, ‘men wachte naar de toediening van die spijs tot de maag er naar vraagt. Zoodra de leerling ver genoeg gevorderd is om behagen te scheppen in 't nasporen van nuchtere waarheid, zal 't genot van zijn onderzoek meer geur geven aan, wat vroeger dor scheen.’

De vergelijking met die spijs wordt voortgezet in het idee, waar hij zegt, dat de algemeen begane fout ten onrechte met den naam van ‘overvoeding’ bestempeld wordt.

De kwaal heet niet ‘indigestie’ maar wel ‘atonie.’

‘De maag van den geest ontvangt niet te veel, maar 't goede niet.’

[p. 355]

‘Men bezwaart haar niet met overmaat van spijs, zij is werkeloos, omdat ze de steenen niet kan verteeren, waarmee men haar opvult.’

Ons ‘dwangsysteem’ levert geenen uitslag op, omdat we de natuur versmaden.

Hier weer komt hij overeen met Spencer, waar deze aantoont dat wij in zake van opvoeding tot het einde toe de natuur mogen volgen.

‘De natuur wordt schijnbaar terug gedrongen, zegt Multatuli, na veel berisping en straf, d.w.z. met behulp van mauvaise-marques voor impudentie of onoplettendheid, na 'n even schadelijk toepassen van 't ongelukkige beloonsysteem voor vlijt....

Deez' perzik gaf mijn vader mij
Omdat ik vlijtig leer....

door tucht alzoo.’

De leerling verliest aldus allen lust tot leeren buiten de school en volgens hem is het voldoende eenen schrijver te doen van buiten leeren in de school, om hem gansch te dooden in de harten van het volk.

Alles gebeurt op tijd in de natuur.

Men drinkt geen ‘bier bij het ontwaken’ en eet geen ‘stokvisch tot ontbijt.’ Men ‘kolft niet in de kerk.’

De indrukken voor den geest kiezen aldus ook een geschikten tijd en de natuur verkrachten dient tot niets.

Zijn hoofdregel kan dus luiden:

Wees belangrijk.

In den loop der Ideeën, welke over onderwijs handelen, heeft hij twee knapen - eenen stedeling en eenen boer - ten tooneele gevoerd en bovenstaand grondbeginsel maakt hij duidelijk door het volgende:

‘Stellen we dat de boereknaap zich bezig hield met 'n zieke koe. Hij ondergaat al de aandoeningen die opgewekt worden door de verschijnselen van ziekte, door historie altijd-door de historia morbi. Hij vreest en hoopt,

[p. 356]

want de zaak boezemt hem belang in. Hij hoort met gespannen aandacht de beraadslagingen over de aan te wenden middelen, hij ziet die toedienen, helpt daar aan mee en bespiedt met begeerigen blik den uitslag. Genezing of dood is hem de laatste bladzij van 'n zeer boeiende geschiedenis. Na jaren nog zal-i daarvan spreken. Hij heeft indrukken opgevangen, en ze verwerkt tot gedachte, beeld en meening.

Dit is menschenwerk. Hij is dus vooruitgegaan.’

De scène, waarin de stadsjongen optreedt, is zoo naar de natuur geschetst dat ik den lust niet weersta ze in haar geheel over te nemen:

‘Het stadskind werd gedurende dezen tijd beziggehouden met andere geschiedenissen, met dingen die hem in 't minst niet aangaan.

Hij hield er zich dan ook eigenlijk niet mee bezig. De opgedrongen taak was juist voldoende om hem af te trekken van wat hem wel behagen zou, zonder daarvoor in 't minst 'n begeerden indruk in de plaats te geven.

Men verkrachtte z'n smaak, en maakte van z'n vatbaarheid misbruik.

Wat zou 'r toch geworden zijn van den tol die onlangs over den muur vloog?

Het vragend gemoed krijgt ten antwoord dat Dordrecht 'n fameus privilege kreeg: 't stapelrecht. Of: dat Madrid aan den Manzenares ligt...

Allerbelangrijkst voorzeker, maar niet voor hèm.

Daar gonst 'n vlieg...

Broem!... broem!...

Zal ze zich neerzetten, en waar? Als ze 'ns zitten ging op den neus van m'sieu, Ik wou dat ze 't deed.

Broem... broem!...

Waar vestigden zich de Batavieren?

Hij hoort de vraag niet, maar zijn ondeugend harte hoopt nog altijd: op den neus van m'sieu!

Jongen, ben je doof? Waar vestigden zich de Batavieren en wanneer?

[p. 357]

Broem!... broem!...

De Batavieren? In Hessenland, m'nheer... al in de rondte... neen, op 'n eiland...

- Juist! en hoe heette dat eiland?

't Kan hèm wat schelen! Toch wil-i 't wel zeggen:

't Eiland der Batavieren, m'nheer... daar gaat-i zitten.

Wie was hun beroemste veldheer?

Claudius Civilis, m'nheer... z'n heele achterlijf is groen!

- Juist! Kinderen, nu grammaire! Noem eens de rededeelen op.’

Aldus gaat het voort. De jongen wordt heen- en weergeslingerd van de les, die hem bitter weinig belang inboezemt, naar de goudvlieg, die zijn jeugdig gemoed door haar doelloos zweven hevig aandoet en hem eene bron van genoegen is.

Als de vlieg verdwenen is, wekt weer wat anders zijne aandacht.

Hij vraagt zich af of hij op zijnen verjaardag eene doos timmergereedschap zal krijgen en somt reeds al op wat hij daarmee zal verrichten.

Daaronder zal het onthoofden van al zijne kegels wel het voornaamste zijn.

Een oogenblik later heeft hij niet weinig pret met die ‘gekke scheur in de vensterruit, precies 'n gebocheld mannetje met 'n pijp in z'n mond.’

De jongen blijft verstrooid tot de leeraar hem de onvermijdelijke mauvaise-marque toedient en er het geijkte: ‘Ik zal er je papa over spreken’ bijvoegt.

‘De voorspelling van den onderwijzer dat er niets zal terecht komen van 't kind’ vervolgt Multatuli, ‘kan bewaarheid worden,’ maar ‘die onderwijzer zal erkennen dat z'n meeste discipels aan distractie mank gaan.’

Dat komt volgens den schrijver omdat het ‘konkurreeren met die distraktie 'n aanranding van de natuur is.’

[p. 358]

Hij besluit dat we met ons onderwijs een heel anderen weg in moeten.

De dwang moet er uit, want daardoor gaan, we ‘'t onafhankelijk denken’ te keer en leggen we den grond tot ‘den vervloekten afkeer van geestelijke inspanning, tot de roestige luiheid, die onze maatschappij kenmerkt.’

Zedepreeken in de school hebben dikwijls, we zijn er allen van overtuigd, een glad verkeerden uitslag als dien welken wij er van verwachten.

Dit is ook het gevoelen van den schijver en wij beamen dan ook zijn gezegde dat ‘de wereld meer zou deugen, als we ons niet zoo beijverden 't kind te doen walgen van praatjes over deugd.’

Deze woorden brengen wij in verband met hetgene hij in Vrije-Studie zegt over het beloonstelsel.

Hij laakt het ‘gedurig wijzen op beloonde deugd, als prikkel ten goede’ en als slotsom stelt hij het dilemma:

‘Of 't kind gelooft, en dan wordt het 'n spekulant in zoet-zijn, òf 't gelooft niet, en 't vertrouwen is verloren.’

Hij aanziet de beloontheorie als onzedelijk en op geestige wijze wordt ze gehekeld naar aanleiding van Van Alphen's bekend versje: De Pruimenboom.

‘Het Jantje van Van Alphen,’ zegt hij, ‘schijnt zijn papa gekend te hebben als 'n solide betaler van geleverde deugdzaamheid. De slimmert speelde 'n zeker spel. De inleg was gering - 'n oogenblikje wachtens maar! - en de winst kon hem niet ontgaan.’

In een ander idee toont hij aan dat straf voor ondeugd even zoo onzedelijk en even onpractisch is.

Hij volledigt het stukje van Van Alphen en stelt ons een neefje van Jantje voor, die ‘zoo slecht was als de ander braaf.’

Dat neefje moest eens gaan perziken halen en snoepte daar onderwege van. Maar eene wesp, die daarin ver-

[p. 359]

scholen zat, stak hem in de lip, met het onvermijdelijk gevolg dat deze opzwol en hem veel pijn veroorzaakte. Het bewijs der fout was te duidelijk om niet opgemerkt te worden, en de jongen werd terdege berispt en gestraft. Hij beloofde dan ook beterschap aan zijnen vader en ‘aan zich zelf: nooit weer perzikken te stelen voor-i eerst onderzocht had of er 'n wesp in zat.’

De straf heeft dus den jongen in 't geheel niet verbeterd.

Veel is er in de Ideeën nog te sprokkelen op opvoedkundig gebied, doch ik bepaal mij bij het voorgaande, dat, naar ik hoop, menigen onderwijzer, evenals degenen die eenig belang stellen in het vraagstuk der opvoeding, zal aanzetten nader kennis te maken met de onvergankelijke werken van hem, die naar het oordeel van Cd. Busken Huet ‘bij het nageslacht zal doorgaan voor den oorspronkelijksten Nederlandschen schrijver van onzen tijd.’

Frans Schoonjans.