Tijdschrift voor Taalbeheersing. Jaargang 17

[p. 207]

Ontwikkeling van orthografische representaties van affixen
P. Reitsma

Samenvatting

De rol van multiletter eenheden in het zich ontwikkelende orthografisch geheugen wordt besproken en aandacht wordt gevraagd voor de bijzondere status die prefixen en suffixen wellicht kunnen hebben. Verslag wordt gedaan van een experimenteel trainingsexperiment waarin de voorspellingen vanuit een lexicaal analogiemodel worden vergeleken met de verwachtingen op grond van een assembleermodel.

Beginnende lezers krijgen training in het lezen van geaffixeerde woorden. Een bepaald affix wordt evenvaak herhaald in twee verschillende condities: in steeds nieuwe woorden of in een tweetal woorden die elk een aantal malen in het oefenmateriaal voorkomen. De verschillen in de leesprestaties op een voortoets worden vergeleken met die op een natoets voor zowel de getrainde woorden, als transferwoorden en controlewoorden. Uit de resultaten voor de transferwoorden blijkt dat, althans voor prefixwoorden, een lexicaal analogiemodel het meest aannemelijk is.

1 Inleiding

Reeds gedurende een eeuw is de vraag welke eenheden een functionele rol spelen in visuele woordherkenning een bron van wetenschappelijk dispuut. In 1885 vond Cattell dat geoefende lezers bij tachistoscopische (10 milliseconden) aanbieding slechts drie of vier losse en ongerelateerde lettertekens herkenden, terwijl ze in dezelfde tijd twee gehele woorden herkenden, of zelfs vier samenhangende gerelateerde woorden. Zijn conclusie was dat woorden als geheel worden herkend en niet per letter. Zeitler kwam rond de eeuwwisseling tot het inzicht dat dit fenomeen te maken moest hebben met oefening in lezen en de bekendheid van woorden. Huey (1908, p.81) concludeert dan ook dat ‘the more unfamiliar a sequence of letters may be, the more the perception of it proceeds by letters. With increase of familiarity, fewer and fewer clues suffice to touch off the recognition of the word or phrase, the tendency being toward reading in word wholes.’ Sommige prangende vragen in deze tijd zijn vaak parafrasen van oude en bekende vraagstellingen. Dat geldt ook voor dit terrein van onderzoek. Op één van de brandende vragen gaat dit artikel verder in, namelijk wat is de rol van groeiende bekendheid met de visuele weergave van woorden in het totstandkomen van meerletterige sublexicale herkenningseenheden. In het bijzonder wordt ingegaan op de mogelijkheid dat dergelijke eenheden vooral worden gevormd indien ze een zelfstandige semantische of grammaticale functie hebben. Daartoe wordt in een experiment onderzocht of beginnende lezers affixen (prefixen en suffixen) leren herkennen als orthografische eenheid. Maar eerst wordt kort beschreven wat er tot dusver bekend is omtrent het ontstaan van multiletter eenheden in woordherkenning.

De kunst van het lezen leren de meeste mensen op school. Een enkeling kan al enige woorden ‘lezen’ voordat er formeel onderricht is ontvangen. Geschreven vormen als de merknaam van de favoriete pindakaas, het logo van een wereldwijd bekende burger-bereider of de eigen naam worden door sommige kleuters vlekkeloos herkend. Maar het

[p. 208]

is een vorm van lezen die niet of nauwelijks lijkt op de wijze van lezen die de leerling-lezer na enkele maanden leesonderwijs toepast. Woorden worden herkend op grond van tamelijk willekeurige kenmerken; men spreekt over ‘logograftsch lezen’ (Frith, 1985). De mate waarin dit logografisch lezen wordt beoefend of geoefend, is afhankelijk van o.a. de beschikbaarheid van dergelijk materiaal in de directe omgeving van het kind, uiteraard de interesse van het kind en de wijze waarop het leesonderwijs wordt gegeven. Er is wat dit laatste betreft een groot verschil tussen landen zoals Engeland en Nederland. De minder eenduidige relatie tussen de spelling en de spraakvorm van een woord in het Engels is klaarblijkelijk aanleiding om in het leesonderwijs veelvuldiger te beginnen met het leren leggen van associaties tussen gehele woordvormen en woordklanken met als gevolg dat in de leesontwikkeling vaak een duidelijke fase van logografisch lezen kan worden onderscheiden. In een land met een betrekkelijk regelmatige orthografie als Nederlands wordt weliswaar soms begonnen met het leren van een klein aantal hele woorden, maar spoedig wordt alle aandacht gevraagd voor de relaties tussen de afzonderlijke lettertekens en de elementaire spraakklanken (Reitsma, 1991).

Door achtereenvolgens de juiste klanken bij de lettertekens in een woord te kiezen en deze klanken tot één woordklank samen te smeden kan een leerling-lezer al binnen een paar maanden leesonderwijs tamelijk veel verschillende woorden geheel zelfstandig ‘decoderen’. Aanvankelijk verloopt dit decoderen uiterst langzaam en zijn fouten eerder regel dan uitzondering. Maar geleidelijk neemt de efficiëntie toe waarmee door middel van decoderen een geschreven woord kan worden ontcijferd. De leessnelheid neemt toe en het aantal fouten neemt af. Dit is althans het gebruikelijke patroon van de ontwikkeling in leesvaardigheid, hoewel er leerlingen zijn die om een of andere reden hier bijzonder veel moeite mee blijven houden. Maar zoals het wordt beschreven - een afname in tijd en een toename in nauwkeurigheid - lijkt de ontwikkeling van lezen vooral een kwantitatieve verandering. Een belangrijke vraag is of het lezen ook kwalitatief verandert. Is leren lezen uitsluitend een toename in efficiëntie van hetzelfde proces, het verklanken van lettertekens en het synthetiseren van een woordklank? Omdat het decodeerproces niet een oplossing is voor alle woorden (vanwege allerlei spellingseigenaardigheden) en vermoedelijk snelheidslimieten kent die niet overeenkomen met de tijd waarin volleerde lezers woorden kunnen lezen, moeten er ook andere processen zijn die een rol spelen in het aanleren van leesvaardigheid.

Er zijn minstens drie alternatieve bronnen van informatie die een rol kunnen spelen in de toename van leesvaardigheid. Ten eerste worden door leeservaring de geschreven vormen van woorden zelf bekend. Door herkenning van de unieke letterstructuur van woorden wordt het geleidelijk minder noodzakelijk zich bij het identificeren van geschreven woorden uitsluitend op de correspondenties tussen letters en klanken te baseren (Reitsma, 1983, 1990). Als volleerde lezers herkent men een woord op grond van het woordspecifieke orthografische patroon. In de ontwikkeling van leesvaardigheid wordt deze kennis door leeservaringen langzamerhand opgebouwd en ontstaat een mentaal orthografisch lexicon, waarvan de lezer dankbaar gebruik maakt in de verwerking van schriftelijke taal.

Ten tweede zou gebruik gemaakt kunnen worden van analogieën tussen woorden. Indien een bepaald geschreven woord reeds zeer bekend is geraakt, dan kan een nieuw of relatief onbekend woord dat sterke gelijkenis vertoont met dat woord en qua samenstellende letters gedeeltelijk overeenkomt, gelezen worden met gebruikmaking van de kennis die men heeft omtrent de relatie tussen de spelling en klank van het al bekende woord. Goswami (1993) heeft bijvoorbeeld aangetoond dat jonge lezers deze strategie om

[p. 209]

analogieën te benutten al vrij vroeg beheersen (zie ook Reitsma, 1988). Het lijkt er zelfs op dat de overeenkomst tussen bekende woorden en nieuwe woorden ook op minder bewuste en wellicht nauwelijks te stuiten wijze van invloed is. In een recent onderzoek lieten Laxon, Smith en Masterson (1995) bijvoorbeeld zien dat kinderen van 7 en 8 jaar nieuwe letterreeksen (nonwoorden) vaker correct kunnen lezen als voor deze letterreeks veel zogenaamde orthografische buurwoorden bestaan dan nonwoorden waarvoor slechts weinig buurwoorden bekend zijn. Orthografische buurwoorden zijn woorden die een even groot aantal letters hebben en op één na ook nog dezelfde letters als de betreffende letterreeks (bijvoorbeeld, best, pest, lest, rest zijn orthografische buren, evenals lot, lat en let). Laxon c.s. vonden nu dat als een letterreeks veel bestaande buurwoorden had, dat deze letterreeks makkelijker kon worden gelezen dat een letterreeks met mindere buur-woorden. Dit fenomeen doet zich overigens voor zonder dat de buurwoorden openlijk tentoon worden gesteld. Blijkbaar is het geheugen omtrent alle andere woorden steeds in het spel, (ook) zodra er een nieuw woord moet worden gelezen.

Ten derde kan door ervaring kennis ontstaan over de relatie tussen frequent voorkomende combinaties van lettertekens en spraaksegmenten. Het decodeerproces behelst dan niet meer louter het letter voor letter verklanken, maar daarnaast of in plaats daarvan wordt spraak gekoppeld aan grotere eenheden of clusters van lettertekens. Regelmatig voorkomende spellingspatronen zouden op grond van ervaring op den duur in één keer kunnen worden herkend. Het lezen van een woord waarin dergelijk spellingspatronen voorkomen wordt daardoor aanzienlijk efficiënter. Er is een groot aantal studies waaruit blijkt dat de zich ontwikkelende lezer steeds meer oog krijgt voor deze orthografische regelmatigheden (cf. ook Henderson, 1982; Adams, 1990; Reitsma, 1990). Tevens blijkt bijvoorbeeld dat de aard van leesfouten beïnvloed wordt door de frequentie van voorkomen van letteropeenvolgingen (Reitsma, 1992).

Leslie en Thimke (1986) vonden dat leerlingen in de eerste klas (first graders) slechts gevoelig waren voor het onderscheid tussen bekende en onbekende woorden, terwijl leerlingen in de tweede klas sensitief waren voor algemene orthografische structuren. Deze en andere bevindingen (o.a. Juola et al., 1978; Leslie & Shannon, 1981) geven aan dat beginnende lezers na ruim een jaar leesonderwijs al voldoende ervaring hebben opgebouwd om gebruikelijke spellingspatronen te herkennen. Een relevante studie met betrekking tot het gebruik van multiletter eenheden is van Santa (1976-1977). Na een leerfase waarin nieuwe woorden (bijvoorbeeld, blast) werden geassocieerd met plaatjes, werd een test gedaan waarin de geleerde woorden met of zonder (dubbele) spaties werden aangeboden. De spaties werden op verschillende plaatsen in het woord geplaatst, bijvoorbeeld b last, bl ast, bla st of bias t. Het effect van spatiëring werd vergeleken met de prestaties op de associatietaak waarin woorden zonder spaties werden gepresenteerd. Tweede klassers reageerden bij gespatieerde woorden het snelst op woorden waarin de spaties geplaatst waren tussen de eerste twee letters en de rest. In feite werd deze laatste categorie woorden even goed herkend als nietgespatieerde woorden. Uit de resultaten van dit onderzoek kan worden afgeleid dat beginnende lezers kennelijk iets als klinker-medeklinker eenheden (ast) gebruiken. Het onderzoek van Goswami (1993) waarin blijkt dat kinderen in het lezen van nieuwe woorden (zoals beak) blijkbaar meer gebruik maken van woorden die in de finale woorddelen overeenkomen (zoals peak) dan van initiële overeenkomsten (bijvoorbeeld bean) strookt geheel met de conclusie van Santa. Maar over de aard van de multilettereenheden (bijvoorbeeld onset-rime) en de wijze waarop deze mentaal zijn gerepresenteerd (als afzonderlijke eenheden of als afgeleide van hele woordkennis) is echter nog veel discussie gaande (zie o.a. Reitsma, 1988, 1990; Van den Bosch, 1991; en ook Assink, Lam & Knuijt, 1995).

[p. 210]

2 Onderzoeksvraagstelling

Een belangrijk vraagstuk is of orthografische kennis georganiseerd wordt op het niveau van woordeenheden of dat sublexicale eenheden afzonderlijk worden gerepresenteerd. Voor het geval van affixen lijkt een dergelijke afzonderlijke representatie bijzonder productief, omdat deze eenheden in veel woorden voorkomen. De vraag is echter ook in dit geval of alle woordvormen met hetzelfde affix als afzonderlijke eenheden in het mentale lexicon zijn vertegenwoordigd of dat bij het lezen van een geaffixeerd woord het affix ‘gestript’ wordt en de woordstam in het lexicon wordt gelocaliseerd. Veel onderzoek vindt plaats om te bepalen hoe in het volwassen lexicon deze materie wordt verwerkt (zie o.a. Schreuder, 1991). In het huidige onderzoek willen we echter nagaan hoe de kennis in het orthografisch lexicon wordt verworven.

De onderzoeksvraag wordt toegespitst tot een vergelijking tussen twee verschillende mogelijkheden. De eerste mogelijkheid is dat geaffixeerde woorden altijd (of vooral) als gehele vorm, als één eenheid worden opgenomen in het orthografisch lexicon. Het affix maakt deel uit van het gehele woord en wordt niet afzonderlijk opgeslagen. Dit lexicale model veronderstelt overigens niet dat het affix niet gemarkeerd zou kunnen worden. Zoals in de vorige paragraaf al aangegeven is, kunnen zich bij een lezer analogieprocessen voor vergelijkbare woorden voordoen. Een affix zou zich in het bijzonder lenen als basis voor analogieën, omdat affixen meerletterige eenheden zijn die in vele verschillende woorden voorkomen. Volgens het lexicale analogie model zou kennis van enkele geschreven woorden met een bepaald affix een goede referentie zijn voor affix-analoge woorden. De voorspelling ten aanzien van oefeneffecten op grond van dit model zou als volgt luiden: als de geschreven vorm van enkele woorden met een bepaald affix (door oefening) goed bekend is geworden, (pas) dan kunnen nieuwe woorden met eenzelfde affix relatief makkelijk worden gelezen.

Een andere mogelijkheid is een assembleermodel voor het ontstaan van het orthografisch geheugen. Door leeservaring ontstaan steeds grotere eenheden van regelmatig voorkomende lettercombinaties, die in één keer kunnen worden herkend. Terwijl dit aanvankelijk combinaties van twee lettertekens kunnen zijn, kan de orthografische kennis die mentaal wordt opgeslagen groeien tot multilettereenheden en gehele woorden. Kennis omtrent de correspondentie tussen spelling en spraak kan op meerdere niveaus gelijktijdig aanwezig zijn, op letter, cluster en op woordniveau. Indien een dergelijk model een enigszins correcte voorstelling van zaken zou bieden, dan mag worden verwacht dat voor het lezen van een nieuw woord met een bepaald affix het vooral en in de eerste plaats gaat om de frequentie waarmee dit bepaalde affix eerder is gelezen. Ongeacht het aantal types is het vooral het aantal tokens dat van invloed is op het lezen van een nieuw woord en of het nieuwe woord met een bekend affix met relatief gemak kan worden gelezen.

3 Opzet van het onderzoek

Het onderzoek gaat na of affixen als een afzonderlijke orthografische eenheid in het geheugen zijn gerepresenteerd of dat ze deel uit maken van de representatie van woorden waartoe zij behoren. Omdat het verrichten van trainingsexperimenten één van de beste methoden is om causale relaties op te sporen, wordt ter beantwoording van de onderzoeksvraag een dergelijk experiment met jonge lezers uitgevoerd. In het experiment wordt met een gecontroleerde frequentie een bepaald affix herhaald gelezen door beginnende lezers die een dergelijk affix niet of nauwelijks eerder hebben gelezen. De herhaling geschiedt

[p. 211]

in een tweetal condities: het affix wordt in een zeer beperkt aantal woorden herhaald aangeboden of in een betrekkelijk groot aantal verschillende woorden. In beide condities komt het affix even vaak aan bod, maar de woordcontext varieert. Na de training worden ook nieuwe woorden ter lezing aangeboden die de geoefende affixen bevatten. Er worden zowel prefixen als suffixen geoefend. Aangezien uit allerlei onderzoek blijkt dat het woordbegin in lexicale representaties een pregnante rol vervult (zie bijvoorbeeld, Van Heuven & Van den Berg, 1982), wordt verwacht dat de voorspellingen vanuit een lexicaal analogiemodel vooral zullen blijken uit de resultaten met prefixen.

3.1 Proefpersonen

Aan het onderzoek namen 80 leerlingen uit groep 3 deel. Zij waren afkomstig van drie verschillende basisscholen. De leeftijd van de leerlingen varieerde van 6 jaaren 6 maanden tot 7 jaar en en 5 maanden (gemiddeld 6 jaar en 11 maanden). Op het moment waarop het onderzoek plaatsvond (maart-april) hadden de leerlingen ongeveer zeven maanden leesonderwijs gevolgd. Op alle drie scholen wordt gebruik gemaakt van de leesmethode Veilig Leren Lezen. De bij deze methode passende leestoets, de Caesar-één-minuut-toets, werd gebruikt om uit de in totaal 118 leerlingen in de verschillende groepen de leerlingen te kiezen die aan het onderzoek zouden kunnen meedoen. Leerlingen met een score onder de 27 op de Caesar-één-minuut-toets werden buitengesloten omdat het oefenmateriaal voor hen naar verwachting te moeilijk zou zijn. Evenzo werden leerlingen met een score hoger dan 52 uitgesloten, omdat dergelijke leerlingen al zo goed lezen dat ze mogelijkerwijs al tekst lezen of hebben gelezen waarin woorden voorkomen die in het onderzoek nog als nieuw worden verondersteld. De gemiddelde leesscore van de 80 participerende leerlingen was 35.2 correct gelezen woorden in één minuut.

3.2 Materialen

Er werden 8 verschillende affixen gekozen die als basis dienden voor de samenstelling van het oefenmateriaal en de daarbij behorende voor- en natoetsen. De 8 affixen bestonden uit 4 prefixen (ge-, ont-, be-, en ver-) en 4 suffixen (-heid, -erd, -sel, -ing). De affixen werden verdeeld in twee verschillende groepen (welke hier voor verwijzingsdoeleinden met A en B worden aangeduid) met elk 2 prefixen en 2 suffixen. Groep A bestond uit: ge-, ont-, - erd, en -heid, terwijl groep B bestond uit: be-, ver-, -sel, en -ing.

Voor elk affix werden vervolgens 14 verschillende woorden gezocht. Voor zover mogelijk waren dit woorden waarvan kon worden aangenomen dat de betekenis voor kinderen van deze leeftijd bekend is. De totale verzameling was 112 woorden. Als voorbeeld zijn enkele hiervan in Tabel 1 opgenomen. Alle 14 woorden voor het affix ge-zijn ter illustratie in de Tabel opgenomen en vervolgens voor de overige affixen alleen de eerste twee en laatste twee per affix.

Op basis van 12 van deze 14 woorden zijn zinnen samengesteld die als materiaal voor de leesoefeningen dienden (de laatste twee cursief gedrukte woorden in Tabel 1 werden niet meegenomen). In elke zin komen twee geaffixeeerde woorden voor. De zinnen werden uitsluitend samengesteld uit woorden van dezelfde groep (A of B). Een aantal voorbeeldzinnen staan in Tabel 2. De zinnen moesten niet te lang zijn en zo begrijpelijk mogelijk voor kinderen van ongeveer 7 jaar.

[p. 212]

Tabel 1: Enkele woorden die in dit experiment zijn gebruikt, gerangschikt per affix
verzameling A		verzameling B
gebak*	dikkerd*	bewaar*	deksel*
gezien*	dommerd*	bemoei*	raadsel*
gehoopt	knapperd	bedrijf	maaksel
gehoord	gekkerd	beloop	baksel
gebeurt
geweest	ontbijt*	verhaal*	pudding*
gemaakt	ontploft*	vertel*	koning*
geloei	ontroer	verdraai	paling
gejank	ontzien	verdiep	zending
geweer
gesmeed	gekheid*
geplakt	kwaadheid*
geweest	flinkheid
gedraai	lafheid

Tabel 2: Enkele voorbeeldzinnen die als oefenmateriaal zijn gebruikt

Door zijn doofheid heeft hij niets gehoord.

De koning bemoeit zich er niet mee.

De knoeierd heeft een vlek gemaakt.

Bewaar jij het deksel van de pan?

Moeder wil geen gezeur aan het ontbijt.

Vertel jij eens hoe je die pudding maakt.

De vluggerd is hem al gesmeerd.

De engerd ontglipt uit de kast.

Vertel eens waarom jij je ermee bemoeit?

Juf ontploft haast van kwaadheid.

Er werden twee verschillende verzamelingen van zinnen gemaakt, I en II. In verzameling I werd gebruik gemaakt van 12 woorden per affix. Per groep affixen (A of B) werd een verzameling van 24 zinnen gemaakt, zodanig dat elk affix 12 maal voorkomt, telkens in een ander woord. Op deze wijze waren er twee verzamelingen van 24 zinnen, één voor de groep affixen A en één voor de groep affixen B (respectievelijk IA en IB).

In verzameling II van zinnen werden per groep van affixen zinnen gemaakt op basis van slechts de eerste twee woorden per affixlijst (de eerste twee woorden van elke lijst in Tabel 1, die met een * worden aangegeven). Per groep van affixen werden met deze acht woorden 24 zinnen geconstrueerd, waarin elk geaffixeerd woord 6 maal voorkomt. Elk affix komt dus 6x2 voor, omdat er per affix steeds twee verschillende woorden in het materiaal waren opgenomen. Op deze manier kwamen er opnieuw twee verzamelingen van 24 zinnen, één voor de groep affixen A en één voor de groep affixen B (respectievelijk IIA en IIB).

Een voor- en natoets werd samengesteld uit een reeks van 54 losse woorden. Elke toets

[p. 213]

begint met een drietal eenvoudige woorden (bijv. school, boot, zeep) en verspreid in de lijst komen verderop nog 7 van dergelijke eenvoudige woorden voor, in totaal dus 10 eenvoudige woorden. Deze woorden werden opgenomen om (1) aan de taak te wennen, en (2) zo nu en dan eens een woord te treffen dat niet al te veel moeite kost om te lezen. Daarnaast worden in de toetsen opgenomen de twee beginwoorden van elke affixlijst (in totaal dus 8 x 2 = 16) en de twee laatste woorden van elke affixlijst zoals deze in Tabel 1 staan weergegeven (eveneens totaal 16 woorden). Deze laatste categorie woorden (de laatste 2 woorden van elke affixlijst in Tabel 1) kwamen tijdens de oefeningen geen enkele keer aan bod en werden slechts tijdens de voor- en natoets gelezen. Deze woorden worden daarom transferwoorden genoemd; het affix dat geoefend is komt er wel in voor, maar de woorden zelf worden niet geoefend. Tot slot komen in de toets 12 geaffixeerde woorden voor, die niet in de oefeningen aan bod komen en waarvan het affix ook niet wordt geoefend (bijvoorbeeld, herken, heerlijk, bloemist, oersterk, onwijs, zoutloos); deze woorden worden controlewoorden genoemd.

De verschillende typen woorden voor de toetsen werden in geheel willekeurige volgorde (verschillend voor voor- en natoets) gezet, met dien verstande dat elke lijst met drie eenvoudige woorden begint en dat er geen tweemaal achtereen hetzelfde affix wordt gelezen (dus dat twee verschillende woorden met hetzelfde affix niet direct na elkaar in de lijst voorkomen).

3.3 Procedure

Nadat de leerlingen door middel van de Caesar-leestoets waren geselecteerd, kregen ze ongeveer een week later individueel de 54 woorden van de voortoets te lezen. Elk woord werd afzonderlijk, één voor één, aangeboden op het beeldscherm van een microcomputer in een groot, bekend lettertype. De leestijd werd door de proefleider geregistreerd (tot 1/10 van een seconde nauwkeurig) en ook werd genoteerd of een woord goed of fout was gelezen.

Op drie achtereenvolgende dagen beginnend op de dag na de voortoets werden door de proefpersonen oefenzinnen gelezen. Er waren twee verschillende oefencondities. Op grond van de Caesar-leestoets werden de leerlingen in volgorde van leesvaardigheid geordend en per opeenvolgend tweetal werd één leerling aselect aan een oefenconditie toegewezen, waarbij de tweede leerling dan automatisch de andere oefenconditie kreeg toegewezen. De oefencondities verschilden in het materiaal (de verzameling zinnen) dat werd geoefend. Elke leerling kreeg tijdens de oefeningen over de drie afzonderlijke zittingen 48 zinnen ter lezing aangeboden (3 x 16). De ene helft van de groep leerlingen kreeg de verzameling IA en IIB en de andere groep kreeg IB en IIA te lezen. Alle leerlingen kregen dus alle affixen ter oefening, maar de conditie waarin wisselde. Een gevolg van deze procedure is dat ook per affix gekeken kan worden onder welke condities het meest vruchtbaar geoefend kan worden indien per woord over proefpersonen gemiddeld wordt. De aanbiedingsvolgorde van de zinnen werd volledig aselect bepaald, met als beperking dat hetzelfde geaffixeerde woord niet in twee achtereenvolgende zinnen mocht voorkomen.

Tijdens de leesoefeningen werd, indien nodig, hulp geboden door de proefleider. De hulp bestond uit het attenderen op leesfouten, vragen om correctie, gedeeltelijk voorzeggen van een woord als een leerling niet zelfstandig tot correctie kon komen. De duur van een oefenzitting was gemiddeld ongeveer 10 minuten. De natoets werd afgenomen op de dag volgend op de laatste oefendag. De gehele reeks van voortoets, oefenzittingen en

[p. 214]

natoets werd in de meeste gevallen in één schoolweek afgerond. Tijdens de voor- en natoetsen werd geen hulp gegeven, noch werd informatie verstrekt over de correctheid van het hardop lezen van de afzonderlijke woorden.

4 Resultaten en bespreking

Van de gegevens van de voor- en natoets werden de individuele leestijden voor de geoefende woorden, de transferwoorden en de controlewoorden verwerkt. De eenvoudige woorden, die slechts als ‘oppeppers’ verspreid in de toetsen waren opgenomen, zijn verder niet verwerkt. Van de oefenwoorden waren er 8 in de conditie van 1 x 12 geoefend en de andere 8 waren in de conditie van 6 x 2 geoefend. Dus de twee getoetste woorden waren òf slechts eenmaal voorgekomen in de oefeningen, waarbij er wel 10 andere woorden met hetzelfde affix ook waren gelezen, òf ze waren elk zesmaal gelezen tijdens de oefeningen. Voor beide oefencondities waren er transferwoorden, d.i. woorden die niet waren gelezen tijdens de oefeningen maar die wel een affix hadden dat in de oefening aan bod was geweest. De controlewoorden waren geaffixeerde woorden die niet als zodanig tijdens de oefeningen waren gelezen en waarvan ook het affix tijdens de oefenzittingen niet aan de orde was geweest.

Tijdens de voortoets werden op de geoefende, de transfer en de controlewoorden respectievelijk 13.3, 18.6 en 17.9 procent leesfouten gemaakt. Tijdens de natoets waren deze percentages voor de eerste twee typen woorden significant (p<.05) verminderd tot 2.9 en 9.6 procent, terwijl het percentage fouten voor de controlewoorden vrijwel onveranderd bleek, namelijk 16.5 procent. Behalve het verschil tussen de voormeting en de nameting voor de geoefende en de transferwoorden, bleken er verder geen significante effecten of interacties in de analyse van het aantal leesfouten.

De gemiddelde leestijd per conditie en type woord is voor elke leerling berekend waarbij alleen de woorden zijn meegerekend die zowel in de voortoets als in de natoets goed waren gelezen. De gemiddelde leestijd voor de woorden in de verschillende condities over de totale groep leerlingen staat weergegeven in Figuur 1. In de eerste plaats maakt de figuur duidelijk dat er in het algemeen een flinke afname in leestijd is tussen de voortoets en de natoets. In alle condities worden de woorden gemiddeld in de natoets flink wat sneller gelezen. Dit algemene effect is statistisch significant (F(1,78) = 326.89, p < .01) en wordt ten dele veroorzaakt doordat in de natoets dezelfde woorden worden gelezen als in de voortoets. Vooral voor de controlewoorden, die verder niet zijn geoefend, is het verschil in leestijd uitsluitend te verklaren door dit herhaald lezen van dezelfde woorden.

In Figuur 1 blijkt verder dat het verschil tussen de voortoets en de natoets niet voor alle condities even groot is. Er was een significant interactie-effect tussen de mate van vooruitgang en conditie, F (1,78)=6.65, p < .01. Het hoeft weinig verwondering te wekken dat het grootste verschil is te vinden bij de getrainde woorden. Voor de getrainde woorden geldt uiteraard dat deze niet alleen maar herhaald in de toets voorkomen, maar ook tijdens de oefeningen aan bod zijn geweest (eenmaal of zesmaal). De vooruitgang in leestijd is voor deze woorden significant groter dan voor de controlewoorden. Voorts blijkt uit de figuur dat op de getrainde woorden meer vooruitgang wordt geboekt dan op de transfer-woorden, die op hun beurt weer een (significant, p < .01) grotere winst laten zien dan de controlewoorden.

Uit contrast-analyse binnen de gevonden interactie-component blijkt dat er een significante interactie (p< .01) is tussen het soort woord (getraind of transfer) en de oefenconditie (1 x 12, d.i. 12 verschillende woorden met hetzelfde affix elk eenmaal

[p. 215]

geoefend versus 6 x 2, d.i.

Figuur 1: De gemiddelde leestijd per woord in de verschillende condities tijdens de voor- en natoets

Figuur 2: De gemiddelde afname in leestijd per woord tussen de voortoets en de na toets voor goefende en transferwoorden van de verschillende oefencondities

twee verschillende woorden met hetzelfde affix elk zesmaal geoefend). In Figuur 2 wordt voor deze condities de gemiddelde vooruitgang in leessnelheid grafisch weergegeven. Uit de figuur blijkt duidelijk dat er nauwelijks verschil is tussen de getrainde woorden en de transferwoorden indien de woorden slechts eenmaal in de oefeningen waren gelezen (de 1 x 12 conditie); het feit dat de getrainde woorden zelfs iets minder vooruit lijken te gaan dan de transferwoorden blijkt statistisch niet significant.

In de 6 x 2 conditie werden de woorden tijdens de oefeningen zesmaal gelezen en dat mag naar verwachting meer vooruitgang teweeg brengen dan slechts een enkele maal oefenen. Deze verwachting blijkt niet te hoog gespannen, want uit Figuur 2 blijkt duidelijk

[p. 216]

een grotere winst in leestijd voor geoefende woorden in vergelijking met transferwoorden. Dit verschil blijkt statistisch significant (p < .05). De getrainde woorden in de 6 X 2 conditie gaan ook significant meer vooruit dan de getrainde woorden in de 1X 12conditie (p < .05). Tussen de transferwoorden die corresponderen met de getrainde woorden in beide condities is echter geen statistisch significant verschil.

Het resultaat zoals weergegeven in Figuur 2 is dus volgens de opgestelde hypothesen geen aanleiding om het genoemde lexicale analogiemodel aannemelijk te achten. Volgens dit model zou de transfer vooral moeten of kunnen plaatsvinden zodra er één of meer woorden goed bekend zijn geraakt. De bevindingen tot dusver wijzen er zelfs op dat vooral het afzonderlijke affix bekend is geworden en zijn bepaald niet in tegenspraak met het assembleermodel. Dit model voorspelt namelijk dat er geen verschil zal ontstaan door beide oefencondities, omdat in beide gevallen het affix even vaak wordt herhaald en het er niet toe doe of dat nu wel of niet in verschillende woorden gebeurd.

In de bovengenoemde analyses zijn de resultaten betreffende de leestijden steeds per proefpersoon en conditie gemiddeld over woorden. Maar het is tevens wenselijk de analyses uit te voeren met woorden als random effects, waarbij dan de leestijden over proefpersonen per woord en conditie gemiddeld worden. Deze laatste analyse maakt het dan eveneens mogelijk na te gaan of er verschillen optreden voor bepaalde type woorden, in het bijzonder of de effecten wellicht samenhangen met het feit dat er een prefix dan wel een suffix als oefendoel werd gesteld.

De analyses met woorden als random effects gaf in het algemeen in vergelijking met de bovengenoemde analyses een geheel overeenkomstig beeld. Maar belangrijk was dat er een significante interactie werd gevonden tussen het soort woord, het type affix (prefix of suffix) en het type training (F(1,28) = 6.63, p = .02). De gegevens betreffende deze interactie wordt grafisch weergegeven in Figuur 3. Per type affix staan voor elke conditie zowel de toename in leessnelheid van de geoefende woorden als van de transferwoorden weergegeven, alsmede de toename in leessnelheid in controlewoorden.

Figuur 3: De gemiddelde afname in leestijd voor geoefende en transfers oorden van de verschillende oefencondities, uitgesplitst naar type affix

[p. 217]

Uit een vergelijking van de linker staafdiagrammen in Figuur 3 kan worden opgemaakt dat voor zowel prefix als suffixwoorden de extra herhaling van de geoefende woorden tot gevolg heeft dat de winst in leestijd tussen voor- en natoets voor deze woorden groter is dan voor woorden die slechts eenmaal gedurende de training zijn gelezen. Het is zelfs zo dat voor de prefixwoorden de ene extra lezing tijdens de training (1 x 12) niet tot een significant grotere toename leidt dan de winst op de controlewoorden. Het ontbreekt ons aan een verklaring waarom dit voor suffixwoorden wel het geval is, evenals voor het feit dat de zes herhaling voor suffixwoorden een zoveel groter effect heeft dan voor de prefixwoorden. Wellicht is er een toevallige combinatie van woorden en leerlingen die deze verschillen voor hun rekening nemen. Wel is het zo dat de leestijden op de voortoets gemiddeld voor de suffixwoorden ongeveer 0,6 sec hoger waren dan voor de prefixwoorden. De gelegenheid om in absolute tijd meer vooruitgang te boeken is daarom ook iets groter voor suffixwoorden. Maar hoe het ook zij, binnen elk woordtype (prefix en suffixwoorden) is het duidelijk dat oefenfrequentie een duidelijk effect heeft: in de 6 x 2 conditie wordt meer winst geboekt dan in de 1 x 12 conditie op de getrainde woorden. Dit resultaat bevestigt nogmaals dat woordspecifieke training, zelfs met een gering aantal herhalingen en indien de oefening op woorden is ingebed in tekstmateriaal, een duidelijk effect heeft op de leesvaardigheid voor deze woorden.

Van meer belang voor het onderwerp van deze studie is dat in vergelijking met de geoefende woorden de transferwoorden in de 1 x 12 conditie evenveel vooruitgingen. Dit fenomeen doet zich zowel voor prefixwoorden als voor de suffixwoorden voor. Dit resultaat komt overeen met de analyse over proefpersonen, waaruit bleek dat er geen significant verschil is tussen de getrainde en transferwoorden in de 1 x 12 conditie (zie ook de eerste twee kolommen in Figuur 2). Er moet ook worden opgemerkt dat de prefixwoorden (zowel de geoefende als de transferwoorden) in de 1 x 12 conditie niet significant meer vooruitgaan dan de controlewoorden. De getrainde en transfer suffixwoorden in de 1 x 12 conditie gaan wel significant in leessnelheid vooruit. Het zou kunnen zijn dat vooral het relatief grote aantal verschillende woorden (12) met eenzelfde suffix in de oefening heeft geleid tot een herkenning van de suffix als zodanig en daardoor de betere leesprestaties in de natoets verklaard kunnen worden voor zowel de getrainde als de transferwoorden. Maar het is dan niet goed verklaarbaar waarom dit zich niet heeft voorgedaan voor de prefixwoorden in dezelfde conditie. Bovendien kan niet worden uitgesloten dat het een toevallig woordeffect is. De prefix en suffixwoorden in de 1 x 12 condities zijn nu eenmaal verschillend en het experimentele trainingseffect kan daarom slecht onderling, d.i. binnen dezelfde affixgroep, worden vergeleken.

Duidelijker en frappanter zijn de resultaten voor de conditie waarin woorden tijdens de oefeningen zesmaal zijn herhaald. De woordspecifieke herhalingseffecten zijn onmiskenbaar aanwezig en zijn eerder al besproken. Opvallend is nu dat er geheel verschillende effecten op transferwoorden optreden. Bij de prefixwoorden is er een signifcant groter effect dan voor de controlewoorden, terwijl de transferwoorden voor een getraind suffix niet significant afwijken van de controlewoorden. Nog opmerkelijker is het verschil tussen de getrainde woorden en de transferwoorden. Kennis omtrent (getrainde) woorden met een bepaald prefix heeft een significant effect (in vergelijking met vooruitgang op controlewoorden) op transferwoorden met een overeenkomstig prefix. De grotere vooruitgang in woordspecifieke kennis van getrainde woorden met een bepaald suffix leidt daarentegen in het geheel niet tot een grotere toename in leesprestaties van transfer-woorden met eenzelfde suffix. Op grond van deze resultaten lijkt het aannemelijk te veronderstellen dat woordspecifieke orthografische kennis als basis voor generalisatie

[p. 218]

van kennis betreffende prefixen kan dienen, maar niet voor suffixen. Dit komt overeen met de verwachting dat als lexicale analogieën zich zullen voordoen, deze vooral de meer informatieve begindelen van woorden zullen betreffen dan andere woorddelen.

5 Conclusie

Op grond van de thans verkregen resultaten lijkt de conclusie gewettigd dat een beginnende lezer op profijtelijke wijze gebruik kan maken van opgedane kennis omtrent sublexicale letterreeksen die gezamenlijk een affix vormen. Voor zover geaffixeerde woorden bekend zijn geraakt door middel van leesoefeningen kan er transfer worden verwacht naar nieuwe woorden met eenzelfde prefix, maar niet naar woorden met een identiek suffix. Deze resultaten kunnen goed worden verklaard indien wordt aangenomen dat analogieën lexicaal gemedieerd worden en dat hierin het woordbegin een belangrijker rol speelt dan andere woorddelen.

6 Bibliografie

Adams, M.J. (1990). Beginning to read: Thinking and learning about print. Cambridge, MA: MIT Press.

Assink, E.M.H., Lam, M. & Knuijt, P. (1995). Gebruik van visuele, fonologische en orthografische informatie bij zwakke lezers. Tijdschrift voor Taalbeheersing. Dit themanummer.

Bosch, van den K. (1991). Poor reader's decoding skills. Academisch proefschrift, Katholieke Universiteit Nijmegen.

Frith, U. (1985). Beneath the surface of developmental dyslexia. In K.E. Patterson, J.C. Marshall, & M. Coltheart (Eds.), Surface dyslexia (pp. 301-330). London: Erlbaum.

Goswami, U. (1993). Toward an interactive analogy model of reading development: Decoding vowel graphemes in beginning reading. Journal of Experimental Child Psychology, 56,443-475.

Henderson, L. (1982). Orthography and word recognition in reading. London: Academic Press.

Heuven, V.J. van, & Berg, I. van den (1982). Sprekersstrategie en de perceptieve dominantie van het woordbegin. Glot, 1, 31-48.

Huey, E.B. (1908). The psychology and pedagogy of reading. Cambridge, Mass.: MIT Press (1968 reprinted).

Juola, J.F., Schadler, M, Chabot, R., & McCaughey, M. (1978). The development of visual information processing skills related to reading. Journal of Experimental Child Psychology, 25, 459-476.

Laxon, V., Smith, B., & Masterson, J. (1995). Children's nonword reading: Pseudohomophones, neighbourhood size, and priming effects. Reading Research Quarterly, 30, 126-144.

Leslie, L. & Shannon, A.J. (1981). Recognition of orthographic structure during beginning reading. Journal of Reading Behavior, 13, 313-324.

Leslie, L. & Thimke, B. (1986). The use of orthographic knowledge in beginning reading. Journal of Reading Behavior, 18, 229-241.

Reitsma, P. (1983). Printed word learning in beginning readers. Journal of Experimental Child Psychology, 36, 321 - 339.

Reitsma, P. (1988). Tussen letter en woord; effect van oefening met wisselrijen. Pedagogische Studiën, 65, 344 - 357.

Reitsma, P. (1990). Development of orthographic knowledge. In P. Reitsma & L. Verhoeven (Eds). Acquisition of reading in Dutch (pp. 43 - 64). Dordrecht: Foris Publications.

[p. 219]

Reitsma, P. (1991). De ontwikkeling van leesvaardigheid. In A.J.W.M. Thomassen, L.G.M. Noordman & P.A.T.M. Eling (Eds.), Lezen en begrijpen: de psychologie van het leesproces (pp. 177 - 199). Lisse: Swets & Zeitlinger.

Reitsma, P. (1992). Invloed van leesfrequentie op fouten als teken van de ontwikkeling van een orthografisch geheugen. Nederlands Tijdschrift voor de Psychologie, 47, 223-234.

Santa, C.M. (1976-1977). Spelling patterns and the devlopment of flexible word recognition strategies. Reading Research Quarterly, 12, 125-144.

Schreuder, R. (1991). Woordherkenning en morfologie. In A.J.W.M. Thomassen, L.G.M. Noordman & P.A.T.M. Eling (Eds.), Lezen en begrijpen: de psychologie van het leesproces (pp. 69 - 83). Lisse: Swets & Zeitlinger.